A sus 80 años, tras cinco décadas de carrera y más de 130 películas sobre sus espaldas como actriz, Vanessa Redgrave ha decidido dar el salto a la dirección. No fue algo planeado, ni siquiera algo que fuera buscando. "Tenía que hacerlo. Y cuando tomas una decisión así no te planteas cómo, simplemente lo haces", explica la veterana intérprete en pleno Festival de Cannes, el marco en el que ha estrenado su ópera prima, el documental Sea Sorrow, (Mar de pena) un sentido retrato sobre la crisis de los refugiados en Europa desde una perspectiva actual e histórica.
Como a tanta gente, la imagen de Alan Kurdi, el niño sirio hallado muerto en una playa turca en septiembre de 2015, la conmocionó. Y, a diferencia de mucha gente, Vanessa Redgrave decidió actuar. Literalmente. Produjo un montaje teatral de La tempestad de Shakespeare con el que recaudó ocho mil euros para el British Refugee Council y después de filmar la obra decidió que podía ir un poco más lejos con un documental en el que mostrar no solo todo lo que había visto en sus visitas a campos, sino todo lo que ella misma había vivido.
“Cuando sabes lo bastante de historia, cuando algunos de tus familiares han muerto, cuando miembros de tu familia han estado muy enfermos y has intentado ayudar siempre a la gente, bien sea dando algo de dinero a Oxfam, Médicos sin fronteras… ves las cosas completamente diferentes y te conviertes en otra persona”, comenta. “Intento explicar esto, aunque no sé si debiera ser necesario para mostrar que ver las cosas de una manera distinta es lo que me llevó a dirigir Sea Sorrow, en vez de solo producirlo; porque pensé que tenía una narrativa personal que ofrecer”.
Su obra benéfica tras ver la foto de Kurdi no era ni mucho menos la primera vez que Vanessa Redgrave se volcaba en ayudar a refugiados y víctimas de conflictos. “Mis hijos son maravillosos porque entendieron siempre por qué he dedicado tanto tiempo a ayudar a otra gente”, dice.
Su propia experiencia, cree, como niña evacuada de Londres durante la II Guerra Mundial fue la que la ha llevado a comprometerse toda su vida con los demás. “No fue hasta mucho después que me di cuenta de que aquello fue un trauma para mí”, explica. Por eso dejó sus estudios de teatro para ayudar a los refugiados húngaros en los 50. Y se volcó con el pueblo palestino ayudando en campos de niños refugiados. “Hasta el punto de que me han llegado a acusar de odiar a los judíos, cuando es completamente falso”, aclara.
Sea Sorrow, dirigida mano a mano con su hijo Carlo Nero, es el último ejemplo de su activismo político, aunque a la actriz no le gusta definirse como tal. “He sido políticamente comprometida, pero no ha sido algo prioritario en mi vida en los últimos 30 años. Siempre he pensado en mí como parte de un partido político, he ayudado en las elecciones y he prometido y prometo que apoyaré a mi candidata laborista, pero no es porque sea políticamente activa sino porque quiero dejar mi voto en contra de Theresa May”, dice tajante.
El Brexit y la política interior británica no forman parte de su documental porque cree que la crisis de los refugiados es un problema más global, “una cuestión de todos los gobiernos europeos”, una crisis humana ante la que piensa seguir actuando. “Quizá porque he perdido a personas muy cercanas [su hija, Natasha Richardson], me siento con derecho a ser dogmática. Es un viejo dicho: donde hay esperanza, hay vida. Y es verdad, creo que es totalmente absurdo perder la esperanza, pero también lo es basarlo todo en la esperanza. Tenemos que basarnos en hechos, en ayudar. Ayuda, no esperanza. Incluso si ayudas a una sola persona, ya cambias situaciones”, cuenta emocionada. “Mi yerno, Liam Neeson, estaba en La lista Schindler, y cada vez que pienso en esa película me impresiona todos los nombres que Schindler salvó, y aun así no pudo salvar suficientes. Salvar una única vida parece terriblemente pequeño cuando hay tantas, pero si puedo salvar una única vida, ya ha merecido la pena este documental”.
https://elpais.com/cultura/2017/05/19/actualidad/1495208849_335739.html
Vanessa Redgrave, nueva imagen de Gucci
La tribu de los Redgrave
sábado, 28 de abril de 2018
El mayor misterio de la humanidad, Rosa Montero
Un rosario de hallazgos en los últimos 20 años nos ha obligado a cambiar las egocéntricas teorías que sobre los neandertales manejamos durante siglos.
