A estas alturas todos sabemos que cada español lleva dentro, de manera innata, un entrenador de fútbol, un economista y un docente. Con tanto profesional de la educación de incógnito por ahí, analizar el sistema educativo se convierte en una tarea de alto riesgo. Intentaremos, no obstante, aportar la visión de alguien que se pasa las mañanas de lunes a viernes delante de treinta angelitos adolescentes ávidos de conocimiento.
Antes de comenzar habría que tener en cuenta unas sencillas premisas que, por algún motivo que desconozco, a gran parte del personal no le entran en la sesera:
No es lo mismo Primaria que Secundaria: niveles educativos distintos implican estrategias metodológicas distintas, alumnado diferente y profesionales diferenciados.
Las estrategias metodológicas no son estándares universales: una estrategia aplicada en 3.º A no tiene por qué funcionar en 3.º B, porque partimos de una base humana distinta, cada una con sus propias peculiaridades, que necesita un enfoque diferente. Si eso ya pasa en un mismo centro, imaginen en distintos institutos o en diferentes comunidades autónomas. Y eso que aún no he mencionado a Finlandia…
En educación las cosas no son blancas o negras, a pesar de que se empeñen en dividirnos a los docentes en dos bandos: uno más cool, más moderno y más del siglo XXI, que potencia el método por encima del conocimiento, y otro más ilustrado, reaccionario y anticuado, para el que prima el saber por encima de la metodología.
El sistema educativo es la Hidra de Lerna: si queremos entender el estado por el que pasa en la actualidad tendremos que detenernos en cada una de sus cabezas.
El sistema de acceso
Deberíamos contar con un sistema de acceso justo que permitiera la selección de los mejor preparados, ¿no? Pues no. Las oposiciones no son un método de acceso justo.
El número de plazas es independiente según el tribunal. Eso provoca que, en el tribunal 1, alguien con un 5,45 obtenga plaza y que en el de justo al lado, el 2, el que haya sacado un 7,56 se quede fuera. Esto sucede por dos motivos fundamentales: los exámenes son distintos para cada tribunal, por lo que los temas que hay que defender son diferentes. Los tribunales, también: uno puede ser más exhaustivo corrigiendo y el otro más benévolo.
Tampoco fomentan la selección de los mejor preparados: el temario de las oposiciones de acceso a los cuerpos docentes de Secundaria por la especialidad de Lengua castellana y Literatura consta de setenta y cinco temas que abarcan todo lo relativo a la gramática, las teorías lingüísticas y la literatura patria desde las glosas silenses. En el examen solo se podrá contestar uno. El resto de tu formación se la trae al pairo.
Los tribunales también son la guinda. Me pondré yo de ejemplo para no herir sensibilidades. A pesar de que a la Administración no le importe lo más mínimo, pues no gozo de ningún tipo de prebenda por serlo, ni económica ni de reducción horaria ni de perrito que me ladre, soy doctor en Filología Hispánica por la especialidad de Literatura. Para las oposiciones, entenderán, me preparaba con más esmero la parte del temario correspondiente a nuestras letras, habiendo incluso temas de gramática (T. 20: Expresión de la aserción, la objeción, la opinión, el deseo y la exhortación) que ni miraba.
Como funcionario docente entro en el bombo de los «tribunables» para cada oposición. Imaginen que me toca para las próximas. Obviamente, como filólogo, conozco las reglas que, en español, rigen la aserción, la objeción, la opinión y la santa madona que las parió, pero no a un nivel suficiente para aprobar unas oposiciones, pues carezco, en ese ámbito, de conocimientos actualizados, de bibliografía académica y de un trabajo con la materia tal que me permitiera codearme con quienes llevan preparando el tema los últimos meses o, incluso, años de su vida.
Bien, como me toque tribunal y salga ese tema, me vería obligado a corregirlo. A toda prisa, pediría el tema a cualquiera de las amables academias que los sirven de modelo (con mucha querencia por el copia y pega: basta bucear en el Alborg o en el Curtius, que ya hay que estar trasnochado, para darse cuenta) y me empaparía en un par de días de todos los conocimientos que estas personas han adquirido durante meses. ¿Quién soy yo para evaluar un examen del que no soy especialista en el que los examinandos se están jugando algo tan importante?
Pero no pasa nada, la Administración, que tanto vela por nosotros, ya se encarga de dotar a los tribunales de unas secretísimas plantillas (oposiciones públicas, recuerden) con las que facilitar la corrección. Y si no estás de acuerdo con tu nota, ajo y agua: no tienes derecho a ver tu examen corregido.
La falta de formación previa
Ahora, con los grados, las cosas han cambiado algo: al menos hay unas prácticas tuteladas y un trabajo de fin de grado. Sin embargo, si repasan la oferta académica del grado en Filología Hispánica, quizá les extrañe la falta de asignaturas dedicadas a enseñar a impartir Lengua y Literatura. Un grado con una orientación profesional tan significativa como la docencia debería contar, no ya con una suerte de «itinerario docente» dentro de la misma, sino con, al menos, una asignatura de «Pedagogía de la Lengua castellana y Literatura». Al menos en la Universidad de Sevilla, que fue donde estudié, no se imparte.
Es decir, que este que les escribe, cuando aprobó sus primeras oposiciones y se plantó delante de una clase de tercero de ESO con ocho repetidores, se había leído Los amores de Clareo y Florisea y los trabajos de la sin ventura Isea, sabía que lo más seguro es que el Lazarillo no fuese anónimo, que la «e paragógica» le daba al Mío Cid un regusto arcaico muy molón en la época (siempre ha estado de moda lo vintage) o que la terminología de Alarcos no tiene nada que ver con lo que enseñamos en Secundaria; pero no tenía ni idea de qué hacer cuando el del fondo te manda a la mierda, cuando vas a corregir unos ejercicios y no los ha hecho ni la niña que sonríe en el póster de vocabulario inglés de Oxford o cuando, con dieciséis años, el primer libro que se van a leer es ese del que tú les estás convenciendo.
La falta de formación continua
Sin embargo, si hay algo que no se le puede achacar a nuestro sistema educativo es falta de coherencia: si nuestra formación inicial no es la más adecuada, la formación continua no iba a ser menos.
Hablo de esos cursos y programas que se, digamos, desarrollan en los centros, y sirven para completar las sesenta horas necesarias para el cobro del próximo sexenio.
Cursos de escaso interés, con algunos ponentes que te dejan un arqueamiento de cejas más propio de una parálisis facial, de dudosa aplicación en el aula, que deben ser realizados en los centros de formación del profesorado (esos que, con suerte, te pillan a menos de cincuenta kilómetros de tu centro) y a los que has de asistir por las tardes porque no disponemos de horas específicas de formación (pero qué más da, ¡si los profesores no trabajamos por las tardes!).
Mención aparte merece el tema de la competencia digital. Este que les escribe no es que sea un as de la informática, pero tiene dos cosas claras: que el ordenador no hace nada que tú, consciente o inconscientemente, no le digas que haga y que probando, equivocándote y ensayando se aprende mucho. Yo he tenido compañeros (y compañeras, claro, pero para esto de las generalizaciones negativas da un poco más igual) que no sabían conectar el proyector con el ordenador en caso de que ambos funcionaran o que no sabían imprimir a doble cara o cancelar una impresión.
No se pide montar un servidor o programar en C, pero, joder, quítame el pen con seguridad.
Las leyes educativas
Imagine un trabajo cuyos legisladores, en el mejor de los casos, haga años que no ejercen de aquello que están regulando. Habrá otros que, incluso, no hayan trabajado en ese ámbito en su vida. Esto es lo que sucede en el mundo educativo: no se cuenta con profesores en activo para la redacción de las leyes que nos rigen.
Es increíble la cantidad de barbaridades que se llegan a acumular en una sola ley educativa. Barbaridades fácilmente subsanables habiendo, al menos, pisado un centro educativo.
Un ejemplo: en la anterior legislación existía el Programa de Diversificación Curricular (PDC). En él se incluía a alumnos con dificultades de aprendizaje para que en 3.º y 4.º de la ESO tuvieran una serie de asignaturas agrupadas en ámbitos: Lengua castellana y Literatura junto con Historia conformaban el Ámbito Sociolingüístico. Matemáticas y Ciencias Naturales, el Ámbito Científico Técnico. El PDC (o la «Diver», de lo bien que nos lo pasábamos en clase) se podía entender como una especie de premio al esfuerzo de determinados alumnos que, por una casuística bastante amplia, desde alguna dificultad diagnosticada de aprendizaje a problemas familiares, ingresaban en este programa como medida para, si no garantizar, facilitarles un itinerario adaptado a sus necesidades que concluyera con la consecución del título de Secundaria.
Mentira. Se metía a los alumnos más problemáticos para que los demás pudieran dar clase y, de paso, ayudar a estos que, con más problemas de vagancia que de aprendizaje, se iban a quedar sin titular.
La Diver, mejor o peor empleada según el centro, no estaba mal planteada del todo: se cogía la parte final del itinerario educativo obligatorio con una clara orientación finalista y se podía repetir curso, que era algo así como decirles que, aunque con más facilidades, no se les iba a regalar el aprobado.
A todo esto, llegan las cabezas pensantes de la LOMCE y topan con la Diver. Quizá alguno, incluso, la hubiera cursado. Entonces deciden remodelarla, darle su toque personal a lo J. J. Abrams y crean el PMAR (Programa de la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento).
El PMAR parte de la misma base: agrupaciones menores de alumnos con alguna dificultad de aprendizaje y asignaturas compendiadas en ámbitos; pero, como habían también cambiado los ciclos de la ESO (el segundo ciclo pasaba de ser 3.º y 4.º a solo 4.º), el PMAR podía durar hasta 3.º, con lo que lo adelantan un año y fijan su inicio en 2.º. Además, le añaden una guinda: no se puede repetir entre 2.º y 3.º, es un programa de dos años, y punto.
Pónganse ustedes delante de unos angelitos que saben que, aunque suspendan todas las asignaturas, no van a repetir el primer año. ¡Ahora van y los motivan!
¿Y cuando terminan el PMAR en 3.º? Pasan a un cuarto estándar. Han tenido dos años para ponerse al día, ¿no?
Finlandia y las competencias básicas
Pero ahí no acaba la cosa. El sistema educativo se replanteó hace ya unos cuantos años con la implantación de las Competencias Básicas de la Educación. Ahora se llaman Competencias Clave: ya saben que los cambios de nombre quedan muy bien de cara a la galería.
¿Se acuerdan de aquella tríada clásica de conceptos (lo que sabes), procedimientos (lo que haces) y actitudes (cómo te comportas)? Pues ya no existe. Sí, a menos que se tengan hijos en edad escolar, el resto de la sociedad española desconoce casi por completo cómo funciona el sistema educativo.
Simplificando mucho, resulta que a nuestros expertos educativos les fascinan los sistemas escolares escandinavos. Entonces piensan: «Coño, si esto funciona en Finlandia, ¿por qué no en España?». Como si la transculturación fuese algo tan sencillo como construir una Maestranza en Copenhague y llevar a Padilla.
El sistema educativo finlandés funciona en Finlandia por una razón muy sencilla: hay finlandeses. Aquí tenemos españoles.
Pero es que, además, la adaptación fue de lo más chapucero. Recuerdo el curso en el que comenzamos a evaluar por competencias: nadie sabía qué era aquello. Llamamos, entonces, a nuestros superiores, a las Consejerías de Educación: nadie sabía qué era aquello. Entonces empezamos a montar grupos de trabajo y nos asignaron expertos: nadie sabía qué era aquello.
Cada profesor tuvo que buscarse la vida a su manera. Básicamente te quedaban dos opciones: o no evaluabas por competencias o te inventabas tu propio método. Lo primero era lo más fácil; el problema es que viniera un inspector educativo a pedirte el cuaderno de notas. Él tampoco sabía evaluar por competencias, pero tú tenías que hacerlo. Lo segundo era frustrante: ahí estaban esos arrojados campeadores educativos con sus hojas de Excel kilométricas, enlazadas, coloreadas… y cuando llegaba la hora de introducir las notas en el programa de gestión educativa resulta que solo tenías que poner una calificación de 0 a 10, como toda la vida.
Pero bueno, todavía no he explicado qué son las competencias: son una serie de saberes básicos interdisciplinares que abarcan todos los ámbitos de saber del futuro ciudadano adulto que será nuestro alumno. Sí, es genial.
Ahora, en los centros educativos, evaluamos la competencia lingüística (cómo se expresan), la matemática (cómo suman), la conciencia y expresiones culturales (cómo… valoran la cultura), la social y ciudadana (cómo tratan a sus compañeros y al centro), el sentido de la iniciativa y emprendimiento personal (si te entregan las actividades voluntarias), la competencia digital, aunque no se pueda llevar el móvil a clase y los ordenadores no funcionen, y la competencia para aprender a aprender, que viene a ser algo así como lo que su propio nombre indica.
¿Y qué hacemos con todo esto? ¡Muy sencillo! Como no hay un método oficial, ¡hagan lo que les dé la gana! Yo les propongo uno: dividan cada evaluación en tareas evaluables: un examen, una lectura, unas actividades… A cada tarea evaluable, asígnenle un peso específico dentro de la evaluación expresado en porcentaje (examen: 30%, lectura: 10%…). En cada tarea con cada porcentaje, decidan qué competencias se van a trabajar (en un examen, por ejemplo, la competencia lingüística porque es de Lengua y se tienen que expresar; competencia para aprender a aprender porque al instituto, aunque no lo parezca, se viene a aprender; competencia en conciencia y expresiones culturales porque les voy a poner un fragmento de La colmena; y sentido de la iniciativa porque comprobaré si ha estado practicando ortografía y ha mejorado el número de faltas del último examen). A cada competencia, asígnenle un porcentaje de peso dentro del porcentaje de la tarea que ya establecieron previamente. Et voilà! Ya solo les queda ponerle al examen una nota distinta por cada competencia que dijeron que iban a trabajar.
Así, cuando les pregunten a sus hijos qué han sacado en el último examen de Lengua, les dirán: «Pues mira, he sacado un 7 en CCL que vale un 50%; un 5 en CPAA que vale un 20%, un 4 en CEC, pero no te preocupes, que vale solo un 10% y en SIEP, que no sé lo que es, me han puesto un 8. Ah, vale un 20%. Pero el examen cuenta como 30%».
—Entonces, ¿qué nota has sacado?
—Yo qué sé, ¡haz la cuenta!
Y ni he mencionado los estándares de aprendizaje.
La inspección educativa
Son mis jefes y no voy a hablar mal de ellos, que bastante me ha costado conseguir la plaza. Son supersimpáticos y competentes y te ayudan en todo lo que necesites. No, en serio, algunos son muy buena gente.
El problema es que, al igual que pasa con los que redactan las leyes educativas, un inspector educativo puede llevar décadas sin impartir clase o, directamente, haber sido maestro en Primaria y estar asignado a Secundaria.
La inspección educativa peca de exceso de burocracia. Cada vez que se designa a un centro educativo como de atención preferente, una tribu del Amazonas pierde el que ha sido su hogar durante siglos. Y el problema es que el papeleo no sirve para nada, porque no lo lee quien lo tiene que leer. Y, si lo lee, peor, porque hace caso omiso a las propuestas que sugerimos cada año.
La inspección educativa debería ser un órgano más numeroso de lo que es y debería tener un mayor enfoque de asesoría pedagógica. Pero la impresión que se tiene en los centros educativos es más cercana a la del tribunal de la Inquisición.
Recuerdo también una reunión de departamento bastante tensa donde una inspectora, diplomada en Magisterio por la especialidad de Matemáticas, nos decía que debíamos dejar de impartir gramática en nuestras clases de Lengua y Literatura de Secundaria porque «eso ya no se llevaba».
Además, es inversamente proporcional el número de informes que hay que rellenar cuando suspende un alumno y cuando aprueba. Que, a ver, no digo que sea una medida de presión encubierta; está claro que los que aprueban no necesitan nada más. ¿O sí?
El alumnado
El ambiente en las clases ha cambiado mucho desde que ustedes obtuvieron su título correspondiente. La tónica general que solemos encontrar los profesores, aunque depende enormemente del contexto sociocultural del centro y de la manera en que la directiva lleve su organización y funcionamiento, es que se ha perdido el respeto a la figura del docente y el sentido de utilidad de tener una buena formación. No solo entre los alumnos, la educación que vienen ofreciendo los padres nacidos alrededor de los setenta en adelante tiene mucho que ver.
El respeto al profesorado no se gana a base de temor, como quizá ocurría en la educación que recibieron muchos de ustedes. Los profesores no vamos por ahí. El respeto de tu clase se gana preocupándote por ellos, sabiendo dejar la materia a un lado cuando sus problemas van por otro, buscando la manera de engancharlos a tu asignatura y haciéndoles ver la utilidad de tener una formación.
Pero la carambola a tres bandas es brutal: hay profesores que deberían, mejor, dedicarse a otra cosa; hay familias que, más que educar, destruyen lo poquito que avanzamos cada mañana; y hay niños que traen la mala leche de serie.
Yo he pasado por quince institutos diferentes, la mayoría de un contexto sociocultural bajo, aunque he tenido de todo. Y pienso que cada vez más nuestros jóvenes no solo es que sepan menos, sino que tampoco les preocupa en exceso.
El sistema educativo, sobre todo en su parte obligatoria, está planteado para evitar el fracaso escolar de la manera más burda posible: bajemos el nivel para que aprueben todos. Cualquiera de mis alumnos puede titularse en 4.º de ESO habiéndose rascado significativamente los genitales. Tema distinto es la base que lleve a estudios posteriores, pero titularse, se titula (obsérvese que hablo de «mis» alumnos: insisto en que, en el tema educativo, el contexto es fundamental).
Este curso solo he suspendido, en junio, a cuatro alumnos. Como tengo ya muchos tiros dados, pues el nivel lector de algunos adultos es limítrofe con el de mis pupilos, dejaré claras dos ideas antes de seguir:
La calidad de un profesor no se mide por su número de suspensos.
He puesto más dieces que suspensos.
Lo que ocurre es que detrás de ese casi 100% de aprobados, en la mayoría de los casos, no hay un nivel acorde con la nota. Este curso, casi la totalidad de mi antiguo tercero de ESO ha pasado a cuarto con un nivel competencial, con suerte, de primero de ESO. ¿Qué hay, hoy día, detrás de un título de Educación Secundaria? En muchos casos, casi nada.
Y no me estoy refiriendo a conocimientos vinculados a asignaturas, ya sé que para ser alguien en la vida no hace falta haber leído el Quijote ni analizar una subordinada sustantiva de complemento directo (perdóname, Alarcos), sino a su nivel competencial: su capacidad de reflexión, de analizar ideas, de tenerlas propias, de valorar la cultura, de respetar a los demás.
El timbre está a punto de tocar
En el sistema educativo, como buen reflejo del planeta, también hay varios mundos. Se dan, incluso, dentro de un mismo centro. Hay profesores que prácticamente solo hemos trabajado en el tercer mundo educativo: ese donde el nivel de conocimientos es paupérrimo, donde prefieres dedicar las horas a hablarles de lo jodida que es la vida estando en paro, de que las drogas no son el camino (ni consumirlas, ni venderlas), de que no tienes que cometer los mismos errores de tus padres ahora que, por suerte, sabes cuáles fueron. Clases donde demasiados alumnos se irán del instituto antes de titularse. Centros en los que el equipamiento TIC no es que date de los principios del 2000 sino que, directamente, es inservible.
Pero hay otras realidades, como la que mostró Évole cuando quiso hacer un retrato de la educación en España y se quedó en lo que más vende: esos alumnos con inquietudes, interés, capacidad y mucha verborrea que, por suerte, también habitan las aulas de nuestro país.
Nadie miente y nadie dice la verdad: cada uno habla de lo que ha vivido. Por eso es inútil tirarse los trastos a la cabeza. Aunque una cosa sí está clara: si nunca has dado una clase, al menos, no estorbes.
http://www.jotdown.es/2017/10/al-nino-le-han-quedado-cuatro/
viernes, 27 de abril de 2018
Helping Children Succeed What Works And Why. Ayudando a los niños a triunfar. Qué trabajar y por qué.
Las habilidades que sus estudiantes dominaban eran muchas que se parecían exactamente a lo que otros educadores llamaron carácter: los estudiantes persistían en tareas difíciles, superando grandes obstáculos; manejaron la frustración, la pérdida y el fracaso con aplomo y resistencia; se dedicaron a metas a largo plazo que a menudo parecían imposiblemente distantes.
Como mencioné anteriormente, el primer día de kindergarten es un marcador importante para nuestras burocracias educativas - ese es el día, en la mayoría de los estados, cuando "infancia temprana" oficialmente llega a su fin y el establecimiento público se convierte legalmente responsable de la educación y habilidad de cada niño desarrollo. Y, sin embargo, en realidad, nada particularmente cambios consecuentes en el desarrollo de un niño viaje en ese primer día de kindergarten. Él sigue siendo el mismo niño, golpeado por el mismo ambiente social, ambiental, y las fuerzas psicológicas que han guiado su progreso a través de sus primeros cinco años. Los niños cambian, por supuesto, Mientras crecen. Las habilidades de funciones ejecutivas que son tan crítico en la primera infancia profundizar y evolucionar en una colección más compleja de hábitos, modos de pensar y carácter fortalezas. Pero ese crecimiento ocurre a través de infancia, a veces gradualmente, a veces de forma repentina chorros, en un horario que tiene poco que ver con el formal calendario académico.
Aún así, para la mayoría de los niños el primer día de kindergarten marca un cambio importante en el ambiente que influye y da forma a su crecimiento. Desde ese día en adelante, la mayoría de los niños pasan más horas despiertas en el cuidado de sus maestros que en el cuidado de sus padres. Este cambio tiene dos implicaciones importantes. Primero, en una sentido práctico, significa que si queremos intervenir en los entornos de los niños desfavorecidos, lo que haremos probablemente encuentre un apalancamiento más efectivo, después de los cinco años, si centramos nuestra atención en su escuela en lugar de su casa. En segundo lugar, en términos de desarrollo, significa que los niños que han estado creciendo en ambientes adversos lleno de estrés, ahora tienen un nuevo escenario en el que aquellas tensiones pueden manifestarse y multiplicarse.
Para niños que crecen sin experiencias significativas de la adversidad, el proceso de desarrollo de habilidades conducir al jardín de infantes generalmente funciona de la manera se supone que debe: interacciones tranquilas, consistentes y receptivas en la infancia con padres y otros cuidadores crear conexiones neuronales que sientan las bases para una un conjunto saludable de habilidades de atención y concentración. Sólo como el estrés temprano envía señales al desarrollo nervioso sistema para mantener una vigilancia constante y prepararse para una vida de problemas, calidez temprana y capacidad de respuesta envía el mensaje opuesto: Estás a salvo. La vida va a estar bien. Baja tu guardia; las personas a tu alrededor te protegerá y brindará por ti. Se curioso el mundo; está lleno de sorpresas fascinantes. Estas señales desencadenar adaptaciones en los cerebros de los niños que les permiten frenar y considerar problemas y decisiones más cuidadosamente, para enfocar su atención por períodos más largos, y para comerciar de buena gana la gratificación inmediata para promesas de beneficios a largo plazo. Esas habilidades, aunque no siempre pensamos en ellos como de naturaleza académica, son enormemente útiles
más allá. Y si no tienes las tendencias mentales que una infancia temprana estable y receptiva tiende a producir, es probable que la transición al jardín de infantes sea significativamente más cargado, y el desafío de aprender las muchas cosas que pedimos a los estudiantes de kindergarten a el maestro puede ser abrumador. Lo que significa que el neurocognitivo disfunciones pueden convertirse rápidamente en académicos disfunciones. Los estudiantes no aprenden a leer a tiempo porque es más difícil para peor para ellos mismos y peor para la escuela. Ese crea más estrés, lo que a menudo alimenta el comportamiento problemas, lo que lleva, en el aula, a la estigmatización y el castigo, que mantiene sus niveles de estrés elevado, lo que hace que sea aún más difícil concentrarse y así sucesivamente, y así sucesivamente, a lo largo de la escuela primaria.
Tal vez porque estos emocionales y psicológicos capacidades tienen sus raíces en la primera infancia, muchos Los educadores K-12 asumen que son la responsabilidad de padres y educadores de la primera infancia. Cual significa que cuando los niños llegan a la guardería sin estas habilidades fundamentales, a menudo hay pocos recursos en su lugar para ayudar a los niños a desarrollarlos, y la escuela los administradores a menudo no saben cómo ayudar.
Avance rápido unos años, hasta el momento en que esos los estudiantes llegan a la escuela media o secundaria, y estos los desafíos de la función ejecutiva son ahora, a los ojos de muchos profesores y administradores, vistos como problemas de "actitud" o motivación. Pero Jack Shonkoff, el director del Centro sobre el niño en desarrollo de Harvard, señala que esa percepción se pierde algunos importantes elementos para concentrarse en las palabras de la página. No aprenden los conceptos básicos de sentido numérico porque están demasiado distraídos por el emociones y ansiedades sobrecargando sus sistemas nerviosos. A medida que el material académico se vuelve más complicado, se quedan atrás A medida que se retrasan, se sienten mal y se portan mal.
Como mencioné anteriormente, el primer día de kindergarten es un marcador importante para nuestras burocracias educativas - ese es el día, en la mayoría de los estados, cuando "infancia temprana" oficialmente llega a su fin y el establecimiento público se convierte legalmente responsable de la educación y habilidad de cada niño desarrollo. Y, sin embargo, en realidad, nada particularmente cambios consecuentes en el desarrollo de un niño viaje en ese primer día de kindergarten. Él sigue siendo el mismo niño, golpeado por el mismo ambiente social, ambiental, y las fuerzas psicológicas que han guiado su progreso a través de sus primeros cinco años. Los niños cambian, por supuesto, Mientras crecen. Las habilidades de funciones ejecutivas que son tan crítico en la primera infancia profundizar y evolucionar en una colección más compleja de hábitos, modos de pensar y carácter fortalezas. Pero ese crecimiento ocurre a través de infancia, a veces gradualmente, a veces de forma repentina chorros, en un horario que tiene poco que ver con el formal calendario académico.
Aún así, para la mayoría de los niños el primer día de kindergarten marca un cambio importante en el ambiente que influye y da forma a su crecimiento. Desde ese día en adelante, la mayoría de los niños pasan más horas despiertas en el cuidado de sus maestros que en el cuidado de sus padres. Este cambio tiene dos implicaciones importantes. Primero, en una sentido práctico, significa que si queremos intervenir en los entornos de los niños desfavorecidos, lo que haremos probablemente encuentre un apalancamiento más efectivo, después de los cinco años, si centramos nuestra atención en su escuela en lugar de su casa. En segundo lugar, en términos de desarrollo, significa que los niños que han estado creciendo en ambientes adversos lleno de estrés, ahora tienen un nuevo escenario en el que aquellas tensiones pueden manifestarse y multiplicarse.
Para niños que crecen sin experiencias significativas de la adversidad, el proceso de desarrollo de habilidades conducir al jardín de infantes generalmente funciona de la manera se supone que debe: interacciones tranquilas, consistentes y receptivas en la infancia con padres y otros cuidadores crear conexiones neuronales que sientan las bases para una un conjunto saludable de habilidades de atención y concentración. Sólo como el estrés temprano envía señales al desarrollo nervioso sistema para mantener una vigilancia constante y prepararse para una vida de problemas, calidez temprana y capacidad de respuesta envía el mensaje opuesto: Estás a salvo. La vida va a estar bien. Baja tu guardia; las personas a tu alrededor te protegerá y brindará por ti. Se curioso el mundo; está lleno de sorpresas fascinantes. Estas señales desencadenar adaptaciones en los cerebros de los niños que les permiten frenar y considerar problemas y decisiones más cuidadosamente, para enfocar su atención por períodos más largos, y para comerciar de buena gana la gratificación inmediata para promesas de beneficios a largo plazo. Esas habilidades, aunque no siempre pensamos en ellos como de naturaleza académica, son enormemente útiles
más allá. Y si no tienes las tendencias mentales que una infancia temprana estable y receptiva tiende a producir, es probable que la transición al jardín de infantes sea significativamente más cargado, y el desafío de aprender las muchas cosas que pedimos a los estudiantes de kindergarten a el maestro puede ser abrumador. Lo que significa que el neurocognitivo disfunciones pueden convertirse rápidamente en académicos disfunciones. Los estudiantes no aprenden a leer a tiempo porque es más difícil para peor para ellos mismos y peor para la escuela. Ese crea más estrés, lo que a menudo alimenta el comportamiento problemas, lo que lleva, en el aula, a la estigmatización y el castigo, que mantiene sus niveles de estrés elevado, lo que hace que sea aún más difícil concentrarse y así sucesivamente, y así sucesivamente, a lo largo de la escuela primaria.
Tal vez porque estos emocionales y psicológicos capacidades tienen sus raíces en la primera infancia, muchos Los educadores K-12 asumen que son la responsabilidad de padres y educadores de la primera infancia. Cual significa que cuando los niños llegan a la guardería sin estas habilidades fundamentales, a menudo hay pocos recursos en su lugar para ayudar a los niños a desarrollarlos, y la escuela los administradores a menudo no saben cómo ayudar.
Avance rápido unos años, hasta el momento en que esos los estudiantes llegan a la escuela media o secundaria, y estos los desafíos de la función ejecutiva son ahora, a los ojos de muchos profesores y administradores, vistos como problemas de "actitud" o motivación. Pero Jack Shonkoff, el director del Centro sobre el niño en desarrollo de Harvard, señala que esa percepción se pierde algunos importantes elementos para concentrarse en las palabras de la página. No aprenden los conceptos básicos de sentido numérico porque están demasiado distraídos por el emociones y ansiedades sobrecargando sus sistemas nerviosos. A medida que el material académico se vuelve más complicado, se quedan atrás A medida que se retrasan, se sienten mal y se portan mal.
jueves, 26 de abril de 2018
La globalización. Juan Torres López.
"ciegos, que viendo, no ven"
José Saramago,
Ensayo sobre la ceguera.
Como es bien sabido, en los últimos dos o tres decenios se han producido cambios muy profundos en nuestras sociedades que han propiciado una nueva y quizá más profunda fase de internacionalización de las relaciones económicas y sociales.
No es la primera vez en la historia en que la dimensión internacional alcanza un protagonismo tan relevante y, de hecho, lo que muchos historiadores afirman es que, en realidad, vivimos una segunda globalización. Pero sí es verdad que el vertiginoso y revolucionario avance de las nuevas tecnologías de la información ha creado un nuevo tipo de sociedad, la sociedad en red o de redes, en la que muchos de sus aspectos más determinantes del bienestar humano (para bien o para mal) se desenvuelven a escala global o planetaria.
Casi al mismo tiempo que se ha gestado esto último se ha ido produciendo también una crisis evidente (si no la práctica desaparición) de lo que hemos conocido como Estado de Bienestar.
Es muy pertinente, por lo tanto, preguntarse sobre la interrelación entre ambos fenómenos sociales, si pueden reforzarse uno con otro, en qué condiciones, o si, por el contrario, son verdaderamente incompatibles.
Pero para entender los efectos que la fase globalizadora en la que estamos ha tenido sobre el Estado del Bienestar es imprescindible ponerse de acuerdo sobre su naturaleza respectiva porque no todos estamos entendiendo lo mismo cuando hablamos de las mismas cosas.
Creo que es fácil aceptar que cuando hablamos del Estado de Bienestar nos referimos al sistema social que se consolidó, principalmente en Europa, a partir de la II Guerra Mundial y que comúnmente se asocia con los años gloriosos del capitalismo de los años cincuenta y sesenta.
Pero hay que tener muy en cuenta que el Estado de Bienestar fue el resultado concreto de unas circunstancias sociales, políticas y económicas muy singulares y de una correlación de fuerzas entre las clases sociales muy especial.
Por un lado, el Estado del Bienestar fue posible gracias al crecimiento intensivo que favorecía grandes incrementos de la productividad y una expansión continuada de la demanda, a la constante y amplia intervención del sector público en la economía, al pleno empleo y a una división internacional del trabajo y de las tareas productivas que garantizaba el predominio de las economías del norte desarrollado, principalmente, sobre sus antiguos territorios coloniales.
Y a todo eso coadyuvó, al mismo tiempo, la enorme capacidad de creación de consenso que proporcionaba la llamada cultura del más y la aparición, desde el principio muy ligada a los grandes poderes económicos, de las grandes industrias culturales y de manipulación de las conciencias.
Por otro lado, el Estado del Bienestar fue (para muchos, de modo principal) el resultado de un pulso entre clases sociales que en aquellos momentos históricos no tenía un ganador claro.
Ese pulso sin ganador seguro se tradujo inicialmente en un pacto (en muchas ocasiones explícito) sobre la distribución de la renta que expresaba, al mismo tiempo, el equilibrio de clases existente entonces (que impedía que se produjese un claro predominio del capital sobre el trabajo, o viceversa) y la necesidad de ofrecer un modelo relativamente aceptable para las clases trabajadoras frente al referente alternativo que en aquel momento representaban la Unión Soviética y sus países afines.
En esas condiciones, teniendo en cuenta que se orientaba sobre todo a lograr un cierto equilibrio de clases sociales, y aunque la economía tendiese constantemente, como ha sucedido siempre en el capitalismo, a su internacionalización, el Estado del Bienestar no podía ser fundamentalmente sino una experiencia nacional, es decir, fraguada en el interior de los respectivos ámbitos estatales.
La globalización neoliberal
Por otra parte, la globalización en la que nos encontramos no es simplemente un cambio de escala, que lo es, ni el resultado de un gran revolución tecnológica, que lo es, ni un cambio de proyecto civilizatorio, que lo es, ni siquiera el resultado de una transformación radical en el modo de funcionar, organizar o regular la vida económica y social, que lo es.
La fase globalizatoria que vivimos en la actualidad es todo ello pero también, y sobre todo, es la consecuencia de un cambio radical en la correlación de fuerzas, es el resultado del pulso al que hice referencia anteriormente ganado ahora resueltamente por el capital frente a los trabajadores de todo el mundo. Y esto es lo que de verdad explica que, a medida que la globalización se ha ido consolidando, el Estado del Bienestar haya ido entrando en una crisis profunda y definitiva.
Veamos esto con algo más de detalle.
Las razones que se pueden argumentan para explicar, justificar o racionalizar el declive del Estado del Bienestar en la globalización de nuestra época son muy diversas y todas seguramente cargadas de razón… si no se contextualizan adecuadamente.
Se trata, por ejemplo, de argumentos como los siguientes:
– La falta de capacidad de maniobra de los gobiernos para llevar a cabo las políticas redistributivas que permitieran los pactos o equilibrios de rentas que son intrínsecos y consustanciales al Estado del Bienestar. Entre otras razones, porque si las llevan a cabo, estableciendo cargas impositivas que no privilegien al capital, éste se deslocaliza, desplazándose a territorios más favorables desde este punto de vista gracias a las nuevas condiciones de movilidad que proporciona el no-orden institucional del actual marco de relaciones económicas internacionales.
– La ausencia de esos mecanismos o instrumentos redistributivos (principalmente fiscales) a escala global que permitieran compensar o complementar la acción de los gobiernos nacionales en este campo.
– El predominio de políticas deflacionistas que deprimen la actividad económica, y que necesariamente implican reducir el potencial de crecimiento de las economías limitando, en consecuencia, las posibilidades de creación de empleos.
– La generalización de mercados de trabajo que, en lugar de ser la fuente de la socialización en el bienestar (garantizado salarios de suficiencia, acceso a los derechos sociales universales, la creación de amplias redes familiares y sociales,… como en la etapa fordista) son precarios, origen de grandes desigualdades e incluso de un nuevo tipo de grave exclusión social.
– La imposibilidad, en las anteriores condiciones, de originar o generar el consenso en el espacio de la mercancía (del empleo y del consumo) para pasar a convertir en mercancía la generación del consenso en el espacio del ocio o no trabajo.
– Una renuncia efectiva al Estado, a la política y a la consideración del espacio colectivo (que es el propio del bienestar cuando las personas se reconocen como seres sociales más que como simples individuos) como ejes de la acción social, para convertir al mercado en su centro omnipresente.
Por otro lado, la regulación socioeconómica desde la ética y la lógica del mercado que sostiene la globalización en la que nos encontramos ha producido una economía global que es imagen vicaria del mercado: imperfecta, asimétrica, desigualadora, útil solamente para optimizar la rentabilización de los intercambios pero completamente ajena a la equidad o simplemente a la problemática distributiva.