Tengo en mi despacho la foto de la cabeza de un hombre de unos 40 años. Su cráneo rasurado está teñido con un pigmento rojo y luce un bonito tocado de plumas de ave. Dos largas espinas decorativas le atraviesan elegantemente las orejas. Una raya de pintura negra desciende por la mitad de su frente y cubre el puente de su gran nariz. Sus ojos son suspicaces y orgullosos, y de su rostro perfectamente afeitado emana una impresión de fuerza y de poder. Podría ser cualquier gran jefe indio de las praderas americanas. Pero no. Es la reconstrucción de un cráneo de neandertal a la luz de las nuevas evidencias científicas.
Durante siglos, con el pomposo egocentrismo que nos caracteriza, hemos visualizado a esos otros Homos, los neandertales, como bestias hirsutas, feas como demonios y patizambas; muy parecidos, en suma, a como imaginamos ahora a los ogros, a los yetis y a todas esas criaturas legendarias que en realidad no son sino la huella mítica del recuerdo real de aquellos primos. Hasta hace muy poco creíamos que esos brutos no sabían hablar y no nos extrañaba que se hubieran extinguido de un plumazo cuando nosotros, lampiños, inteligentes y bien plantados, salimos con paso alegre de África camino de la gloria. Pero en los últimos 20 años una cascada de descubrimientos nos ha ido hundiendo el ego en la miseria.
Como no todos hemos heredado los mismos rasgos, sumando a unos y otros conservamos entre un 20% y un 30% de genes neandertales.
Hoy sabemos que hablaban y que tenían nuestra misma capacidad craneal, la misma inteligencia. Durante cierto tiempo intentamos atrincherarnos en la estética: sostuvimos que habíamos sido nosotros, los cromañones, quienes empezamos a fabricar adornos. Me encantó esa teoría; era emocionante que los sapiens nos hubiéramos salvado de la extinción gracias a necesitar esa cosa tan inútil que es la belleza. Pero la alegría duró poco; enseguida se encontraron collares de conchas en los asentamientos de nuestros primos. Estaban tan heridos por la belleza como nosotros.
Se sabe que hemos coincidido con los neandertales, que nos emparentamos y tuvimos sexo e hijos. Entre el 1% y el 4% de nuestros genes (salvo en los subsaharianos) proceden de ellos. Como no todos hemos heredado los mismos rasgos, sumando a unos y otros conservamos entre un 20% y un 30% de genes neandertales. Su herencia nos predispone, entre otras cosas, a la depresión y a las adicciones. Yo, que fumé durante 20 años tres paquetes de tabaco al día, debo de tener una abuela neandertal de armas tomar.
Ha habido otras especies humanas, como el Homo denisovano o el de Flores, pero los neandertales han sido los más importantes, porque duraron más de 200.000 años (una proeza: recordemos que la escritura y nuestra historia empezaron hace solo 6.000 años). Ahora acaba de hacerse un descubrimiento colosal: una nueva datación en las pinturas rupestres de tres cuevas españolas han demostrado que fueron hechas por neandertales hará 65.000 años. Son las obras de arte más antiguas del planeta, y no son nuestras. Sí, nos parecíamos mucho. Y se extinguieron. Ah, qué inquietud. Si nada nos diferencia, podríamos extinguirnos nosotros también. El enigma de la desaparición de los neandertales se está convirtiendo en el mayor misterio de la humanidad.
Apunta Yuval Noah Harari en su brillante ensayo Sapiens que fue la capacidad de crear ficción lo que nos hizo triunfar como especie. Una preciosa explicación aunque, la verdad, no me la creo: me imagino muy bien a mi abuela neandertal contándoles historias a sus nietos en la hoguera. A mí me convence más una profesora norteamericana, Pat Shipman, que hace un par de años expuso una teoría que me deslumbró. Verán, los neandertales eran más robustos que nosotros y necesitaban más cantidad de alimentos. Cuando se extinguieron estábamos en plena glaciación; no solo escaseaba la comida, sino que de repente habían aparecido unos extranjeros que hacían algo muy raro: se aliaban con los lobos para cazar. Humanos y perros formamos un equipo depredador de formidable eficacia, tanta que la fórmula sigue vigente. Probablemente fuimos una especie de arma letal por carambola: acaparamos la comida y los matamos de hambre. Así que ni más listos, ni más artistas, ni más sofisticados: nos salvaron los perros. Somos poca cosa. Y desagradecidos.