Finalmente, el orden institucional que finalmente acompaña a este estado de cosas que caracterizan a la globalización de nuestras días es la negación estricta de sí mismo porque no es un auténtico orden global (como ocurre paradigmáticamente en el campo financiero) sino una arquitectura que no se rige sino por la búsqueda constante del beneficio con independencia de su precio o de las condiciones en que se produzca (lo que explica, por ejemplo, los acusado problemas de sostenibilidad que la acompañan).
En todas estas condiciones, lo que viene creando la globalización son sociedades fragmentadas, desiguales y compuestas de individuos ensimismados que renuncian implícita o explícitamente, consciente o inconscientemente, a su pertenencia al grupos o a la clase, es decir, al otro como puente hacia su socialización. Unas sociedades en las que, efectivamente (y como suele ser opinión mayoritaria) es materialmente imposible que sobreviva el Estado del Bienestar.
Ahora bien, lo que sucede es que esta incompatibilidad no se da entre globalización y bienestar de modo genérico sino entre proyectos históricos concretos de ambos.
Es fundamental tener en cuenta que la globalización en la que nos encontramos, como ocurriera con otras fases globalizadoras, no es la globalización. En realidad, es su modalidad neoliberal, tan inevitablemente caduca como históricamente lo es cualquier otra.
Y lo está ocurriendo, y afectando gravemente al bienestar, es que la globalización neoliberal es radicalmente imperfecta.
No es verdad que esté implicando una globalización de todas las relaciones sociales, como falsamente se quiere hacer creer. Por el contrario, son demasiados los ámbitos que expresamente están quedando fuera de la dimensión global que podrían alcanzar para lograr mejores condiciones de vida y bienestar para el conjunto de la humanidad.
De hecho, son muy pocos los ámbitos socioeconómicos que en nuestros días se encuentran globalizados perfecta y literalmente hablando. Quizá solamente el dinero y las finanzas. Ni siquiera el comercio, porque los países ricos imponen costosísimas y barreras a los más pobres. Tampoco el trabajo, pues se mantienen fronteras obviamente contrarias a la liturgia liberalizadora con la que se nos adoctrina día a día. Y la globalización de la cultura, de los valores o las pautas de consumo o estilos de vida son, una clara expresión uniformadora más que la del mosaico en que debiera reflejarse la diversidad global de nuestro planeta.
En definitiva, el Estado del Bienestar es incompatible con la globalización pero solo en la versión neoliberal de ésta última y lo que eso indica no es que haya que renunciar a la globalización o mucho menos al bienestar sino que hay que hacer que éste sea su eje. En lugar de renunciar y dejar de hablar de bienestar lo tendríamos que erigir en el centro de la globalización para así avanzar hacia lo que me parece que satisface mejor que la agenda actual a las aspiraciones humanas más auténticas: la sociedad mundial del Bienestar Global.
http://www.juantorreslopez.com/globalizacion-y-estado-de-bienestar/
miércoles, 25 de abril de 2018
La ‘reina’ Portman y el ‘emperador‘’ Netanyahu. La estrella de ‘La Guerra de las Galaxias’ emerge como figura de oposición al primer ministro israelí.
Hace falta valor para no acudir a recoger un galardón de dos millones de dólares.
Para plantar cara a Benjamín Netanyahu, primer ministro desde 2009, aún parece necesario mayor valor en Israel. El impacto de la decisión de la actriz Natalie Portman, nacida en Jerusalén en 1981, de boicotear la ceremonia de entrega del premio Genésis —el considerado Nobel judío, que recibió en diciembre— reverbera en todo el Estado hebreo.
El gesto de la ganadora del Oscar en 2011 como protagonista en el filme Cisne negro escenifica ante todo la brecha creciente entre la diáspora judía liberal estadounidense —Portman reside en Los Ángeles desde la infancia— y el Gobierno más derechista en la historia del Estado hebreo.
Pese a que la artista se esforzó en aclarar a través de las redes sociales que solo aspiraba a “criticar a los líderes de Israel, sin boicotear a toda la nación”, un sanedrín de ministros le ha salido al paso para descalificar su osadía. “He decidido no asistir porque no quiero que parezca que apoyo a Netanyahu, que iba a pronunciar un discurso en la ceremonia”, había precisado en su cuenta en Instagram. De poco le sirvió la matización al titular de la cartera de Seguridad Interior, Gilad Erdan, quien ayer le envió una carta abierta evocando su papel de reina Amidala en tres episodios de la serie La Guerra de las Galaxias.
“Anakin Skywalker, un personaje que usted conoce bien, experimentó un proceso similar. Empezó creyendo que los caballeros Jedi encarnaban el mal y que el lado oscuro de la fuerza protegía la democracia”, escribió Erdan. Este ministro es también responsable del departamento de Asuntos Estratégicos, que coordina las medidas gubernamentales para contrarrestar al movimiento Boicot, Desinversión y Sanciones (BDS), que propugna el aislamiento económico de Israel para poner fin a la ocupación que ejerce sobre territorios palestinos desde 1967. “No permita que el lado oscuro triunfe”, rezaba la misiva.
Bordea el antisemitismo
Otro ministro, el responsable de Energía, Yuval Steinitz, le lanzó a través de la radio pública una estocada verbal, sin la alegoría de las espadas láser, más directa: “Natalie Portman ha caído en manos de lo peor del antisemitismo de Oriente Próximo. Boicotear una ceremonia a causa de la participación del primer ministro Netanyahu constituye en la práctica un boicot a Israel”. Hay más. Oren Hazan, uno de los diputados más extremistas del Likud, el partido del primer ministro, pide que le sea retirada la nacionalidad.
“No formo parte del BDS y no lo respaldo. Israel fue creado hace exactamente 70 años como un refugio para las víctimas del Holocausto, pero el maltrato de aquellos que sufren las atrocidades actuales no casa con mis valores judíos”. Natalie Portman aludió en Instagram, sin nombrarla, a la oleada de protestas que se vive en la frontera de Gaza, que se ha cobrado la vida de 38 palestinos por disparos de tropas israelíes.
Chemi Shalev, columnista del diario Haaretz, resaltaba ayer que Portman es una figura altamente apreciada en Israel como “defensora firme, aunque a veces crítica, del país en el que nació”, y por generar un raro consenso en la sociedad: “Es vista como paladín del sionismo por la izquierda; como un icono para las mayoría de las organizaciones judías; es un activo de la diplomacia pública para la derecha, que le perdona sus transgresiones, y como un modelo de equilibrio para los partidarios del Estado judío”. El artículo editorial del mismo periódico constataba la emergencia de la artista como referente para la oposición: “Portman hizo lo correcto al recordarnos a todos que el Estado no es Netanyahu. Está bien que recuerde al mundo que hay muchos israelíes y judíos que se oponen al Gobierno de la derecha y que critican sus políticas”.
“Ella no se siente a gusto con la idea de tener que participar en actos públicos en Israel” en las actuales circunstancias y “no se encuentra en condiciones de asistir a la ceremonia con la conciencia tranquila”, había resumido la Fundación Premio Génesis las razones esgrimidas por Portman para cancelar su asistencia. La ceremonia de entrega, prevista para el 28 de junio, ha sido anulada.
La actriz obtuvo el Génesis por una carrera que despuntó con el papel de Amidala y que le llevó a dirigir en 2015, en Israel, Una historia de amor y oscuridad, basada en la novela de Amos Oz.
https://elpais.com/internacional/2018/04/22/actualidad/1524425998_028600.html?rel=lom
PD.:
Es esclarecedor la analogía entre el actual gobierno de derecha de Israel (y en muchos casos de extrema derecha, como cuando habla de dar una medalla a un franco tirador que asesina a un desarmado y pacífico ciudadano palestino) y nuestro gobierno que con menos del 30% de los votos gobierna, con apoyos activos de unos y pasivos de otros, como si tuviese la mayoría absoluta e indiscutida de la población, Y si se critica al gobierno, para ellos es como si se atacase a España. Olvidan que más del 60% de la población no le votó y que la democracia se basa en un contrato social: este es el programa que voy a aplicar si gano y para ello tú< me votas. La realidad es que han roto el contrato social. Pues no han cumplido ninguna de sus promesas; recortes en educación, sanidad, dependencia, cero presupuesto para la ley de memoria histórica, con lo que se mofa de los españoles con familiares arrojados a las cunetas y de las recomendaciones de la ONU, para hacerse cargo de la búsqueda y enterramientos. Se han reído, ríen e insultan al pueblo como cuando han hablado de que los familiares se preocupan de "sus asesinados cuando hay dinero". Cuando alguien les critica se cubren con la bandera y dicen que son España... Y para repartirse sobres o expatriar dinero ya no son España,... No son ejemplos de nada, lamentablemente.
Y el comportamiento de Portman, es un ejemplo valiente de defensa de la democracia, la libertad ideológica y política y nuestras ideas y valores por encima del dinero y su venta al mejor postor. Le agradecemos infinitamente que sea un ejemplo de valiente defensora de Israel laico y la democracia y la libertad de elección contra los antivalores de extrema derecha y de imposición de las ideas religiosas en la sociedad civil.
Para plantar cara a Benjamín Netanyahu, primer ministro desde 2009, aún parece necesario mayor valor en Israel. El impacto de la decisión de la actriz Natalie Portman, nacida en Jerusalén en 1981, de boicotear la ceremonia de entrega del premio Genésis —el considerado Nobel judío, que recibió en diciembre— reverbera en todo el Estado hebreo.
El gesto de la ganadora del Oscar en 2011 como protagonista en el filme Cisne negro escenifica ante todo la brecha creciente entre la diáspora judía liberal estadounidense —Portman reside en Los Ángeles desde la infancia— y el Gobierno más derechista en la historia del Estado hebreo.
Pese a que la artista se esforzó en aclarar a través de las redes sociales que solo aspiraba a “criticar a los líderes de Israel, sin boicotear a toda la nación”, un sanedrín de ministros le ha salido al paso para descalificar su osadía. “He decidido no asistir porque no quiero que parezca que apoyo a Netanyahu, que iba a pronunciar un discurso en la ceremonia”, había precisado en su cuenta en Instagram. De poco le sirvió la matización al titular de la cartera de Seguridad Interior, Gilad Erdan, quien ayer le envió una carta abierta evocando su papel de reina Amidala en tres episodios de la serie La Guerra de las Galaxias.
“Anakin Skywalker, un personaje que usted conoce bien, experimentó un proceso similar. Empezó creyendo que los caballeros Jedi encarnaban el mal y que el lado oscuro de la fuerza protegía la democracia”, escribió Erdan. Este ministro es también responsable del departamento de Asuntos Estratégicos, que coordina las medidas gubernamentales para contrarrestar al movimiento Boicot, Desinversión y Sanciones (BDS), que propugna el aislamiento económico de Israel para poner fin a la ocupación que ejerce sobre territorios palestinos desde 1967. “No permita que el lado oscuro triunfe”, rezaba la misiva.
Bordea el antisemitismo
Otro ministro, el responsable de Energía, Yuval Steinitz, le lanzó a través de la radio pública una estocada verbal, sin la alegoría de las espadas láser, más directa: “Natalie Portman ha caído en manos de lo peor del antisemitismo de Oriente Próximo. Boicotear una ceremonia a causa de la participación del primer ministro Netanyahu constituye en la práctica un boicot a Israel”. Hay más. Oren Hazan, uno de los diputados más extremistas del Likud, el partido del primer ministro, pide que le sea retirada la nacionalidad.
“No formo parte del BDS y no lo respaldo. Israel fue creado hace exactamente 70 años como un refugio para las víctimas del Holocausto, pero el maltrato de aquellos que sufren las atrocidades actuales no casa con mis valores judíos”. Natalie Portman aludió en Instagram, sin nombrarla, a la oleada de protestas que se vive en la frontera de Gaza, que se ha cobrado la vida de 38 palestinos por disparos de tropas israelíes.
Chemi Shalev, columnista del diario Haaretz, resaltaba ayer que Portman es una figura altamente apreciada en Israel como “defensora firme, aunque a veces crítica, del país en el que nació”, y por generar un raro consenso en la sociedad: “Es vista como paladín del sionismo por la izquierda; como un icono para las mayoría de las organizaciones judías; es un activo de la diplomacia pública para la derecha, que le perdona sus transgresiones, y como un modelo de equilibrio para los partidarios del Estado judío”. El artículo editorial del mismo periódico constataba la emergencia de la artista como referente para la oposición: “Portman hizo lo correcto al recordarnos a todos que el Estado no es Netanyahu. Está bien que recuerde al mundo que hay muchos israelíes y judíos que se oponen al Gobierno de la derecha y que critican sus políticas”.
“Ella no se siente a gusto con la idea de tener que participar en actos públicos en Israel” en las actuales circunstancias y “no se encuentra en condiciones de asistir a la ceremonia con la conciencia tranquila”, había resumido la Fundación Premio Génesis las razones esgrimidas por Portman para cancelar su asistencia. La ceremonia de entrega, prevista para el 28 de junio, ha sido anulada.
La actriz obtuvo el Génesis por una carrera que despuntó con el papel de Amidala y que le llevó a dirigir en 2015, en Israel, Una historia de amor y oscuridad, basada en la novela de Amos Oz.
https://elpais.com/internacional/2018/04/22/actualidad/1524425998_028600.html?rel=lom
PD.:
Es esclarecedor la analogía entre el actual gobierno de derecha de Israel (y en muchos casos de extrema derecha, como cuando habla de dar una medalla a un franco tirador que asesina a un desarmado y pacífico ciudadano palestino) y nuestro gobierno que con menos del 30% de los votos gobierna, con apoyos activos de unos y pasivos de otros, como si tuviese la mayoría absoluta e indiscutida de la población, Y si se critica al gobierno, para ellos es como si se atacase a España. Olvidan que más del 60% de la población no le votó y que la democracia se basa en un contrato social: este es el programa que voy a aplicar si gano y para ello tú< me votas. La realidad es que han roto el contrato social. Pues no han cumplido ninguna de sus promesas; recortes en educación, sanidad, dependencia, cero presupuesto para la ley de memoria histórica, con lo que se mofa de los españoles con familiares arrojados a las cunetas y de las recomendaciones de la ONU, para hacerse cargo de la búsqueda y enterramientos. Se han reído, ríen e insultan al pueblo como cuando han hablado de que los familiares se preocupan de "sus asesinados cuando hay dinero". Cuando alguien les critica se cubren con la bandera y dicen que son España... Y para repartirse sobres o expatriar dinero ya no son España,... No son ejemplos de nada, lamentablemente.
Y el comportamiento de Portman, es un ejemplo valiente de defensa de la democracia, la libertad ideológica y política y nuestras ideas y valores por encima del dinero y su venta al mejor postor. Le agradecemos infinitamente que sea un ejemplo de valiente defensora de Israel laico y la democracia y la libertad de elección contra los antivalores de extrema derecha y de imposición de las ideas religiosas en la sociedad civil.
martes, 24 de abril de 2018
Por qué Alemania decide qué niños son aptos para la Universidad cuando tienen 10 años. Con una tasa de abandono escolar del 10%, la mitad que España, y del 7% de paro juvenil, el éxito del país germano es la Formación Profesional Dual.
“Culpabilizar a la persona es el mejor camino para excluir a la sociedad de la responsabilidad conjunta de solucionar un problema”. Borja Monreal Gainza
En el sistema educativo alemán, cuando los niños cumplen once años se les divide en tres grupos en función de sus notas y de su velocidad de aprendizaje. Los que cuentan con mejores resultados académicos continúan su formación en el gymnasium, que les conduce al bachillerato y les prepara para la prueba de acceso a la Universidad. Al resto, se les prepara para profesiones más técnicas. "Valoramos si tienen iniciativa propia o si tienen que recibir directrices. A los 10 años no son del todo maduros y es una decisión complicada"(1), explica Detlev Flottmann, director del colegio público Astrid Lindgren, en la localidad de Marienfeld, a dos horas de Düsseldorf. Flottmann opina que lo ideal sería que todos permaneciesen juntos hasta los 16 años para que los más inteligentes motivasen a los más rezagados. Pero los "buenos" se relajarían y no llegarían a los niveles de excelencia (2) requeridos, señala.
"No es un modelo nuevo, se implantó en el siglo XIX, y la sociedad alemana no se plantea un cambio", expone Flottmann. En el estado de Renania del Norte-Westfalia, donde está su colegio, son los padres los que deciden el recorrido académico del niño, independientemente de la recomendación de los docentes. Pero cada uno de los 16 estados federados alemanes tiene su propia normativa educativa.
En función de las notas, los profesores elaboran un informe en el que determinan si el estudiante tiene las capacidades para ir al gymnasium, al realschule o al gesamtschule. Estas últimas dos opciones son escuelas de nivel medio que finalizan con 16 años y que les conducen a profesiones más técnicas, fundamentalmente a módulos de Formación Profesional (FP) y FP Dual, que consiste en compaginar durante dos años los estudios con prácticas en una empresa, de forma intercalada. El modelo es flexible y permite a los alumnos del realschule y gesamtschule presentarse a la prueba de acceso a la Universidad, pero en lugar de hacerlo a los 18 años, lo pueden hacer a los 21: deben realizar un curso de dos años que les prepara para el bachillerato, y luego matricularse en el bachillerato durante tres años. La velocidad de aprendizaje es distinta.
El modelo suscita polémica entre los expertos por segregar a los alumnos a una edad tan temprana. Sin embargo, Alemania tuvo una tasa de abandono escolar (jóvenes de entre 18 y 24 años que no siguen estudiando y que cuentan, como mucho, con la educación secundaria) del 10,1% en 2015, inferior a la media europea que se situó en el 11% y muy por debajo de la española, del 20%, según datos de Eurostat. Las principales causas del abandono escolar, según la Comisión Europea, son los problemas personales o familiares, las dificultades en el aprendizaje, una situación socioeconómica frágil o las relaciones entre profesores y alumnos.
"No se puede afirmar que el sistema educativo alemán es eficiente por su tasa de abandono escolar, porque otros países como Polonia que emplean un modelo comprensivo, en el que los estudiantes permanecen juntos hasta los 16 años, tienen indicadores más bajos (un 5,3%)", señala Enric Prats, profesor del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Desde el punto de vista pedagógico, explica Prats, se desconoce cuál es la mejor edad para dividir a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno.
"El sistema educativo alemán tiene una vinculación muy directa con el modelo laboral, funciona porque el sector empresarial cree en él y lo apoya", añade Prats. La clave del éxito del modelo es, según el docente de la UB, su sistema de orientación académica: saber identificar en qué tipo de estudios encaja cada niño. "En España sería un fracaso absoluto. Es una cuestión de cultura: cuando tienen ocho años ya saben que se tomará la decisión y se preparan para ello".
Otros expertos consideran que ese sistema condiciona las expectativas que los niños tienen sobre sí mismos y que, incluso, puede mermar su autoestima. "Esos niños van a vivir durante toda su vida en una sociedad diversa y la escuela tiene que prepararles para ello, la desigualdad no puede ser el precio a pagar por la eficacia académica", sostiene Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema -centrada en la difusión de nuevas pedagogías- y coatura del Libro Blanco de la Profesión Docente, un encargo del Ministerio de Educación. A su juicio, las condiciones socioeconómicas de la familia determinan, en la mayoría de casos, el rendimiento académico de los niños y es la escuela la que debe luchar contra ese desequilibrio.
Para Ingo Winter, graduado en Economía Pedagógica y director del FEDA en Madrid -sede del centro oficial alemán para la promoción de la FP-, el sistema se adecua a la perfección a las necesidades de los niños e impide que se frustren al no ser capaces de llegar a un determinado nivel. "La ventaja del sistema es que es abierto: el estudiante siempre puede continuar estudiando, incluso si quiere llegar a la universidad. No importa que unos tarden cinco años más", indica.
La baja tasa de desempleo juvenil entre los menores de 25 años en Alemania, un 6,2% en 2017 -la española se situó en el 37,4%- es otro de los indicadores del éxito de su modelo. El Gobierno alemán reconoce que la Formación Profesional Dual es clave en la obtención de ese resultado. Desde que se implantó en 1969, el 50% de la fuerza laboral del país se ha formado en FP Dual. "La sociedad alemana necesita estudiantes que se decanten por esa opción, y de ahí la selección que se hace en primaria", señala Enric Prats.
El 68% de los alumnos de FP Dual consiguen un contrato una vez que finalizan el programa. En el curso 2016-2017, un total de 520.000 estudiantes la cursaron y 80.000 se quedaron sin plaza, un 13% de los solicitantes. El 21% de las empresas alemanas participan y capacitan a más de medio millón de nuevos aprendices cada año, según datos de la Oficina Federal Estadística alemana. Los estudiantes pueden escoger entre 327 profesiones y ganan una media de 800 euros al mes durante los dos años que duran los estudios, que se compaginan con las prácticas.
Ursula Frank, directora de desarrollo de Beckhoff, una empresa alemana de automatización con 3.800 empleados en todo el mundo, cree que la ventaja de los alumnos de FP Dual frente a los universitarios es que aprenden desde el primer día a desempeñar su trabajo. "La Universidad aporta más métodos científicos, pero de ellos solo utilizarán una pequeña fracción en la empresa, no les sirve de mucho". Frank critica que los egresados universitarios tardan hasta tres años en desarrollar correctamente su trabajo. De los 30 aprendices de FP Dual que se forman cada año en su compañía, contratan al 100% de ellos.
La Fundación Bertelsmann es una de las organizaciones implicadas en la promoción de la FP Dual en Alemania, una actividad a la que destinan 40 millones de euros al año. El grupo Bertelsmann, propietario de empresas como la editorial Penguin Random House o la cadena de televisión Fox, forma cada año a 100 estudiantes de dual, de los que finalmente contrata al 88%. Además, tienen sus propias escuelas de formación, y el 50% de sus alumnos se formaron en el gymnasium y rechazaron ir a la Universidad para acceder antes a un puesto de trabajo.
Anastasia Ritter, de 19 años, es una de ellas. "Tuve unas notas muy buenas en primaria y mis profesores me recomendaron el gymnasium. Mis padres querían que llegase a la Universidad, pero al terminar el bachillerato me di cuenta de que no sabía a qué quería dedicarme y he preferido estudiar y trabajar en una empresa a la vez para salir de dudas", explica. Ritter cree que en Alemania todavía hay quienes subestiman a los aprendices -alumnos de FP Dual-, sobre todo entre la generación de sus padres.
º Probablemente esas expectativas de las familias de que sus hijos se gradúen en la Universidad está influyendo en el cambio de tendencia que registran desde 2005, cuando se empezó a producir un aumento exponencial de las matriculaciones en la Universidad y un descenso en las de FP Dual. "Hay una tendencia academicista, las empresas tienen cada vez más problemas para encontrar alumnos de dual que se quieran formar en sus plantas", advierte Clemens Wieland, director de proyectos de la Fundación Bertelsmann en Alemania.
"El cambio demográfico hace que cada vez tengamos menos jóvenes y que los que hay quieran ir a la Universidad", lamenta Peter Poggengerd, propietario de Poggender Gmbh, una empresa de automatización con 40 empleados que factura 40 millones de euros al año. El salario de entre 2.300 y 3.000 euros que perciben los aprendices una vez que son contratados no parece ser suficiente. Las aspiraciones intelectuales de los jóvenes pueden hacer peligrar el modelo alemán.
https://elpais.com/economia/2018/04/20/actualidad/1524221355_445266.html
NOTAS.
(1) No creo que "complicada" sea la palabra adecuada para definir la decisión de separar a unos de otros por parte de los "burócratas". Tal vez "injusta" sería más exacta, si aceptamos que a los 10 años les falta madurez y conocen poco las profesiones reales.
(2) El mantenerlos juntos hasta los 16 años se hace en algunos países y se hacia en la desaparecida RDA, el único país del mundo que bajó en un año la edad de ingreso en la Universidad. Y el país con un sistema educativo con menos fracaso escolar y repeticiones. Su sistema, inmediatamente borrado del mapa con la absorción -mal llamada unificación- de la Alemania del Este por la República Federal. Dicho Sistema fue implantado por Finlandia con los éxitos logrados en la evaluación PISA. De ese sistema no se habla nada, ni para bien ni para mal (es curioso) pero los habitantes del Este que lo conocieron aún lo añoran, desde las guarderías estatales, en empresas y municipios, hasta la Universidad o la F Profesional. Y eso de que los buenos se "relajarían" es mentira. La realidad es que se ha impuesto los criterios de clases; las clases dominantes prefieren separar a sus hijos de las clases humildes o dominadas. Esa, y no otra, (aunque haya razones tradicionales "se hace desde siempre", seudo pedagogicas, "psicológicas, como diferentes capacidades y aptitudes, etc") es la verdadera razón para dividirlos o separarlos. Todos los estudios científicos sobre cual es el principal factor de éxito académico, apuntan al factor económico, y oficialmente se quiere ocultar, por lo injusto de que sea el dinero el mejor predictor que explique el éxito en los estudios. Dicho más facilmente: si tus padres tienen dinero suficiente y viven en un país del primer mundo, tú estudiarás. Si eres pobre, y, además, vives en un país pobre, reúnes todas las papeletas para no tener estudios, fracasar en los estudios, y seguir siendo pobre en un círculo vicioso... sin solución. No es necesario recordar que Alemania es un país con grandes diferencias de clases(*), familias muy ricas junto a trabajadores pobres con los llamados minijob de poco más de 400 euros, (7 millones) que tendrán una jubilación de miseria... Y en esto España, es aún peor!!!
SOBRE LOS CAMBIOS EN ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN, tenemos una tesis en Francia con estos interesantes datos: Entre 1900 et 2009, la part de la richesse nationale consacrée chaque année à l’éducation en France est passée de 1% à 6%. En un peu plus d’un siècle, la dépense publique annuelle consacrée à l’éducation a ainsi été multiplié par 90 (en euros constants). Sur la même période, le produit intérieur brut se trouvait multiplié par 15. Les sommes consacrées à l’éducation ont donc crû à un rythme exceptionnellement élevé au cours du 20ème siècle, la progression étant six fois plus rapide que celle de la richesse produite annuellement. L’analyse des séries statistiques révèle que l’essentiel de cet effort d’investissement a été réalisé du début des années 1950 au début des années 1970, où il s’interrompt brutalement. Ce spectaculaire investissement dans l’éducation va de pair avec les réformes radicales du système scolaire qui jalonnent la période.
(Entre 1900 y 2009, la proporción de riqueza nacional dedicada cada año a la educación en Francia aumentó del 1% al 6%. En poco más de un siglo, el gasto público anual en educación se ha multiplicado por 90 (en euros constantes). Durante el mismo período, el producto interno bruto se multiplicó por 15. Las sumas dedicadas a la educación, por lo tanto, crecieron a un ritmo excepcionalmente alto durante el siglo XX, y el aumento fue seis veces más rápido que el de la riqueza producida anualmente. El análisis de la serie estadística revela que la mayor parte de este esfuerzo de inversión se realizó desde principios de la década de 1950 hasta principios de la década de 1970, cuando se detuvo abruptamente. Esta espectacular inversión en educación va de la mano con las reformas radicales del sistema escolar que marcan el período.)
En la misma tesis podemos leer: (pág. 3 de la Introducción) ... La fin des années 1960 ouvre ainsi une période de débat intense sur l’origine des inégalités à l’école, Bourdieu et Passeron (1971) considérant que l’institution scolaire tend à produire et à légitimer les inégalités sociales, tandis que Boudon (1973) défend l’idée d’une école qui ne ferait que refléter les inégalités entre familles.
(A fines de la década de 1960, se abrió un período de intenso debate sobre el origen de las desigualdades en la escuela, Bourdieu y Passeron (1971) considerando que la institución educativa tiende a producir y legitimar las desigualdades sociales, mientras que Boudon (1973) defiende la idea de una escuela que solo refleje las desigualdades entre las familias.
http://piketty.pse.ens.fr/fichiers/enseig/memothes/TheseValdenaire2011.pdf
(*)DELL Fabien : «L'Allemagne inégale. Inégalités de revenus et de patrimoine en Allemagne, dynamique d'accumulation du capital et taxation de Bismarck à Schröder: 1870-2005» (2008)
"Alemania desigual. Desigualdades de ingresos y riqueza en Alemania, dinámica de acumulación de capital e impuestos de Bismarck a Schröder: 1870-2005 ”(2008)
[thèse en format pdf]
En el sistema educativo alemán, cuando los niños cumplen once años se les divide en tres grupos en función de sus notas y de su velocidad de aprendizaje. Los que cuentan con mejores resultados académicos continúan su formación en el gymnasium, que les conduce al bachillerato y les prepara para la prueba de acceso a la Universidad. Al resto, se les prepara para profesiones más técnicas. "Valoramos si tienen iniciativa propia o si tienen que recibir directrices. A los 10 años no son del todo maduros y es una decisión complicada"(1), explica Detlev Flottmann, director del colegio público Astrid Lindgren, en la localidad de Marienfeld, a dos horas de Düsseldorf. Flottmann opina que lo ideal sería que todos permaneciesen juntos hasta los 16 años para que los más inteligentes motivasen a los más rezagados. Pero los "buenos" se relajarían y no llegarían a los niveles de excelencia (2) requeridos, señala.
"No es un modelo nuevo, se implantó en el siglo XIX, y la sociedad alemana no se plantea un cambio", expone Flottmann. En el estado de Renania del Norte-Westfalia, donde está su colegio, son los padres los que deciden el recorrido académico del niño, independientemente de la recomendación de los docentes. Pero cada uno de los 16 estados federados alemanes tiene su propia normativa educativa.
En función de las notas, los profesores elaboran un informe en el que determinan si el estudiante tiene las capacidades para ir al gymnasium, al realschule o al gesamtschule. Estas últimas dos opciones son escuelas de nivel medio que finalizan con 16 años y que les conducen a profesiones más técnicas, fundamentalmente a módulos de Formación Profesional (FP) y FP Dual, que consiste en compaginar durante dos años los estudios con prácticas en una empresa, de forma intercalada. El modelo es flexible y permite a los alumnos del realschule y gesamtschule presentarse a la prueba de acceso a la Universidad, pero en lugar de hacerlo a los 18 años, lo pueden hacer a los 21: deben realizar un curso de dos años que les prepara para el bachillerato, y luego matricularse en el bachillerato durante tres años. La velocidad de aprendizaje es distinta.
El modelo suscita polémica entre los expertos por segregar a los alumnos a una edad tan temprana. Sin embargo, Alemania tuvo una tasa de abandono escolar (jóvenes de entre 18 y 24 años que no siguen estudiando y que cuentan, como mucho, con la educación secundaria) del 10,1% en 2015, inferior a la media europea que se situó en el 11% y muy por debajo de la española, del 20%, según datos de Eurostat. Las principales causas del abandono escolar, según la Comisión Europea, son los problemas personales o familiares, las dificultades en el aprendizaje, una situación socioeconómica frágil o las relaciones entre profesores y alumnos.
"No se puede afirmar que el sistema educativo alemán es eficiente por su tasa de abandono escolar, porque otros países como Polonia que emplean un modelo comprensivo, en el que los estudiantes permanecen juntos hasta los 16 años, tienen indicadores más bajos (un 5,3%)", señala Enric Prats, profesor del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Desde el punto de vista pedagógico, explica Prats, se desconoce cuál es la mejor edad para dividir a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno.
"El sistema educativo alemán tiene una vinculación muy directa con el modelo laboral, funciona porque el sector empresarial cree en él y lo apoya", añade Prats. La clave del éxito del modelo es, según el docente de la UB, su sistema de orientación académica: saber identificar en qué tipo de estudios encaja cada niño. "En España sería un fracaso absoluto. Es una cuestión de cultura: cuando tienen ocho años ya saben que se tomará la decisión y se preparan para ello".
Otros expertos consideran que ese sistema condiciona las expectativas que los niños tienen sobre sí mismos y que, incluso, puede mermar su autoestima. "Esos niños van a vivir durante toda su vida en una sociedad diversa y la escuela tiene que prepararles para ello, la desigualdad no puede ser el precio a pagar por la eficacia académica", sostiene Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema -centrada en la difusión de nuevas pedagogías- y coatura del Libro Blanco de la Profesión Docente, un encargo del Ministerio de Educación. A su juicio, las condiciones socioeconómicas de la familia determinan, en la mayoría de casos, el rendimiento académico de los niños y es la escuela la que debe luchar contra ese desequilibrio.
Para Ingo Winter, graduado en Economía Pedagógica y director del FEDA en Madrid -sede del centro oficial alemán para la promoción de la FP-, el sistema se adecua a la perfección a las necesidades de los niños e impide que se frustren al no ser capaces de llegar a un determinado nivel. "La ventaja del sistema es que es abierto: el estudiante siempre puede continuar estudiando, incluso si quiere llegar a la universidad. No importa que unos tarden cinco años más", indica.
La baja tasa de desempleo juvenil entre los menores de 25 años en Alemania, un 6,2% en 2017 -la española se situó en el 37,4%- es otro de los indicadores del éxito de su modelo. El Gobierno alemán reconoce que la Formación Profesional Dual es clave en la obtención de ese resultado. Desde que se implantó en 1969, el 50% de la fuerza laboral del país se ha formado en FP Dual. "La sociedad alemana necesita estudiantes que se decanten por esa opción, y de ahí la selección que se hace en primaria", señala Enric Prats.
El 68% de los alumnos de FP Dual consiguen un contrato una vez que finalizan el programa. En el curso 2016-2017, un total de 520.000 estudiantes la cursaron y 80.000 se quedaron sin plaza, un 13% de los solicitantes. El 21% de las empresas alemanas participan y capacitan a más de medio millón de nuevos aprendices cada año, según datos de la Oficina Federal Estadística alemana. Los estudiantes pueden escoger entre 327 profesiones y ganan una media de 800 euros al mes durante los dos años que duran los estudios, que se compaginan con las prácticas.
Ursula Frank, directora de desarrollo de Beckhoff, una empresa alemana de automatización con 3.800 empleados en todo el mundo, cree que la ventaja de los alumnos de FP Dual frente a los universitarios es que aprenden desde el primer día a desempeñar su trabajo. "La Universidad aporta más métodos científicos, pero de ellos solo utilizarán una pequeña fracción en la empresa, no les sirve de mucho". Frank critica que los egresados universitarios tardan hasta tres años en desarrollar correctamente su trabajo. De los 30 aprendices de FP Dual que se forman cada año en su compañía, contratan al 100% de ellos.
La Fundación Bertelsmann es una de las organizaciones implicadas en la promoción de la FP Dual en Alemania, una actividad a la que destinan 40 millones de euros al año. El grupo Bertelsmann, propietario de empresas como la editorial Penguin Random House o la cadena de televisión Fox, forma cada año a 100 estudiantes de dual, de los que finalmente contrata al 88%. Además, tienen sus propias escuelas de formación, y el 50% de sus alumnos se formaron en el gymnasium y rechazaron ir a la Universidad para acceder antes a un puesto de trabajo.
Anastasia Ritter, de 19 años, es una de ellas. "Tuve unas notas muy buenas en primaria y mis profesores me recomendaron el gymnasium. Mis padres querían que llegase a la Universidad, pero al terminar el bachillerato me di cuenta de que no sabía a qué quería dedicarme y he preferido estudiar y trabajar en una empresa a la vez para salir de dudas", explica. Ritter cree que en Alemania todavía hay quienes subestiman a los aprendices -alumnos de FP Dual-, sobre todo entre la generación de sus padres.
º Probablemente esas expectativas de las familias de que sus hijos se gradúen en la Universidad está influyendo en el cambio de tendencia que registran desde 2005, cuando se empezó a producir un aumento exponencial de las matriculaciones en la Universidad y un descenso en las de FP Dual. "Hay una tendencia academicista, las empresas tienen cada vez más problemas para encontrar alumnos de dual que se quieran formar en sus plantas", advierte Clemens Wieland, director de proyectos de la Fundación Bertelsmann en Alemania.
"El cambio demográfico hace que cada vez tengamos menos jóvenes y que los que hay quieran ir a la Universidad", lamenta Peter Poggengerd, propietario de Poggender Gmbh, una empresa de automatización con 40 empleados que factura 40 millones de euros al año. El salario de entre 2.300 y 3.000 euros que perciben los aprendices una vez que son contratados no parece ser suficiente. Las aspiraciones intelectuales de los jóvenes pueden hacer peligrar el modelo alemán.
https://elpais.com/economia/2018/04/20/actualidad/1524221355_445266.html
NOTAS.