Tengo en mi despacho la foto de la cabeza de un hombre de unos 40 años. Su cráneo rasurado está teñido con un pigmento rojo y luce un bonito tocado de plumas de ave. Dos largas espinas decorativas le atraviesan elegantemente las orejas. Una raya de pintura negra desciende por la mitad de su frente y cubre el puente de su gran nariz. Sus ojos son suspicaces y orgullosos, y de su rostro perfectamente afeitado emana una impresión de fuerza y de poder. Podría ser cualquier gran jefe indio de las praderas americanas. Pero no. Es la reconstrucción de un cráneo de neandertal a la luz de las nuevas evidencias científicas.
Durante siglos, con el pomposo egocentrismo que nos caracteriza, hemos visualizado a esos otros Homos, los neandertales, como bestias hirsutas, feas como demonios y patizambas; muy parecidos, en suma, a como imaginamos ahora a los ogros, a los yetis y a todas esas criaturas legendarias que en realidad no son sino la huella mítica del recuerdo real de aquellos primos. Hasta hace muy poco creíamos que esos brutos no sabían hablar y no nos extrañaba que se hubieran extinguido de un plumazo cuando nosotros, lampiños, inteligentes y bien plantados, salimos con paso alegre de África camino de la gloria. Pero en los últimos 20 años una cascada de descubrimientos nos ha ido hundiendo el ego en la miseria.
Como no todos hemos heredado los mismos rasgos, sumando a unos y otros conservamos entre un 20% y un 30% de genes neandertales.
Hoy sabemos que hablaban y que tenían nuestra misma capacidad craneal, la misma inteligencia. Durante cierto tiempo intentamos atrincherarnos en la estética: sostuvimos que habíamos sido nosotros, los cromañones, quienes empezamos a fabricar adornos. Me encantó esa teoría; era emocionante que los sapiens nos hubiéramos salvado de la extinción gracias a necesitar esa cosa tan inútil que es la belleza. Pero la alegría duró poco; enseguida se encontraron collares de conchas en los asentamientos de nuestros primos. Estaban tan heridos por la belleza como nosotros.
Se sabe que hemos coincidido con los neandertales, que nos emparentamos y tuvimos sexo e hijos. Entre el 1% y el 4% de nuestros genes (salvo en los subsaharianos) proceden de ellos. Como no todos hemos heredado los mismos rasgos, sumando a unos y otros conservamos entre un 20% y un 30% de genes neandertales. Su herencia nos predispone, entre otras cosas, a la depresión y a las adicciones. Yo, que fumé durante 20 años tres paquetes de tabaco al día, debo de tener una abuela neandertal de armas tomar.
Ha habido otras especies humanas, como el Homo denisovano o el de Flores, pero los neandertales han sido los más importantes, porque duraron más de 200.000 años (una proeza: recordemos que la escritura y nuestra historia empezaron hace solo 6.000 años). Ahora acaba de hacerse un descubrimiento colosal: una nueva datación en las pinturas rupestres de tres cuevas españolas han demostrado que fueron hechas por neandertales hará 65.000 años. Son las obras de arte más antiguas del planeta, y no son nuestras. Sí, nos parecíamos mucho. Y se extinguieron. Ah, qué inquietud. Si nada nos diferencia, podríamos extinguirnos nosotros también. El enigma de la desaparición de los neandertales se está convirtiendo en el mayor misterio de la humanidad.