(1) No creo que "complicada" sea la palabra adecuada para definir la decisión de separar a unos de otros por parte de los "burócratas". Tal vez "injusta" sería más exacta, si aceptamos que a los 10 años les falta madurez y conocen poco las profesiones reales.
(2) El mantenerlos juntos hasta los 16 años se hace en algunos países y se hacia en la desaparecida RDA, el único país del mundo que bajó en un año la edad de ingreso en la Universidad. Y el país con un sistema educativo con menos fracaso escolar y repeticiones. Su sistema, inmediatamente borrado del mapa con la absorción -mal llamada unificación- de la Alemania del Este por la República Federal. Dicho Sistema fue implantado por Finlandia con los éxitos logrados en la evaluación PISA. De ese sistema no se habla nada, ni para bien ni para mal (es curioso) pero los habitantes del Este que lo conocieron aún lo añoran, desde las guarderías estatales, en empresas y municipios, hasta la Universidad o la F Profesional. Y eso de que los buenos se "relajarían" es mentira. La realidad es que se ha impuesto los criterios de clases; las clases dominantes prefieren separar a sus hijos de las clases humildes o dominadas. Esa, y no otra, (aunque haya razones tradicionales "se hace desde siempre", seudo pedagogicas, "psicológicas, como diferentes capacidades y aptitudes, etc") es la verdadera razón para dividirlos o separarlos. Todos los estudios científicos sobre cual es el principal factor de éxito académico, apuntan al factor económico, y oficialmente se quiere ocultar, por lo injusto de que sea el dinero el mejor predictor que explique el éxito en los estudios. Dicho más facilmente: si tus padres tienen dinero suficiente y viven en un país del primer mundo, tú estudiarás. Si eres pobre, y, además, vives en un país pobre, reúnes todas las papeletas para no tener estudios, fracasar en los estudios, y seguir siendo pobre en un círculo vicioso... sin solución. No es necesario recordar que Alemania es un país con grandes diferencias de clases(*), familias muy ricas junto a trabajadores pobres con los llamados minijob de poco más de 400 euros, (7 millones) que tendrán una jubilación de miseria... Y en esto España, es aún peor!!!
SOBRE LOS CAMBIOS EN ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN, tenemos una tesis en Francia con estos interesantes datos: Entre 1900 et 2009, la part de la richesse nationale consacrée chaque année à l’éducation en France est passée de 1% à 6%. En un peu plus d’un siècle, la dépense publique annuelle consacrée à l’éducation a ainsi été multiplié par 90 (en euros constants). Sur la même période, le produit intérieur brut se trouvait multiplié par 15. Les sommes consacrées à l’éducation ont donc crû à un rythme exceptionnellement élevé au cours du 20ème siècle, la progression étant six fois plus rapide que celle de la richesse produite annuellement. L’analyse des séries statistiques révèle que l’essentiel de cet effort d’investissement a été réalisé du début des années 1950 au début des années 1970, où il s’interrompt brutalement. Ce spectaculaire investissement dans l’éducation va de pair avec les réformes radicales du système scolaire qui jalonnent la période.
(Entre 1900 y 2009, la proporción de riqueza nacional dedicada cada año a la educación en Francia aumentó del 1% al 6%. En poco más de un siglo, el gasto público anual en educación se ha multiplicado por 90 (en euros constantes). Durante el mismo período, el producto interno bruto se multiplicó por 15. Las sumas dedicadas a la educación, por lo tanto, crecieron a un ritmo excepcionalmente alto durante el siglo XX, y el aumento fue seis veces más rápido que el de la riqueza producida anualmente. El análisis de la serie estadística revela que la mayor parte de este esfuerzo de inversión se realizó desde principios de la década de 1950 hasta principios de la década de 1970, cuando se detuvo abruptamente. Esta espectacular inversión en educación va de la mano con las reformas radicales del sistema escolar que marcan el período.)
En la misma tesis podemos leer: (pág. 3 de la Introducción) ... La fin des années 1960 ouvre ainsi une période de débat intense sur l’origine des inégalités à l’école, Bourdieu et Passeron (1971) considérant que l’institution scolaire tend à produire et à légitimer les inégalités sociales, tandis que Boudon (1973) défend l’idée d’une école qui ne ferait que refléter les inégalités entre familles.
(A fines de la década de 1960, se abrió un período de intenso debate sobre el origen de las desigualdades en la escuela, Bourdieu y Passeron (1971) considerando que la institución educativa tiende a producir y legitimar las desigualdades sociales, mientras que Boudon (1973) defiende la idea de una escuela que solo refleje las desigualdades entre las familias.
http://piketty.pse.ens.fr/fichiers/enseig/memothes/TheseValdenaire2011.pdf
(*)DELL Fabien : «L'Allemagne inégale. Inégalités de revenus et de patrimoine en Allemagne, dynamique d'accumulation du capital et taxation de Bismarck à Schröder: 1870-2005» (2008)
"Alemania desigual. Desigualdades de ingresos y riqueza en Alemania, dinámica de acumulación de capital e impuestos de Bismarck a Schröder: 1870-2005 ”(2008)
[thèse en format pdf]
_- La acrilamida: la sustancia cancerígena de los cafés de Starbucks está en casi todo lo que comemos
_- Un juez en EE UU obliga a las cafeterías a poner una advertencia sanitaria. Es solo el principio: desde el 11 de abril una ley europea reducirá sus niveles en varios alimentos
Hace escasos días un juez de la Corte Superior de Los Ángeles, Elihu Berle, puso la acrilamida en el mapa mainstream al obligar a las cafeterías de California —Starbucks incluida— a añadir una advertencia sanitaria sobre los riesgos carcinógenos de esta sustancia química presente en el café. Se trata de una vieja conocida de la industria y de las autoridades sanitarias, pero si este es su primer contacto consciente con ella sepa que a partir de ahora no va a parar de verla en cada alimento.
El próximo miércoles 11 de abril entra en vigor un reglamento de la Comisión Europea que obliga a poner en marcha una serie de medidas para limitar en lo posible la presencia de acrilamida en los alimentos: porque no solo está en el café, se encuentra desde en las patatas fritas hasta en los tarros para bebés.
La acrilamida es una sustancia que se puede formar de muchas maneras, pero una muy común: cuando los alimentos se cocinan o procesan a temperaturas superiores a 120 grados. Es entonces cuando los azúcares reductores de los alimentos —aquellos que se descomponen más fácilmente como el almidón de la patata y los cereales, la fructosa o el que contiene la miel— y las proteínas reaccionan entre sí con el calor, y dan lugar a este elemento. Cuanto más alta sea la temperatura y menor sea el grado de humedad, más acrilamida.
Sucede en todos los alimentos, aunque aquellos ricos en almidón son los que presentan niveles más altos cuando se fríen y tuestan. Es lo que sucede con el café durante su proceso de tostado, independientemente de si es torrefacto o natural. De ahí que el reglamento ponga un foco especial en las patatas fritas, el pan en todos sus formatos, galletas, biscotes, el café y sucedáneos.
¿Llevamos toda la vida expuestos a una sustancia cancerígena?
Antes de que salten las alarmas, conviene aclarar que estas medidas se fundamentan en el principio de precaución porque, como explica el propio reglamento, "en entre el 10% y el 15%" de los alimentos que presentan exceso de acrilamida puede reducirse mediante la aplicación de buenas prácticas".
"No cabe duda de que esta sustancia es cancerígena en ratones de laboratorio, pero —tranquiliza el doctor Ricardo Cubedo, oncólogo del IOB Institute of Oncology de Madrid— nadie ha podido demostrar que la acrilamida que nos llega a los humanos a través de la alimentación tenga incidencia sobre el cáncer".
De hecho, la Agencia Internacional de Investigación sobre el Cáncer (IARC) considera la acrilamida como un probable carcinógeno para los humanos. "Probable", destaca Javier Marhuenda, académico de número de la Academia Española de Nutrición y Dietética, "porque, hasta ahora, según recuerda la Agencia Española de Consumo, Seguridad Alimentaria y Nutrición (AECOSAN), no está claro que los resultados concluyentes de las investigaciones realizadas en animales sometidos a dosis muy altas de acrilamida sean extrapolables a los humanos".
Cubedo, además, aporta un dato: "Los trabajadores de industrias que están expuestos a mayores niveles de esta sustancia —puede ser por inhalación, en contacto con la piel o a través de la comida— no han registrado mayor incidencia de cáncer que el resto de la población". La mayor fuente de exposición sigue siendo el humo del tabaco.
Las alarmas saltaron en 2002, cuando la Agencia Sueca de Seguridad Alimentaria reveló que la acrilamida aparecía no solo en procesos industriales, o en el humo del tabaco, sino también en los alimentos. Desde entonces, la Organización Mundial de la Salud y el resto de instituciones sanitarias internacionales comenzaron a administrar cautela. "En 2007 y en 2012 la Agencia Europea para la Seguridad Alimentaria (EFSA) estableció algunas pautas para reducir su consumo a través de la dieta", relata Marhuenda.
Según este diestista-nutricionista, los niveles de acrilamida en el consumo diario son bajos como para ser considerados peligrosos. "Lo que hace la EFSA es lo que vulgarmente conocemos como colocar la tirita antes de hacernos la herida. Siempre propone unos valores lo más bajos posible".
¿Puedo desarrollar un cáncer si como muchas patatas fritas?
"El consumo mínimo estipulado para que la acrilamida se relacione con la probabilidad o el aumento de probabilidad de aparición de cáncer es de 170 microgramos (0,17 miligramos) por kilo de peso corporal", cuenta Marhuenda. "En una persona que pese 80 kilos, por ejemplo, esa dosis mínima sería de 13.600 microgramos de acrilamida al día". Además, puntualiza, "no por llegar a esta cantidad de forma diaria vamos a desarrollar un cáncer de manera directa, sino que hay un aumento de riesgo".
¿Y llegamos?
"Es complicado consumir esa dosis. Para hacernos una idea, la ingesta media de café por persona en Europa representa entre un 30% y un 35% de la cantidad mínima de riesgo". Un cálculo: según los niveles de referencia que a partir del día 11 los fabricantes deberán cumplir en la medida de lo posible (ver tabla más abajo), para que una persona de 80 kilos llegue a esa cantidad tendría que comer algo más de 27 kilos de patatas fritas al día.
De media, los españoles estamos expuestos a 0,53 microgramos de acrilamida por kilo de peso corporal al día, según un estudio que sirvió de tesis doctoral a la investigadora de la Universidad de Valencia Eva Molina Périz.Según, el doctor Cubedo, "la mitad nos llega por las patatas fritas, un cuarto por el café y el otro cuarto por las galletas o los biscotes".
En España, las bolsas de patatas se pasaban del límite
Eso pese a que en 2015, en España, casi una de cada cinco bolsas de estos snacks excedía las cantidades de acrilamida recomendadas por la Comisión Europea, según encontró en un estudio el Instituto de Ciencia y Tecnología de Alimentos y Nutrición (Ictan-CSIC). Aunque observó una evolución positiva: un promedio de 1.484 microgramos por kilo de patata frita en 2004, 740 en 2009 y 630 microgramos en 2014.
En el nuevo reglamento europeo no se establecen límites máximos, pero sí niveles de referencia —para este producto, 500 microgramos por kilo de patata—, que deberán cumplirse salvo que el fabricante pueda justificar su exceso, por ejemplo, por las propiedades de la variedad de patata utilizada.
Contactado por correo electrónico, el Ministerio de Sanidad adelanta a BuenaVida que la Comisión Europea está redactando con la participación de los estados miembros en los debates una Recomendación de la Comisión —un tipo de normativa no vinculante—, en la que se definirá una ruta de trabajo para "establecer, si procede, límites máximos de acrilamida en alimentos".
Adiós a la típica patata pequeña y quemada Hace años que la industria alimentaria viene reduciendo los niveles de acrilamida en sus productos, pero a partir del miércoles no debería encontrarse con la típica patata pequeña y tostada que aparece en algunas bolsas. El reglamento de la Comisión Europea establece entre sus medidas algunas que puede notar en la compra. Las galletas, el pan de molde o los biscotes serán a partir de ahora más claros (los de aquellos fabricantes que no hayan ido modulando en los últimos años sus procesos de producción).
Además, el pan, las patatas fritas, la masa de hojaldre, las pizzas y todos aquellos productos que contengan entre sus ingredientes patata o almidón y que se vayan a terminar de hacer en casa irán acompañados de unas recomendaciones para cocinarlas en casa reduciendo el riesgo (ver abajo los consejos para no incrementar la acrilamida en su cocina).
Pese a las nuevas medidas de la Comisión Europea y a la baja exposición a la acrilamida, Marhuenda aconseja disminuir o evitar el consumo de esta sustancia: "Las patatas fritas de bolsa, los snacks, las galletas, algunos cereales, el pan crujiente o de molde… Si queremos reducir los niveles de acrilamida en la ingesta debemos evitar cocinar a temperaturas altas estos alimentos en particular, y, en general, tenemos que cocinar siempre de forma poco agresiva".
Es decir, opte por las patatas al vapor o guisadas, deje de chamuscar los filetes en la sartén, y no abrase la carne en las barbacoas. Será más saludable y seguirá estando igual de sabroso.
https://elpais.com/elpais/2018/04/04/buenavida/1522840820_070218.html?rel=str_articulo#1523105311757
Hace escasos días un juez de la Corte Superior de Los Ángeles, Elihu Berle, puso la acrilamida en el mapa mainstream al obligar a las cafeterías de California —Starbucks incluida— a añadir una advertencia sanitaria sobre los riesgos carcinógenos de esta sustancia química presente en el café. Se trata de una vieja conocida de la industria y de las autoridades sanitarias, pero si este es su primer contacto consciente con ella sepa que a partir de ahora no va a parar de verla en cada alimento.
El próximo miércoles 11 de abril entra en vigor un reglamento de la Comisión Europea que obliga a poner en marcha una serie de medidas para limitar en lo posible la presencia de acrilamida en los alimentos: porque no solo está en el café, se encuentra desde en las patatas fritas hasta en los tarros para bebés.
La acrilamida es una sustancia que se puede formar de muchas maneras, pero una muy común: cuando los alimentos se cocinan o procesan a temperaturas superiores a 120 grados. Es entonces cuando los azúcares reductores de los alimentos —aquellos que se descomponen más fácilmente como el almidón de la patata y los cereales, la fructosa o el que contiene la miel— y las proteínas reaccionan entre sí con el calor, y dan lugar a este elemento. Cuanto más alta sea la temperatura y menor sea el grado de humedad, más acrilamida.
Sucede en todos los alimentos, aunque aquellos ricos en almidón son los que presentan niveles más altos cuando se fríen y tuestan. Es lo que sucede con el café durante su proceso de tostado, independientemente de si es torrefacto o natural. De ahí que el reglamento ponga un foco especial en las patatas fritas, el pan en todos sus formatos, galletas, biscotes, el café y sucedáneos.
¿Llevamos toda la vida expuestos a una sustancia cancerígena?
Antes de que salten las alarmas, conviene aclarar que estas medidas se fundamentan en el principio de precaución porque, como explica el propio reglamento, "en entre el 10% y el 15%" de los alimentos que presentan exceso de acrilamida puede reducirse mediante la aplicación de buenas prácticas".
"No cabe duda de que esta sustancia es cancerígena en ratones de laboratorio, pero —tranquiliza el doctor Ricardo Cubedo, oncólogo del IOB Institute of Oncology de Madrid— nadie ha podido demostrar que la acrilamida que nos llega a los humanos a través de la alimentación tenga incidencia sobre el cáncer".
De hecho, la Agencia Internacional de Investigación sobre el Cáncer (IARC) considera la acrilamida como un probable carcinógeno para los humanos. "Probable", destaca Javier Marhuenda, académico de número de la Academia Española de Nutrición y Dietética, "porque, hasta ahora, según recuerda la Agencia Española de Consumo, Seguridad Alimentaria y Nutrición (AECOSAN), no está claro que los resultados concluyentes de las investigaciones realizadas en animales sometidos a dosis muy altas de acrilamida sean extrapolables a los humanos".
Cubedo, además, aporta un dato: "Los trabajadores de industrias que están expuestos a mayores niveles de esta sustancia —puede ser por inhalación, en contacto con la piel o a través de la comida— no han registrado mayor incidencia de cáncer que el resto de la población". La mayor fuente de exposición sigue siendo el humo del tabaco.
Las alarmas saltaron en 2002, cuando la Agencia Sueca de Seguridad Alimentaria reveló que la acrilamida aparecía no solo en procesos industriales, o en el humo del tabaco, sino también en los alimentos. Desde entonces, la Organización Mundial de la Salud y el resto de instituciones sanitarias internacionales comenzaron a administrar cautela. "En 2007 y en 2012 la Agencia Europea para la Seguridad Alimentaria (EFSA) estableció algunas pautas para reducir su consumo a través de la dieta", relata Marhuenda.
Según este diestista-nutricionista, los niveles de acrilamida en el consumo diario son bajos como para ser considerados peligrosos. "Lo que hace la EFSA es lo que vulgarmente conocemos como colocar la tirita antes de hacernos la herida. Siempre propone unos valores lo más bajos posible".
¿Puedo desarrollar un cáncer si como muchas patatas fritas?
"El consumo mínimo estipulado para que la acrilamida se relacione con la probabilidad o el aumento de probabilidad de aparición de cáncer es de 170 microgramos (0,17 miligramos) por kilo de peso corporal", cuenta Marhuenda. "En una persona que pese 80 kilos, por ejemplo, esa dosis mínima sería de 13.600 microgramos de acrilamida al día". Además, puntualiza, "no por llegar a esta cantidad de forma diaria vamos a desarrollar un cáncer de manera directa, sino que hay un aumento de riesgo".
¿Y llegamos?
"Es complicado consumir esa dosis. Para hacernos una idea, la ingesta media de café por persona en Europa representa entre un 30% y un 35% de la cantidad mínima de riesgo". Un cálculo: según los niveles de referencia que a partir del día 11 los fabricantes deberán cumplir en la medida de lo posible (ver tabla más abajo), para que una persona de 80 kilos llegue a esa cantidad tendría que comer algo más de 27 kilos de patatas fritas al día.
De media, los españoles estamos expuestos a 0,53 microgramos de acrilamida por kilo de peso corporal al día, según un estudio que sirvió de tesis doctoral a la investigadora de la Universidad de Valencia Eva Molina Périz.Según, el doctor Cubedo, "la mitad nos llega por las patatas fritas, un cuarto por el café y el otro cuarto por las galletas o los biscotes".
En España, las bolsas de patatas se pasaban del límite
Eso pese a que en 2015, en España, casi una de cada cinco bolsas de estos snacks excedía las cantidades de acrilamida recomendadas por la Comisión Europea, según encontró en un estudio el Instituto de Ciencia y Tecnología de Alimentos y Nutrición (Ictan-CSIC). Aunque observó una evolución positiva: un promedio de 1.484 microgramos por kilo de patata frita en 2004, 740 en 2009 y 630 microgramos en 2014.
En el nuevo reglamento europeo no se establecen límites máximos, pero sí niveles de referencia —para este producto, 500 microgramos por kilo de patata—, que deberán cumplirse salvo que el fabricante pueda justificar su exceso, por ejemplo, por las propiedades de la variedad de patata utilizada.
Contactado por correo electrónico, el Ministerio de Sanidad adelanta a BuenaVida que la Comisión Europea está redactando con la participación de los estados miembros en los debates una Recomendación de la Comisión —un tipo de normativa no vinculante—, en la que se definirá una ruta de trabajo para "establecer, si procede, límites máximos de acrilamida en alimentos".
Adiós a la típica patata pequeña y quemada Hace años que la industria alimentaria viene reduciendo los niveles de acrilamida en sus productos, pero a partir del miércoles no debería encontrarse con la típica patata pequeña y tostada que aparece en algunas bolsas. El reglamento de la Comisión Europea establece entre sus medidas algunas que puede notar en la compra. Las galletas, el pan de molde o los biscotes serán a partir de ahora más claros (los de aquellos fabricantes que no hayan ido modulando en los últimos años sus procesos de producción).
Además, el pan, las patatas fritas, la masa de hojaldre, las pizzas y todos aquellos productos que contengan entre sus ingredientes patata o almidón y que se vayan a terminar de hacer en casa irán acompañados de unas recomendaciones para cocinarlas en casa reduciendo el riesgo (ver abajo los consejos para no incrementar la acrilamida en su cocina).
Pese a las nuevas medidas de la Comisión Europea y a la baja exposición a la acrilamida, Marhuenda aconseja disminuir o evitar el consumo de esta sustancia: "Las patatas fritas de bolsa, los snacks, las galletas, algunos cereales, el pan crujiente o de molde… Si queremos reducir los niveles de acrilamida en la ingesta debemos evitar cocinar a temperaturas altas estos alimentos en particular, y, en general, tenemos que cocinar siempre de forma poco agresiva".
Es decir, opte por las patatas al vapor o guisadas, deje de chamuscar los filetes en la sartén, y no abrase la carne en las barbacoas. Será más saludable y seguirá estando igual de sabroso.
ESTO ES LO QUE PUEDE HACER EN CASA
Lo habrá oído mil veces, ahora ya sabe por qué:
- "Mejor las patatas frescas que comprarlas congeladas", recuerda Cubedo.
- Las patatas han de conservarse en lugares oscuros y frescos (no por debajo de los 6º C, por tanto, fuera de la nevera): "Cuando germinan", explica el oncólogo, "aumenta el almidón y al cocinarlas tendrán más acrilamida.
- Lavar las patatas y ponerlas en remojo —entre 30 minutos y dos horas si es en agua fría, unos minutos si es en agua caliente— y enjuagar las tiras en agua limpia antes de freír.
- Si se hacen en freidora, utilizar un aceite que permita freír más rápido o a temperaturas más bajas (el de girasol se quema más rápido que el de oliva), no deje que la sartén o la freidora superen los 175º C, y hágalas "por tandas, para que no se pase el aceite".
- Si las prefiere al horno, primero precaliente el electrodoméstico a entre 180º C y 220º C y luego áselas a un máximo de 220º C; déles la vuelta pasados 10 minutos y procure que no pasen de un tono dorado.
- En general, añade Cubedo, "siempre mejor dorado que quemado; hágalo aunque solo sea por la buena cocina".
https://elpais.com/elpais/2018/04/04/buenavida/1522840820_070218.html?rel=str_articulo#1523105311757
lunes, 23 de abril de 2018
Chistes sobre economistas
"¿Por qué los tiburones no atacan a los economistas?" Respuesta: "Cortesía profesional".
Esta breve muestra de humor mordaz es sólo un ejemplo de la cantidad de bromas que se pueden hacer a costa de una profesión con fama de seria y engorrosa, la de los economistas.
En "El chiste y su relación con el inconsciente", Sigmund Freud decía que los chistes, además de hacer reír, revelan verdades ocultas de la vida social.
Y los economistas no son ajenos a esta dinámica del humor que tiene un mensaje detrás.
Veamos: si alguien cuenta que "le pedí su número de teléfono a un economista ... y me dio una estimación" el chiste reside en que el único teléfono que no tiene un número preciso es, paradójicamente, el del supuesto "experto en números": el economista.
Como un eco, el "estimado" telefónico refleja los vicios típicos de una praxis profesional que construye afirmaciones categóricas… con cálculos aproximados.
Los cinco chistes a continuación revelan distintos aspectos de este arte. BBC Mundo se los cuenta.
1 - Los economistas crearon "el Kamasutra económico" pero ¿saben algo de economía real?
Los economistas explican qué va a pasar con los salarios, los mercados, el precio del petróleo, del mercado inmobiliario o la inflación.
Sigmund Freud
Freud decía que los chistes, además de hacer reír, revelan verdades ocultas de la vida social. Tanto en el Estado como en el sector privado, proporcionan el sustento "discursivo-racional" de las medidas económicas que adoptará un gobierno o una compañía.
Tienen el "Kamasutra económico" más amplio del mundo con respuestas para todos los gustos e inclinaciones, pero ¿saben realmente algo de la economía real?
Toda esa jerga esotérica, docta e impenetrable, ¿les sirve para hacer funcionar con éxito una fábrica o realizar un negocio? ¿Se encargaron alguna vez de la producción, venta o distribución de algo más tangible que sus propias teorías?
Muchos contestarán con un tajante "no" a las respuesta de arriba. El chiste, por el momento, sólo arroja un manto de duda.
2 - Los economistas han previsto 9 de las últimas 5 recesiones.
Uno de los flancos más frágiles de los economistas es la predicción, rasgo que diferencia a las ciencias duras de las sociales.
Hasta nuevo aviso, uno espera que toda piedra que se suelte en el aire caiga sobre la Tierra por obra y gracia de la gravitación. Pero no ocurre lo mismo con la economía.
Risas
Es fácil reírse de los economistas, dice Justo.
De 134 crisis y recesiones en el mundo en desarrollo entre 1991 y 2001, el Fondo Monetario Internacional (FMI) sólo predijo 15.
La lista de fallos predictivos de economistas es tan legendaria como la de los pronósticos meteorológicos.
De ahí las numerosas bromas que hay al respecto, como: "un economista es un experto que sabrá mañana por qué las cosas que predijo ayer no sucedieron hoy".
Según el académico estadounidense Philippe Tetlock, que estudió los pronósticos de unos 284 economistas durante 20 años, sus posibilidades de acierto son similares a los que tiene un chimpancé de ganar en un juego de dardos.
3 - ¿Cuántos economistas de Chicago hacen falta para cambiar una bombilla?
Respuesta: Ninguno. Si se necesita cambiar la bombilla, el mercado se encargará de hacerlo.
En los años 80, el "mercado" se convirtió en una varita mágica que explicaba todo fenómeno económico con la precisión de un termostato que controla la temperatura mediante un infalible mecanismo de autorregulación.
En cualquier explicación periodística se lee como verdad revelada que el aumento o la disminución de precios y salarios, la recesión y un larguísimo etcétera de fenómenos se explican por la interacción de la oferta y la demanda gracias a la "mano invisible" del mercado.
Es como si no se necesitara ninguna acción humana, como si nadie decidiera aumentar los precios, como si las remarcaciones del costo de un producto no fueran parte de una compleja cadena en la que alguien (o un grupo) toma una decisión, da una orden que se ejecuta y tiene un impacto determinado: pagar más en el momento de la compra.
Yanis Varoufakis
El economista Yanis Varoufakis, nuevo ministro de Finanzas de Grecia, está en boca de todos. De ahí el problema que causa la bombilla.
Es obvio que la mano invisible del mercado no podrá cambiarla: convendrá intervenir nombrando a una "mano visible" para que se ocupe del asunto.
Dicho sea de paso, el chiste de la bombilla se ha aplicado a todos los economistas para comparar sus teorías: un trotskista diría que no se necesita cambiarla sino destruirla, mientras que un marxista -conforme a los principios de la dialéctica- respondería que la bombilla contiene en su interior las semillas de su propia destrucción.
4 - ¿Qué responden en una entrevista laboral un matemático, un estadístico y un economista cuando les preguntan cuánto es 2 + 2?
- El matemático no lo duda: "da 4 exactamente". El estadístico pondera: "en promedio, cuatro, con un margen de error del 2%". El economista acerca la silla al entrevistador y baja la voz a un susurro: "¿A qué desea usted que sea igual?"
La supuesta asepsia de los economistas amantes puros del conocimiento no es tal.
Muchos señalan que los economistas trabajan para hacer dinero y lo hacen amoldando sus teorías al "cliente": desde una empresa a un organismo internacional o un país.
Foro de Davos
La cumbre mundial de economistas del mundo se da en Davos. Más estrictamente hablando, es cierto que las fundaciones de pensamiento económico son financiadas por grupos empresariales o sindicales o políticos o quien sea que paga con un objetivo a la vista: producir hipótesis y estudios que se ajusten a su visión del mundo específica.
Los profesionales se encargan, en muchos casos, de proporcionan el discurso a medida.
De ahí un chiste en esta vena, pero un poco más lapidario: ¿Por qué los tiburones no atacan a los economistas? Respuesta: Cortesía profesional.
5 - ¿Por qué Cristóbal Colón fue el primer economista? Respuesta: Porque cuando dejó el Puerto de Palos para descubrir América ignoraba a dónde iba; cuando llegó, ignoraba dónde estaba y, además, lo hizo todo con una beca del Ministerio.
La economía está inmersa en la esencial incertidumbre de la vida social.
Las innovaciones tecnológicas, cambios políticos o institucionales, rebeliones y otros procesos de cambio son parte de esas variables impredecibles que cambian la sociedad y la economía.
Crisis subprime
Muchos culpan a los economistas por la crisis de las hiptecas sub-prime en EE.UU. Por caso: todavía estamos intentando cuantificar el impacto de internet en la actividad económica.
Y las hipotecas subprime en Estados Unidos fueron un negocio redondo justificado con modelos matemáticos que llevaron a una de las peores crisis de los últimos 100 años.
La ironía es que pasan los cambios y las crisis y los economistas siguen hablando con la misma suficiencia de siempre.
Igual que Cristóbal Colón que procuró convencer a todo el mundo que había llegado a algún lugar de Asia próximo a India.
Uno más
Y a modo de epílogo, un chiste extra… porque no podemos parar de contarlos:
¿Cuál es la primera ley de los economistas?: por cada economista existe un economista igual y opuesto. ¿Cuál es la segunda ley de los economistas?: ambos están equivocados.
Los cinco chistes previos apuntan al equívoco lugar que la economía ocupa en el conocimiento humano.
¿Hay alguna manera de demostrar fehacientemente que una teoría es correcta y otra no lo es? ¿Dónde está la verdad? ¿En la doctrina monetarista, la keynesiana, la marxista, la estructural…? ¿Equivale esto a decir que todo estudio de economistas es falso? ¿O que cualquiera puede ser verdadero?
Thomas Piketty
El autor francés Thomas Piketty es uno de los economistas más famosos del mundo. No. La clave es tratarlo como conocimiento "aproximado" y no como "verdad revelada".
Pero al mismo tiempo habría que admirar la escala y ambición de mediciones como el Producto Interno Bruto (PIB) que cuantifica toda la riqueza producida por una sociedad, es decir, por la interacción económica de millones de personas en determinado período de tiempo.
Y más allá de los chistes, nunca hay que olvidar las palabras de unos de los más brillantes economistas del siglo XX,
John Maynard Keynes:
"Las ideas de los economistas son mucho más poderosas de lo que generalmente se piensa. De hecho el mundo no está gobernado por otra cosa. La vida de las personas, que muchas veces creen que son independientes de lo que piensa esta disciplina, suele estar determinada por la teoría de algún fallecido economista".
BBC Mundo
Esta breve muestra de humor mordaz es sólo un ejemplo de la cantidad de bromas que se pueden hacer a costa de una profesión con fama de seria y engorrosa, la de los economistas.
En "El chiste y su relación con el inconsciente", Sigmund Freud decía que los chistes, además de hacer reír, revelan verdades ocultas de la vida social.
Y los economistas no son ajenos a esta dinámica del humor que tiene un mensaje detrás.
Veamos: si alguien cuenta que "le pedí su número de teléfono a un economista ... y me dio una estimación" el chiste reside en que el único teléfono que no tiene un número preciso es, paradójicamente, el del supuesto "experto en números": el economista.
Como un eco, el "estimado" telefónico refleja los vicios típicos de una praxis profesional que construye afirmaciones categóricas… con cálculos aproximados.
Los cinco chistes a continuación revelan distintos aspectos de este arte. BBC Mundo se los cuenta.
1 - Los economistas crearon "el Kamasutra económico" pero ¿saben algo de economía real?
Los economistas explican qué va a pasar con los salarios, los mercados, el precio del petróleo, del mercado inmobiliario o la inflación.
Sigmund Freud
Freud decía que los chistes, además de hacer reír, revelan verdades ocultas de la vida social. Tanto en el Estado como en el sector privado, proporcionan el sustento "discursivo-racional" de las medidas económicas que adoptará un gobierno o una compañía.
Tienen el "Kamasutra económico" más amplio del mundo con respuestas para todos los gustos e inclinaciones, pero ¿saben realmente algo de la economía real?
Toda esa jerga esotérica, docta e impenetrable, ¿les sirve para hacer funcionar con éxito una fábrica o realizar un negocio? ¿Se encargaron alguna vez de la producción, venta o distribución de algo más tangible que sus propias teorías?
Muchos contestarán con un tajante "no" a las respuesta de arriba. El chiste, por el momento, sólo arroja un manto de duda.
2 - Los economistas han previsto 9 de las últimas 5 recesiones.
Uno de los flancos más frágiles de los economistas es la predicción, rasgo que diferencia a las ciencias duras de las sociales.
Hasta nuevo aviso, uno espera que toda piedra que se suelte en el aire caiga sobre la Tierra por obra y gracia de la gravitación. Pero no ocurre lo mismo con la economía.
Risas
Es fácil reírse de los economistas, dice Justo.
De 134 crisis y recesiones en el mundo en desarrollo entre 1991 y 2001, el Fondo Monetario Internacional (FMI) sólo predijo 15.
La lista de fallos predictivos de economistas es tan legendaria como la de los pronósticos meteorológicos.
De ahí las numerosas bromas que hay al respecto, como: "un economista es un experto que sabrá mañana por qué las cosas que predijo ayer no sucedieron hoy".
Según el académico estadounidense Philippe Tetlock, que estudió los pronósticos de unos 284 economistas durante 20 años, sus posibilidades de acierto son similares a los que tiene un chimpancé de ganar en un juego de dardos.
3 - ¿Cuántos economistas de Chicago hacen falta para cambiar una bombilla?
Respuesta: Ninguno. Si se necesita cambiar la bombilla, el mercado se encargará de hacerlo.
En los años 80, el "mercado" se convirtió en una varita mágica que explicaba todo fenómeno económico con la precisión de un termostato que controla la temperatura mediante un infalible mecanismo de autorregulación.
En cualquier explicación periodística se lee como verdad revelada que el aumento o la disminución de precios y salarios, la recesión y un larguísimo etcétera de fenómenos se explican por la interacción de la oferta y la demanda gracias a la "mano invisible" del mercado.
Es como si no se necesitara ninguna acción humana, como si nadie decidiera aumentar los precios, como si las remarcaciones del costo de un producto no fueran parte de una compleja cadena en la que alguien (o un grupo) toma una decisión, da una orden que se ejecuta y tiene un impacto determinado: pagar más en el momento de la compra.
Yanis Varoufakis
El economista Yanis Varoufakis, nuevo ministro de Finanzas de Grecia, está en boca de todos. De ahí el problema que causa la bombilla.
Es obvio que la mano invisible del mercado no podrá cambiarla: convendrá intervenir nombrando a una "mano visible" para que se ocupe del asunto.
Dicho sea de paso, el chiste de la bombilla se ha aplicado a todos los economistas para comparar sus teorías: un trotskista diría que no se necesita cambiarla sino destruirla, mientras que un marxista -conforme a los principios de la dialéctica- respondería que la bombilla contiene en su interior las semillas de su propia destrucción.
4 - ¿Qué responden en una entrevista laboral un matemático, un estadístico y un economista cuando les preguntan cuánto es 2 + 2?
- El matemático no lo duda: "da 4 exactamente". El estadístico pondera: "en promedio, cuatro, con un margen de error del 2%". El economista acerca la silla al entrevistador y baja la voz a un susurro: "¿A qué desea usted que sea igual?"
La supuesta asepsia de los economistas amantes puros del conocimiento no es tal.
Muchos señalan que los economistas trabajan para hacer dinero y lo hacen amoldando sus teorías al "cliente": desde una empresa a un organismo internacional o un país.
Foro de Davos
La cumbre mundial de economistas del mundo se da en Davos. Más estrictamente hablando, es cierto que las fundaciones de pensamiento económico son financiadas por grupos empresariales o sindicales o políticos o quien sea que paga con un objetivo a la vista: producir hipótesis y estudios que se ajusten a su visión del mundo específica.
Los profesionales se encargan, en muchos casos, de proporcionan el discurso a medida.
De ahí un chiste en esta vena, pero un poco más lapidario: ¿Por qué los tiburones no atacan a los economistas? Respuesta: Cortesía profesional.