Apunta Yuval Noah Harari en su brillante ensayo Sapiens que fue la capacidad de crear ficción lo que nos hizo triunfar como especie. Una preciosa explicación aunque, la verdad, no me la creo: me imagino muy bien a mi abuela neandertal contándoles historias a sus nietos en la hoguera. A mí me convence más una profesora norteamericana, Pat Shipman, que hace un par de años expuso una teoría que me deslumbró. Verán, los neandertales eran más robustos que nosotros y necesitaban más cantidad de alimentos. Cuando se extinguieron estábamos en plena glaciación; no solo escaseaba la comida, sino que de repente habían aparecido unos extranjeros que hacían algo muy raro: se aliaban con los lobos para cazar. Humanos y perros formamos un equipo depredador de formidable eficacia, tanta que la fórmula sigue vigente. Probablemente fuimos una especie de arma letal por carambola: acaparamos la comida y los matamos de hambre. Así que ni más listos, ni más artistas, ni más sofisticados: nos salvaron los perros. Somos poca cosa. Y desagradecidos.
Los 'malditos bastardos' de la guerra civil española.
La más audaz misión de comandos de España cumple 80 años de silencio por el pecado de ser republicana
El Ejército de la República fue quizá el primero que dispuso de forma reglada de una unidad como después serían los Boinas Verdes de EEUU o las Ratas del Desierto del Reino Unido
Los bombardeos de Barcelona en 1938 han sido ya debidamente rememorados, los de enero y los de marzo, a cuáles más terribles. Y vendrán otras conmemoraciones este 2018, pues 80 años, que tiene algo de cifra redonda, son los que se cumplen ahora de aquel cruento tercer año de la guerra civil española. En ese álbum de recuerdos no debería faltar, incluso despuntar por encima de los demás, un episodio no siempre conocido, la más audaz y tal vez única operación de comando de un ejército regular español, en este caso el republicano, tras las líneas enemigas, una misión ejecutada, y ahí está el bonus track de esta historia, por la versión real y avant la lettre de los Malditos bastardos de Quentin Tarantino. Fue el 23 de mayo de 1938. Fue la operación Carchuna, comandada por un par de Fernández, los tenientes José y Joaquín, y ejecutada, entre otros, por los exbrigadistas internacionales Irving Goff (un judío bregado en las calles de Brooklyn en peleas contra pandillas antisemitas) y William Aalto, también neoyorkino, y además comunista y homosexual, y años más tarde amante del poeta W. H. Auden. Vamos, malditos bastardos con letras de oro.
La operación Carchuna, por ir primero al final, a lo que comportó, fue una incursión republicana tras las líneas del bando nacional en la costa granadina, a pocos kilómetros de Motril. Allí, de noche y con lanchas, un grupo de soldados de lo que hoy en día se consideraría un comando de operaciones especiales, se infiltraron en el Castillo de Carchuna, reconvertido entonces en prisión, asesinaron a cuatro crueles cárceleros ("por justicia poética", parece que dijo uno de los asaltantes) y liberaron a los alrededor de 300 asturianos allí presos, más ocho soldados del bando nacional que aprovecharon la oportunidad para cambiar de ejército. Es esta, con independencia del color político, la más audaz y cinematográfica operación de un ejército español en la retaguardia del enemigo y, sin embargo, es una acción durante casi 70 años silenciada, hasta que un grupo de historiadores con título y otros simplemente aficionados (Jesús Castillo, Txema Prada y Floren Dimas, entre otros) la repescaron hace unos 10 años y consiguieron dar incluso con supervivientes de aquel rescate, como Marcelono Díaz: "Aquello fue una cosa espectacular, una maniobra relámpago con la que lograron sacarnos del presidio. Éramos cientos de personas y salimos de allí con vida... ¡Y que hoy nadie se acuerde de nosotros!".
Largo Caballero
No, Federico Trillo, no fue la de Perejil en el 2002 una operación que le pueda toser a la de Carchuna. Es más, puede que el exministro de Defensa ("al alba, y con tiempo duro de levante... "; cuanto más pasa el tiempo, más ridículo parece) ni siquiera sepa de lo que fueron capaces, de noche, y tras unos preparativos que duraron apenas 48 horas, un grupo de 35 soldados de ese cuerpo al que el Gobierno de la República destinaba 200.000 pesetas mensuales por orden de Francisco Largo Caballero para que fomentara el desorden en la zona enemiga, a veces de formas inauditas, como hizo un tal Currito, en otra misión, cuando se hizo con un uniforme de legionario y así disfrazado se coló en Zaragoza para recabar información sobre qué se cocía en la retaguardia fascista. Lo bueno de su caso, casi berlanguiano, es que para no ser descubierto se alojó durante semanas en un burdel, un tiempo que, tal vez, fue el más feliz de su vida.
Según Castillo y sus colegas, el español fue el primer ejército que dispuso de forma reglada de una unidad de comandos como la que después serían los Boinas Verdes de Estados Unidos o las Ratas del Desierto del Reino Unido.
¿Por qué se ignora ese dato?
Qué fácil es la respuesta. Porque la historia la escriben los vencedores, sobre todo, en España. Si la batalla de Little Bighorn (la gran derrota del Séptimo de Caballería) hubiera sucedido en La Mancha, por poner un lugar, Errol Flynn no habría interpretado jamás al general Custer.
La cuestión es, por volver al título, hasta qué punto el sobrenombre ahora de malditos bastardos les resulta adecuado a los protagonistas de aquella hazaña. Se lo merecen por quiénes y cómo eran y por lo que hicieron.
En primer lugar está la biografía personal de quienes llegaron a España como brigadistas internacionales y terminaron en esa unidad, con el plus de que, terminada la guerra, no sufrieron el silencio al que obligaba el franquismo y relataron en su casa aquello que habían llevado a cabo.
Irving Goff, nacido en Nueva York en 1900 en el seno de una familia judía originaria de Odessa, antes de partir hacia España compatibilizó sus empleos como bailarín, acróbata circense y vigilante de las playas de Coney Island, con peleas pandilleras contra grupos antisemitas de las calles de Brooklyn. Es la fuente más rica de la operación Carchuna, pues de él se conservan grabaciones en las que relata con minucioso detalle su participación. Fue el responsable también durante la guerra civil de una misión de captura de un grupo de oficiales fascistas en el frente de Serós (Segrià) y de la voladura de un estratégico puente en Albarracín, una acción en la que se supone que, con más almíbar del necesario, se inspiraron los guionistas que adaptaron Por quién doblan las campanas de Ernest Hemingway al cine. Si Ingrid Bergman hubiera estado por ahí -bromeó años más tarde Goff-- él no se habría ido de España.
En Carchuna, Goff lideró uno de lo comandos. Otro lo dirigió su buen amigo de batallas William Aalto, nacido en el Bronx aunque de origen finlandés. Llegó a España con solo 19 años. Era un convencido comunista y declarado homosexual, una doble condición que, como descubrió años más tarde, era incompatible a ojos de algunos. Tras la guerra civil ingresó en la OSS de los Estados Unidos, el embrión de la futura CIA, pero fue expulsado de allí por su orientación sexual. Tampoco sus camaradas comunistas le perdonaron que fuera homosexual. Puede que fuera él quien tras fusilar a cuatro carceleros calificara el rescate de Carchuna como una "justicia poética", pues, al cabo de unos años, terminadas las guerras y expulsado del partido, terminó en brazos en W. H. Auden.
Hubo más malditos bastardos, como Alex Kunslich, políglota, estibador de Nueva York, un hombre culto, pero con menos relato, porque su historia se interrumpió en Córdoba, donde murió capturado por las tropas fascistas, pero no participó en el rescate de Carchuna, que, llegados a este punto, merece ser rememorado.
En aquel lugar lo que hay es un castillo levantado en 1777 junto a la playa para defender la zona de los ataques piratas. Cuando el frente de guerra quedó estancado al este de aquella fortificación, entre Castell de Ferro y Calahonda, el bando nacional lo reconvirtió en penal de trabajos forzados. Llevó hasta allí a tres centenas de presos republicanos asturianos, pues se daba por hecho que, algunos de ellos bregados en las minas, eran perfectos para el trabajo duro de acondicionar los alrededores del castillo como pista de aterrizaje de la Legión Cóndor.
De noche y por mar
El caso es que cuatro oficiales presos en Carchuna (Joaquín Fernández Canga, Secundino Alvarez Torres, Esteban Alonso García y Cándido Adolfo Muriel López) se fugaron y cruzaron las líneas republicanas en busca de refugio. No les fue fácil convencer a los mandos del lugar de dónde venían y quiénes eran, pero, superados los recelos, se organizó en menos de 48 horas una misión de rescate que se encomendó a Los Niños de la Noche, que es como se hacían llamar los miembros de esa unidad de comandos. Los cuatro fugados no solo dieron datos precisos y valiosos para organizar la misión, sino que, a la pregunta de "¿estáis dispuestos a volver al infierno?", se pusieron a las órdenes de, entre otros, Goof y Aalto.