5 - ¿Por qué Cristóbal Colón fue el primer economista? Respuesta: Porque cuando dejó el Puerto de Palos para descubrir América ignoraba a dónde iba; cuando llegó, ignoraba dónde estaba y, además, lo hizo todo con una beca del Ministerio.
La economía está inmersa en la esencial incertidumbre de la vida social.
Las innovaciones tecnológicas, cambios políticos o institucionales, rebeliones y otros procesos de cambio son parte de esas variables impredecibles que cambian la sociedad y la economía.
Crisis subprime
Muchos culpan a los economistas por la crisis de las hiptecas sub-prime en EE.UU. Por caso: todavía estamos intentando cuantificar el impacto de internet en la actividad económica.
Y las hipotecas subprime en Estados Unidos fueron un negocio redondo justificado con modelos matemáticos que llevaron a una de las peores crisis de los últimos 100 años.
La ironía es que pasan los cambios y las crisis y los economistas siguen hablando con la misma suficiencia de siempre.
Igual que Cristóbal Colón que procuró convencer a todo el mundo que había llegado a algún lugar de Asia próximo a India.
Uno más
Y a modo de epílogo, un chiste extra… porque no podemos parar de contarlos:
¿Cuál es la primera ley de los economistas?: por cada economista existe un economista igual y opuesto. ¿Cuál es la segunda ley de los economistas?: ambos están equivocados.
Los cinco chistes previos apuntan al equívoco lugar que la economía ocupa en el conocimiento humano.
¿Hay alguna manera de demostrar fehacientemente que una teoría es correcta y otra no lo es? ¿Dónde está la verdad? ¿En la doctrina monetarista, la keynesiana, la marxista, la estructural…? ¿Equivale esto a decir que todo estudio de economistas es falso? ¿O que cualquiera puede ser verdadero?
Thomas Piketty
El autor francés Thomas Piketty es uno de los economistas más famosos del mundo. No. La clave es tratarlo como conocimiento "aproximado" y no como "verdad revelada".
Pero al mismo tiempo habría que admirar la escala y ambición de mediciones como el Producto Interno Bruto (PIB) que cuantifica toda la riqueza producida por una sociedad, es decir, por la interacción económica de millones de personas en determinado período de tiempo.
Y más allá de los chistes, nunca hay que olvidar las palabras de unos de los más brillantes economistas del siglo XX,
John Maynard Keynes:
"Las ideas de los economistas son mucho más poderosas de lo que generalmente se piensa. De hecho el mundo no está gobernado por otra cosa. La vida de las personas, que muchas veces creen que son independientes de lo que piensa esta disciplina, suele estar determinada por la teoría de algún fallecido economista".
BBC Mundo
domingo, 22 de abril de 2018
Universo. Ojalá que la utopía de la Universidad pública no desfallezca nunca
Hace poco me confesó mi madre que cada noche rezaba para pedirle a Dios que le dejara vivir hasta ver al más pequeño de sus ocho hijos entrar en la Universidad. La aspiración de mi madre es la de casi todos los padres y madres, que sueñan con ver a sus hijos crecer sanos y a salvo. Pero añadía, con esa mención a la vida universitaria, un matiz digno de rescatar. Para esa generación a la que la Guerra Civil privó de una formación escolar, era fundamental que sus hijos alcanzaran un nivel educativo superior. La Universidad nos iba abrir al universo. Hoy, cuando la posesión de dinero determina los anhelos de demasiados padres para sus hijos, resulta a lo mejor ridículo y cursi. Sin embargo, para los que crecimos bajo esa vocación materna que nos señalaba un camino en la vida, pese a nuestra indiferencia de adolescentes y nuestra prepotencia de chicos de la Transición, la Universidad sigue significando la puerta de acceso a una sociedad igualitaria y justa, donde la violencia y la coacción pueden ser vencidas por la pasión y la vocación.
Sabían aquellas madres que el franquismo había fomentado la corrupción en la Universidad. Que algunos cachorros del régimen habían obtenido el título de primero de su promoción por derechos de cuna y hasta de pernada. Pero incluso así, la sociedad intuía el poder reformador de la cultura y para regenerar un país roto apostaban por la vía del conocimiento, el desarrollo y la innovación. Estas virtudes esenciales acaban de ser humilladas de nuevo en los Presupuestos Generales del Estado, presentados a modo resignación al fracaso. Coincide en los días con un retrato desfavorecedor de la vida universitaria, a la luz de la polémica de un título de máster obtenido por un alto cargo político bajo sospechas que apuntan a un profesorado tan en precario que pudo someterse al chantaje de firmar o falsear tribunales, actas, notas, con tal de contentar al poder.
Cuando todo se aclare quedará algo maltrecha la fe de los pocos que aún creen en la Universidad con la misma firmeza casi angélica con la que creían tantas madres españolas. La corrupción salpica a todas las estructuras de nuestras instituciones, pero hoy como entonces cobra valor la firmeza en insistir en el desarrollo cultural. Mientras el ministro del ramo se declara novio de la muerte en plena procesión, tiene que perseverar un núcleo de resistencia que apueste por el saber, por la conciencia ética. Esa es la madre del futuro de nuestro país. Ojalá que la utopía de la Universidad pública no desfallezca nunca.
https://elpais.com/elpais/2018/04/09/opinion/1523277781_124359.html?rel=str_articulo#1523880340928
Sabían aquellas madres que el franquismo había fomentado la corrupción en la Universidad. Que algunos cachorros del régimen habían obtenido el título de primero de su promoción por derechos de cuna y hasta de pernada. Pero incluso así, la sociedad intuía el poder reformador de la cultura y para regenerar un país roto apostaban por la vía del conocimiento, el desarrollo y la innovación. Estas virtudes esenciales acaban de ser humilladas de nuevo en los Presupuestos Generales del Estado, presentados a modo resignación al fracaso. Coincide en los días con un retrato desfavorecedor de la vida universitaria, a la luz de la polémica de un título de máster obtenido por un alto cargo político bajo sospechas que apuntan a un profesorado tan en precario que pudo someterse al chantaje de firmar o falsear tribunales, actas, notas, con tal de contentar al poder.
Cuando todo se aclare quedará algo maltrecha la fe de los pocos que aún creen en la Universidad con la misma firmeza casi angélica con la que creían tantas madres españolas. La corrupción salpica a todas las estructuras de nuestras instituciones, pero hoy como entonces cobra valor la firmeza en insistir en el desarrollo cultural. Mientras el ministro del ramo se declara novio de la muerte en plena procesión, tiene que perseverar un núcleo de resistencia que apueste por el saber, por la conciencia ética. Esa es la madre del futuro de nuestro país. Ojalá que la utopía de la Universidad pública no desfallezca nunca.
https://elpais.com/elpais/2018/04/09/opinion/1523277781_124359.html?rel=str_articulo#1523880340928
La "teoría del loco": Nixon, Trump y Bolton
Al principio de su presidencia Richard Nixon dijo a su jefe de gabinete Bob Haldeman que su estrategia secreta para poner fin a la guerra de Vietnam era utilizar la amenaza de usar armas nucleares. Nixon creía que la amenaza de utilizar armas nucleares del presidente Eisenhower en 1953 permitió un rápido fin de la Guerra de Corea, y tenía previsto utilizar el mismo principio de amenazar con la máxima utilización de fuerza. Nixon la llamó la “teoría del loco,” cuyo objetivo era conseguir que los norvietnamitas “crean... que estoy dispuesto a todo para parar con la guerra”.
Irónicamente Daniel Ellsberg, que como se sabe filtró los Papeles del Pentágono, puede haber sido quién en sus conferencias en 1959 en el seminario de Henry Kissinger en Harvard presentó por primera vez la teoría del uso político consciente de las amenazas militares irracionales. Ellsberg llamó a la teoría el “uso político de la locura”, y señaló que cualquier amenaza extrema sería más creíble si la persona que amenaza es percibida como no totalmente racional. Ellsberg no podía imaginar que alguna vez un presidente estadounidense considerase la posibilidad de utilizar una estrategia de este tipo, pero creía que el comportamiento irracional podría ser una herramienta útil de negociación.
Es de destacar que Kissinger, que se convirtió en asesor de seguridad nacional de Nixon diez años más tarde, dijese que “aprendí más de Dan Ellsberg que de cualquier otra persona sobre negociación”. Y en su libro “Las armas nucleares y la política exterior”, abogó por una “estrategia de la ambigüedad”en cualquier discusión sobre el uso de armas nucleares tácticas. Los escritos de Kissinger en la década de 1950, por otra parte, sugieren que la “teoría del loco" de Nixon era una versión de la tesis de Kissinger de que el poder no es tal sino se está dispuesto a utilizarlo.
Por supuesto, no se utilizaron armas nucleares en Vietnam, pero la guerra secreta en Camboya y los bombardeos masivos en Vietnam fueron diseñados para obligar a Hanoi a hacer concesiones a los Estados Unidos. Estas tácticas no arrancaron concesiones a Hanoi y no restringieron la capacidad operacional de las fuerzas de Vietnam del Norte, pero a Kissinger le encantaba “jugar a los bombardeos” junto con su ayudante militar, general Alexander Haig. Le apasionaba seguir la campaña de bombardeos aéreos y navales y exigía estar al día dude los informes de inteligencia sobre sus consecuencias. Kissinger y Nixon creían en la lógica de la escalada, aunque los resultados indicasen su futilidad y fracaso.
Avancemos ahora varias décadas hasta la situación actual. Los Estados Unidos tiene un presidente autoritario que se siente atraído por el poder y se ha rodeado de consejeros pelotas. Recientemente, Trump ha nombrado como nueva directora de la CIA a Gina Haspel, que fue clave en el uso de torturas y abusos sádicos en las prisiones secretas. Ha nombrado a un nuevo secretario de Estado, Mike Pompeo, que defiende el uso de la tortura y los malos tratos, y apoya un cambio de régimen en Irán y Corea del Norte. Y ahora, el nuevo asesor de seguridad nacional, John Bolton ha recomendado asimismo el uso de la fuerza y un cambio de régimen en Irán y Corea del Norte.
El año pasado se han acumulado múltiples evidencias de que Donald Trump no es apto para servir como comandante en jefe. Es un hedonista extremo y desenfrenado al que no le importan las consecuencias de sus acciones. Su estilo de vida personal, sus políticas de personal, sus diatribas en Twitter, y sus acciones políticas apuntan a un ególatra que excluye cualquier tipo de preocupación. Trump no es un teórico, no estamos hablando de una utilización de la “táctica del loco”. Más bien, lo que tenemos es un presidente que de verdad está “loco” que ha designado a otro “loco” para dirigir su Consejo de Seguridad Nacional.
La idea de Trump y Bolton discutiendo de seguridad nacional y el uso de la fuerza en la Casa Blanca es simplemente aterradora. Ambos han demostrado ser impulsivos y explosivos hasta la megalomanía. Los biógrafos de Nixon lo describieron como una persona aguda y analítica, con una memoria notable. Los biógrafos de Trump apuntan a señales peligrosas de irritabilidad y agresividad, así como a una tendencia a una conducta engañosa en su vida personal y profesional. Bolton es más extremista que Trump.
Tanto Trump como Bolton se han visto envueltos en discusiones irresponsables sobre las armas nucleares. Trump contó a unos entrevistadores que no tiene sentido tener armas nucleares si no se está dispuesto a usarlas. Bolton sigue defendiendo el uso de la fuerza en Irak, y esta a favor de usarla contra Irán y Corea del Norte. Bolton jugó un papel clave en la politización de inteligencia para justificar la guerra de Irak y, como embajador ante la ONU, manipuló inteligencia para hacer declaraciones falsas en la Asamblea General y el Consejo de Seguridad con respecto a Siria y Cuba.
Dos secretarios de Estado, Colin Powell y Rex Tillerson, se negaron a aceptar a Bolton como secretario de estado adjunto debido a sus puntos de vista extremistas y su trató brutal de sus subordinados. Es interesante que Bolton ya haya descrito su trabajo como asesor de seguridad nacional como levantar una barrera para que la burocracia no bloquee las decisiones del presidente. Una de las tareas principales del asesor de seguridad nacional es ser un intermediario honesto, que presente diferentes puntos de vistas al presidente. Esto claramente no es el modus operandi de Bolton.
Nuestra democracia depende en gran medida de que los ciudadanos tengan confianza en el sentido común y la sensibilidad de nuestros dirigentes. En un mundo que parece estar fuera de control, simplemente no es posible tener fe en la toma de decisiones de nuestra dirección actual. La utilización de la “teoría del loco” en la política internacional es un tema discutible, pero la idea de tener locos auténticos en posiciones de poder es aterradora. En el momento de su disolución en 1991, los líderes de la Unión Soviética ya no eran creíbles para sus ciudadanos. El aumento del cinismo de los estadounidenses y de sus líderes de opinión cambiará la naturaleza de nuestra democracia.
Melvin A. Goodman. Investigador principal del Center for International Policy y profesor de la Universidad Johns Hopkins. Antiguo analista de la CIA, Goodman es autor de Failure of Intelligence: The Decline and Fall of the CIA, National Insecurity: The Cost of American Militarism, y de Whistleblower at the CIA: An Insider’s Account of the Politics of Intelligence. Actualmente prepara la edición de American Carnage: Donald Trump’s War on Intelligence.
Fuente: http://www.counterpunch.org/2018/03/26/the-mad-man-theory-nixon-trump-and-bolton/
Traducción de Enrique García para Sin Permiso:
http://www.sinpermiso.info/textos/la-teoria-del-loco-nixontrump-y-bolton
sábado, 21 de abril de 2018
El colonialismo insidioso
Boaventura de Sousa Santos
Página/12
Hemos sido tan socializados en la idea de que las luchas de liberación anticolonial del siglo XX pusieron fin al colonialismo, que casi resulta una herejía pensar que al final el colonialismo no acabó, sino que apenas cambió de forma o ropaje.
Para Marielle Franco, in memoriam
El término alemán zeitgeist se utiliza actualmente en diferentes lenguas para designar el clima cultural, intelectual y moral de una determinada época, literalmente, el espíritu del tiempo, el conjunto de ideas y creencias que componen la especificidad de un periodo histórico. En la Edad Moderna, dada la persistencia de la idea del progreso, una de las mayores dificultades para captar el espíritu de una determinada época reside en identificar las continuidades con respecto a épocas anteriores, casi siempre disfrazadas de discontinuidades, innovaciones y rupturas.
Para complicar aún más el análisis, lo que permanece de períodos anteriores siempre se metamorfosea en algo que simultáneamente lo denuncia y disimula y, por eso, permanece siempre como algo diferente de lo que fue, sin dejar de ser lo mismo. Las categorías que usamos para caracterizar una determinada época son demasiado toscas para captar esta complejidad, porque ellas mismas forman parte del mismo espíritu del tiempo que supuestamente deben caracterizar desde fuera. Corren siempre el riesgo de ser anacrónicas, por el peso de la inercia, o utópicas, por la ligereza de la anticipación.
Vengo defendiendo que vivimos en sociedades capitalistas, coloniales y patriarcales, en referencia a los tres principales modos de dominación de la modernidad occidental: el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado o, más precisamente, el heteropatriarcado. Ninguna de estas categorías es tan controvertida entre los movimientos sociales y la comunidad científica como la de colonialismo. Hemos sido tan socializados en la idea de que las luchas de liberación anticolonial del siglo XX pusieron fin al colonialismo, que casi resulta una herejía pensar que al final el colonialismo no acabó, sino que apenas cambió de forma o ropaje. Nuestra dificultad radica sobre todo en nombrar adecuadamente este complejo proceso de continuidad y cambio. Es cierto que los analistas y los políticos más perspicaces de los últimos 50 años tuvieron la aguda percepción de esta complejidad, pero sus voces no fueron lo suficientemente fuertes como para cuestionar la idea convencional de que el colonialismo propiamente dicho acabara, con la excepción de algunos pocos casos, siendo los más dramáticos posiblemente el Sáhara Occidental, la colonia hispano-marroquí que continúa subyugando al pueblo saharaui, así como la ocupación de Palestina por Israel. Entre esas voces cabe destacar la del gran sociólogo mexicano Pablo González Casanova con su concepto de “colonialismo interno” para caracterizar la permanencia de estructuras de poder colonial en las sociedades que emergieron en el siglo XIX de las luchas de independencia de las antiguas colonias americanas de España.
Y también la voz del gran líder africano Kwame Nkrumah, primer presidente de la República de Ghana, con su concepto de “neocolonialismo” para caracterizar el dominio que las antiguas potencias coloniales seguían ejerciendo sobre sus antiguas colonias, convertidas en países supuestamente independientes. Una reflexión más profunda sobre los últimos 60 años me lleva a concluir que lo que casi terminó con los procesos de independencia del siglo XX fue una forma específica de colonialismo, y no el colonialismo como modo de dominación. La forma que casi terminó fue lo que se puede designar como colonialismo histórico, caracterizado por la ocupación territorial extranjera. Sin embargo, el modo de dominación colonial continuó bajo otras formas. Si las consideramos de esta forma, el colonialismo es tal vez hoy tan vigente y violento como en el pasado.
Para justificar esta afirmación es necesario especificar en qué consiste el colonialismo como forma de dominación. El colonialismo es todo aquel modo de dominación basado en la degradación ontológica de las poblaciones dominadas por razones etnorraciales. A las poblaciones y a los cuerpos racializados no se les reconoce la misma dignidad humana que se atribuye a quienes los dominan. Son poblaciones y cuerpos que, a pesar de todas las declaraciones universales de los derechos humanos, son existencialmente considerados como subhumanos, seres inferiores en la escala del ser. Sus vidas tienen poco valor para quien los oprime, siendo, por tanto, fácilmente desechables. Originalmente se los concibió como parte del paisaje de las tierras “descubiertas” por los conquistadores, tierras que, a pesar de ser habitadas por poblaciones indígenas desde tiempos inmemoriales, fueron consideradas como tierras de nadie, terra nullius. También se consideraron como objetos de propiedad individual, de los que la esclavitud es prueba histórica. Y hoy continúan siendo poblaciones y cuerpos víctimas del racismo, de la xenofobia, de la expulsión de sus tierras para abrir el camino a los megaproyectos mineros y agroindustriales y a la especulación inmobiliaria, de la violencia policial y las milicias paramilitares, del trabajo esclavo llamado eufemísticamente “trabajo análogo al trabajo esclavo” para satisfacer la hipocresía biempensante de las relaciones internacionales, de la conversión de sus comunidades de ríos cristalinos y bosques idílicos en infiernos tóxicos de degradación ambiental. Viven en zonas de sacrificio, en todo momento en riesgo de convertirse en zonas de no ser.
Las nuevas formas de colonialismo son más insidiosas porque se producen en el núcleo de relaciones sociales, económicas y políticas dominadas por las ideologías del antirracismo, de los derechos humanos universales, de la igualdad de todos ante la ley, de la no discriminación, de la igual dignidad de los hijos e hijas de cualquier dios o diosa. El colonialismo insidioso es gaseoso y evanescente, tan invasivo como evasivo, en suma, astuto. Pero ni así engaña o aminora el sufrimiento de quienes son sus víctimas en la vida cotidiana. Florece en apartheids sociales no institucionales, aunque sistemáticos. Sucede tanto en las calles como en las casas, en las prisiones y en las universidades, en los supermercados y en las estaciones de policía. Se disfraza fácilmente de otras formas de dominación tales como diferencias de clase y de sexo o sexualidad, incluso siendo siempre un componente de ellas. Verdaderamente, el colonialismo insidioso solo es captable en close-ups, instantáneas del día a día. En algunas de ellas surge como nostalgia del colonialismo, como si fuese una especie en extinción que debe ser protegida y multiplicada. He aquí algunas de tales instantáneas.
Primera instantánea: Uno de los últimos números de 2017 de la respetable revista científica Third World Quarterly, dedicada a los estudios poscoloniales, incluía un artículo de autoría de Bruce Gilley, de la Universidad Estatal de Portland, titulado “En defensa del colonialismo”. Este el resumen del artículo: “En los últimos cien años, el colonialismo occidental ha sido muy maltratado. Ha llegado la hora de rebatir esta ortodoxia. Considerando de manera realista los respectivos conceptos, el colonialismo occidental fue, en regla, tanto objetivamente benéfico como subjetivamente legítimo en la mayor parte de los lugares donde ocurrió. En general, los países que abrazaron su herencia colonial tuvieron más éxito que aquellos que la despreciaron. La ideología anticolonial impuso graves perjuicios a los pueblos sujetos a ella. Y continúa impidiendo, en muchos lugares, un desarrollo sustentado y un encuentro productivo con la modernidad. Hay tres formas en las que estados fallidos de nuestro tiempo pueden recuperar hoy el colonialismo: reclamando modos de gobernanza colonial, recolonizando algunas áreas y creando nuevas colonias occidentales”.
El artículo causó una indignación general y quince miembros del consejo editorial de la revista dimitieron. La presión fue tan grande que el autor terminó por retirar el artículo de la versión electrónica de la revista, aunque permaneció en la versión impresa. ¿Fue una señal de los tiempos? Al final, el artículo fue sujeto a revisión anónima por pares. La controversia mostró que la defensa del colonialismo estaba lejos de ser un acto aislado de un autor desvariado.
Segunda instantánea: Wall Street Journal del 22 de marzo pasado publicó un reportaje titulado: “La búsqueda de semen norteamericano se disparó en Brasil”. Según la periodista, la importación de semen norteamericano por mujeres solteras y parejas lésbicas brasileñas ricas aumentó extraordinariamente en los últimos siete años y los perfiles de los donantes seleccionados muestran la preferencia por bebés blancos y con ojos azules. Y añade: “La preferencia por donantes blancos refleja una persistente preocupación por la raza en un país en que la clase social y el color de piel coinciden con gran rigor. Más del 50 por ciento de los brasileños son negros o mestizos, una herencia resultante del hecho que Brasil importó diez veces más esclavos africanos que los Estados Unidos; y fue el último país en abolir la esclavitud, en 1888. Los descendientes de colonos y migrantes blancos –muchos de los cuales fueron atraídos al Brasil a fines del siglo XIX y principio del siglo XX, cuando las élites de gobierno buscaban explícitamente ‘blanquear’ a la población– controlan la mayor parte del poder político y de la riqueza del país. En una sociedad tan racialmente dividida, tener descendencia de piel clara es visto muchas veces como un modo de brindar a los niños mejores perspectivas, sea un salario más elevado o un tratamiento policial más justo”.
Tercera instantánea: El 24 de marzo pasado, el diario más influyente de Sudáfrica, Mail & Guardian, publicó un reportaje titulado “Genocidio blanco: cómo la gran mentira se propagó en los Estados Unidos y otros países”. Según el periodista, “los Suidlanders (foto), un grupo sudafricano de extrema derecha, han venido estableciendo contacto con otros grupos extremistas en Estados Unidos y en Australia, fabricando una teoría de conspiración sobre el genocidio blanco, con el objetivo de conseguir apoyo internacional para los sudafricanos blancos. El grupo, que se autodescribe como ‘una iniciativa-plan de emergencia’ para preparar una minoría sudafricana de cristianos protestantes para una supuesta revolución violenta, se ha relacionado con varios grupos extremistas (alt-right) y sus influyentes contactos mediáticos en Estados Unidos para instalar una oposición global a la alegada persecución de blancos en África del Sur. La semana pasada, el ministro australiano de Asuntos Internos dijo al Daily Telegraph que estaba considerando la otorgación de visas rápidas para agricultores sudafricanos blancos, los cuales –argüía el ministro– necesitaban “huir de circunstancias atroces” para “un país civilizado”. Según el ministro, tales agricultores “merecen atención especial” debido a la ocupación de tierras y la violencia… Estos agricultores sudafricanos blancos también han recibido atención en Europa, donde políticos de extrema derecha con contactos en la extrema derecha estadounidense han solicitado al Parlamento Europeo que intervenga en Africa del Sur. Agentes políticos contra los refugiados en el Reino Unido están igualmente ligados a la causa”.
La gran trampa del colonialismo insidioso es dar la impresión de un regreso, cuando en realidad lo que “regresa” nunca dejó de existir.
Boaventura de Sousa Santos: Doctor en Sociología del Derecho. Profesor de las universidades de Coimbra (Portugal) y de Winsconsin-Madison (EE.UU.).
Traducción: Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez.
Fuente: http://www.pagina12.com.ar/105534-el-colonialismo-insidioso
viernes, 20 de abril de 2018
La constitución y la monarquía, charla de Javier Pérez Royo.
Carlos I de Inglaterra y Escocia. Rey de Inglaterra e Irlanda 27 de marzo de 1625 - 30 de enero de 1649
Carlos Estuardo nació en el palacio de Dunfermline, el 19 de noviembre de 1600, siendo el segundo hijo varón de los nueve vástagos de Jacobo VI de Escocia y I de Inglaterra y Ana de Dinamarca. Fue un niño subdesarrollado que todavía no podía caminar o hablar a la edad de tres años. Cuando la reina Isabel I murió en 1603 y Jacobo VI fue proclamado rey de Inglaterra como Jacobo I, dejaron a Carlos en Escocia bajo el cuidado de enfermeras y criados porque se temía que el viaje dañara su frágil salud. Finalmente, hizo el viaje a Inglaterra en julio de 1604 y fue puesto posteriormente a cargo de Lady Carey, que le enseñó a caminar y hablar. Al llegar a adulto no medía más que 1 m y 62 cm.
La postura política implícita en El Capital. Marx no es Proudhon.
Miguel Alejandro Hayes Martínez
Ese es el gran aporte: conocer objetivamente la realidad, para que los intentos de transformarlas sean certeros. Es esa, el arma que aporta El Capital, porque Marx entendía que desde la euforia y los deseos, no se garantizaba la lucha correcta. Por eso, Marx no es Proudhon.
Acercamiento a la cuestión:
Me gustaría comenzar aclarando que no tengo nada en contra,-del que pudiera llamar camarada- Proudhon. Para ser más sincero, leí primero Que es la propiedad, y luego, El Capital. Solamente asumo la postura tan avisada de este, cuando afirmó: ¡Es la Guerra Social! (1 p. 12), como referente práctico-político, que declaraba toda una lógica (desde lo utópico) de destrucción del capitalismo, que me sirve punto de referencia para compararlo con las ideas de Marx en El Capital.
Hace unos días escuchaba a la conocida intelectual y académica cubana Isabel Monal hablando sobre este excepcional libro. Afirmó que era un fuerte cuestionamiento al sistema capitalista. Alrededor de eso (aunque ella no lo dijo) está implícita la idea de que es un libro que critica el capitalismo y lleva consigo un llamado a la revolución social, es decir, la llamada postura anticapitalista. En donde se asume, que Marx esta criticando también que los capitalistas se apropien de la plusvalor -que no les corresponde- y por eso es un llamado a tomar el excedente que el capitalista se apropia ilegítimamente.
Evidentemente, tampoco el objetivo de este artículo es cuestionarse el pensamiento de tal intelectual cubana, sino de manera general, reflexionar sobre esas posturas, piénselas quien las piense. Es por eso, que la pregunta, que me hago es: ¿Es realmente El Capital un libro anticapitalista que propone una lucha contra este sistema?
Advierto al lector, de antemano, que mi respuesta será conducida a un no (o al menos de la manera que se entiende el carácter "anticapitalista"), y que lo contrario a esa que respuesta que asumo es solo una interpretación surgida de arrastrar los momentos de la euforia revolucionaria con la que fue escrita el Manifiesto y de las transgresiones que han hecho al marxismo corrientes utópicas más cercanas a Lassalle y las cuales en vida, Marx siempre se cuestionaba. Lo tan explicito que se olvida y las palabras del propio Marx:
Para comenzar a descifrar lo propuesto, un buen camino es el de las propias citas e ideas explícitas de El Capital. Por eso, lo primer que sale a relucir, en mayúsculas casi, es el subtítulo que lleva: Crítica de la economía política. He visto muchos que olvidan esa idea, y no está ahí por gusto.
Me resulta redundante tener que mencionar la cita y hablar de ella, pero desgraciadamente es necesario. Está bien claro que ese libro se cuestiona en todo momento la economía política clásica. Es decir, es una crítica a todo un sistema teórico filosófico que le antecedió, y con el que evidentemente no estaba de acuerdo. Si bien no es un libro solo de valor teórico, está bien claro que está criticando las formas de entender el capitalismo que predominaban en su época. Si fuera una crítica al capitalismo, su subtítulo sería: Crítica al capitalismo.
Existe otra cita que aunque este fuera de El Capital, puede ser muy útil. Esta, la extraje de un artículo escrito por Marx titulado Glosas Marginales al ‘’Tratado de Economía Política’’ de Adolph Wagner. En ese texto, el propio Marx defiende la cientificidad de su Capital y de todas interpretaciones ideológicas (socialistas utópicas aún) que algunos como Wagner le imputaban y comenzaban a escudarse de ese libro para defender sus ideas políticos.
Marx afirma: ‘’Mientras no se haya hecho esta demostración, la ganancia del capital será también, de hecho, un elemento constitutivo del valor, y no como quieren los socialistas, algo que se le sustrae o se le ‘’roba al obrero’’…en mi exposición, en efecto, la ganancia del capital no es ‘’solo una sustracción o robo en detrimento del obrero’’. Por el contrario, yo represento al capitalista como un funcionario necesario para la producción…y muestro ampliamente que él no sustrae o roba, sino que arranca la producción del plusvalor, es decir comienza por ayudar a crear lo que ha de sustraer.’’ (2 p. 173)
Esto, puede decir mucho por sí solo. Ese plusvalor sustraído, no es precisamente un robo. Por lo que si Marx condena algo, no es claramente, que el capitalista se quede con el plusvalor; de hecho, casi me atrevo a decir, que hay cierta defensa al derecho de su apropiación (en el sentido jurídico) por parte de este.
También está claro que, siendo consecuente con su teoría, Marx expone toda una funcionalidad dentro de la estructura social que tienen los capitalistas. Engels, más adelante, en los tomo II y III sabe exponer certeramente eso. Así, por ejemplo, se destacan algunas ideas.
Entre ellas está que el capital tiene la función social de unir la capacidad creadora del hombre (fuerza de trabajo) con la de los resultados de la actividad humana (máquinas, instrumentos, etc.) en tiempo y espacio e iniciar el proceso de producción de lo que hoy conocemos como bienes y servicios. Y después, continuar el ciclo completo que termina con la realización de las mercancías al ser compradas con sus consumidores. Esto hace incluso, que el capitalista, como personificación del capital, tenga su función social dentro de la lógica del modo de producción (sentido hegeliano) capitalista.
De ahí que del propio Marx sale toda una explicación del sistema que más allá de condenar, lo que hace es entender con objetividad que es lo que realmente está pasando en las relaciones capitalistas.
Lo implícito que se olvida y lo que realmente aporta:
Pensando de manera articulada con la lógica de Marx, pueden argumentarse también los planteamientos anteriores. Hay que detenerse y usar la dialéctica materialista. Esta nos plantea la interconexión relacional y condicionada de la realidad. Eso nos hace pensar ¿tenía objetividad y condicionamiento el capitalismo como sistema? ¿Por que apareció el capitalismo?
Haciendo abstracción del eurocentrismo del que es acusado Marx, se puede entender que el capitalismo fue revolucionario en su momento. Fue el resultado del desarrollo de las capacidades productivas que existían en el feudalismo, es decir, que el desarrollo de este y sus contradicciones generaron un tránsito al capitalismo. Lo que lo convierte en salida a determinadas contradicciones y le da todo un condicionamiento histórico.
Si bien este capitalismo tiene sus propias contradicciones, ¿puede pensarse que el hombre que fundó ese pensamiento mencionado (el materialismo dialéctico) se plantearía en medio de un sistema en consolidación mundial (el capitalismo) que pronto se acabaría con él?
Estoy de acuerdo en que Marx estaba (al igual que yo) del lado de los más desposeídos, pero es muy raro que pensara que con entender el origen del plusvalor y la función del capital en la sociedad, y cómo se da el intercambio, le estaba declarando la guerra inmediata al capitalismo.
Tampoco está diciendo cómo funciona el capitalismo para atacarlo, al menos tal y como lo entienden muchos. En realidad, esa es una idea, que no está prevista en El Capital. Hay ciertos supuestos metodológicos y elementos que Marx no expone en El Capital. Uno de ellos (y no lo expondré aquí) es esa lógica de reproducción del hombre expuesta en los Manuscritos, y que al olvidarse esto se da lugar a algunos malos entendidos. En su exposición, Marx deja por alto explicar, que condiciones y necesidades de la propia actividad humana condicionan el capitalismo (escribiré sobre esto en otros artículos).
Desgraciadamente, muchos han pensado que al leer y entender (aparentemente) qué ocurre en el capitalismo, podemos los revolucionarios conscientemente ponernos de acuerdo e ignorar el mecanismo de mercado y demás elementos.
Entonces, si no es una crítica (en el sentido de ataque) al capitalismo El Capital, y tampoco es una explicación para racionalmente saltar el capitalismo, ¿cuál es el sentido político y liberador del capital?
Para comprender cuál es el sentido revolucionario (porque lo tiene) de este libro, hay que partir de fusionar tres elementos: la tradición teórica dialéctica a la que Marx indudablemente se suma, su compromiso político en la época y la evolución teórica de su pensamiento.
De lo primero, está la idea de la enajenación. Que mientras para Hegel, podía superarse sabiéndose dentro de una realidad, Marx comprendió que debía irse más allá: entender la realidad para cambiarla. También destaca, que esta tradición intenta romper con esas visiones fetichistas del mundo de otras filosofías y sistemas lógicos.
Esto se une con su compromiso con los obreros de la época. Hay que recordar que Marx pasó buena parte de sus obras criticando esos ‘’profetas socialistas’’ que llenaban la cabeza de los pobres obreros de esas fantasías y utopías políticas que lejos de liberar, aprisionaban más. Así se cuestionó a Proudhon, Weitling, Bakunin, Lassalle, el propio Wagner y todos los que entorpecieran con disparates el entendimiento de la realidad de los obreros.
De la evolución del pensamiento, hay que recordar esos elementos (que mencioné antes) que da en los Manuscritos, dónde afirma el desenvolvimiento del hombre en las reproducción de sus capacidades, y de la necesidad de armar una historia que fuera la historia natural del hombre.
Con eso, puede entenderse el sentido liberador de El Capital y esa postura "anticapitalista" de la siguiente manera: un libro que intenta dar a los obreros una verdadera explicación del sistema de relaciones capitalistas de producción, entendiendo la objetividad de estas, para no caer en voluntarismos ni utopías y comprender las verdaderas formas en que se puede cambiar las realidades que este genera. Con esto, se podría salir de todas aquellas formas de lucha obrera de su época que no aportaban mucho y solo despegaban al obrero de los puntos en que debía enfocarse.
Y si se sigue con la dialéctica materialista: no se trata entonces de atacar esas condiciones de frente y a golpe, sino en comenzar a generar los mecanismos de movimiento social que permitan ir condicionando la generación de relaciones sociales más justas.
Ese es el gran aporte: conocer objetivamente la realidad, para que los intentos de transformarlas sean certeros. Es esa el arma que aporta El Capital, porque Marx entendía que desde la euforia y los deseos, no se garantizaba la lucha correcta y había que sentar las bases en el pensamiento para que dejara de ser así. Por eso, Marx no es Proudhon.
Él no abogaba por revuelos ni aspavientos que como el mismo decía eran posturas pequeño-burguesas. Debe dejar de confundirse sus teorías, con acusaciones de robos a los capitalistas, que como el mismo dijo, nunca lo afirmó.
Con todo esto, puede concluirse entonces, que lejos de ser el libro en cuestión una crítica al capitalismo, es una explicación objetiva de este, en aras de liberar al obrero de la torpeza con que enfrentaba su realidad, y en eso radica su sentido “anticapitalista” y su carácter de teoría que acciona contra la alienación.
Es por eso que mi llamado, es a comprender el pensamiento de Marx tal y como lo expresó, y no confundamos su ciencia con las ideas de otros, y no lo otorguemos consignas que pueden llegar a ser contradictorias con su obra.
Bibliografía
1. Proudhon, Pierre Joseph. ¿Qué es la propiedad? Investigaciones sobre. Buenos Aires : Libros de Anarres, 2005.
2. Marx, Carlos. Glosas marginales al ''Tratado de economía política'' de Adolph Wagner. [aut. libro] Maurice Dobb, y otros. Estudios sobre El Capital. México: Siglo XXI.
http://www.rebelion.org/docs/235296.pdf
Klimt
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