Tras un primer intento fallido, la operación Carchuna dio comienzo la noche del 23 de mayo tal y como estaba previsto, por mar, no con lanchas neumáticas, sino con barcas de pescadores. Los asaltantes llevaban sus subfusiles shmeisser (eran la única unidad republicana con ese privilegio) y decenas de granadas de mano para dar después a los presos, por si se complicaba la huida. Una vez en tierra, un reloj suizo no hubiera funcionado mejor. A los celadores se les pilló desprevenidos, murieron cuatro de ellos, se repartieron las armas disponibles y, en silencio, se enfiló el camino de regreso a la zona republicana, desde donde se lanzó un ataque de artillería para despistar al enemigo. A la altura de Calahonda, los fugados tuvieron una pequeña refriega con los guardias civiles de un cuartel, que acoquinados ante el lanzamiento de granadas (qué buena ida fue llevarlas) se retiraron. Solo al final la operación pasó contratiempos, pues cuatro de los comandos se descolgaron del grupo y tuvieron que regresar a nado. El resto, mientras, llegó a su destino tal y como estaba planificado. Cantaban alegres Asturias, patria querida.
'Los Niños de la Noche', el homenaje de Paco Santana a aquellos soldados
La historia completa y pormenorizada de quiénes fueron y qué hicieron aquellos primeros comandos de la historia militar española está aún pendiente de ser escrita. Hay, no obstante, buenos esbozos, como la Historia del Ejército Popular de la República, de Ramón Salas Larrazábal, donde se les dedica algún capítulo. También Jorge Martínez Reverte echa mano de la trayectoria vital de Bill Aalto como hilo conductor de Guerreros y traidores. Ahora, un autor de Santa Coloma de Gramenet, Paco Santana, le ha dedicado directamente el título al sobrenombre con el que se daban a conocer aquellos soldados, Niños de la Noche, una novela en la que el viaje a través de España de un guardia civil y el preso al que escolta hasta un penal le permite recorrer las tremendas historias de la guerra civil española. A la leyenda de los Niños de la Noche y su sorprendente hazaña del castillo de Carchuna le dedica Santana, por supuesto, un entregado capítulo.
https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20180328/operacion-carchuna-los-malditos-bastardos-de-la-guerra-civil-espanola-6713759
El Ejército de la República fue quizá el primero que dispuso de forma reglada de una unidad como después serían los Boinas Verdes de EEUU o las Ratas del Desierto del Reino Unido
Carles Cols. Barcelona
Los bombardeos de Barcelona en 1938 han sido ya debidamente rememorados, los de enero y los de marzo, a cuáles más terribles. Y vendrán otras conmemoraciones este 2018, pues 80 años, que tiene algo de cifra redonda, son los que se cumplen ahora de aquel cruento tercer año de la guerra civil española. En ese álbum de recuerdos no debería faltar, incluso despuntar por encima de los demás, un episodio no siempre conocido, la más audaz y tal vez única operación de comando de un ejército regular español, en este caso el republicano, tras las líneas enemigas, una misión ejecutada, y ahí está el bonus track de esta historia, por la versión real y avant la lettre de los Malditos bastardos de Quentin Tarantino. Fue el 23 de mayo de 1938. Fue la operación Carchuna, comandada por un par de Fernández, los tenientes José y Joaquín, y ejecutada, entre otros, por los exbrigadistas internacionales Irving Goff (un judío bregado en las calles de Brooklyn en peleas contra pandillas antisemitas) y William Aalto, también neoyorkino, y además comunista y homosexual, y años más tarde amante del poeta W. H. Auden. Vamos, malditos bastardos con letras de oro.
La operación Carchuna, por ir primero al final, a lo que comportó, fue una incursión republicana tras las líneas del bando nacional en la costa granadina, a pocos kilómetros de Motril. Allí, de noche y con lanchas, un grupo de soldados de lo que hoy en día se consideraría un comando de operaciones especiales, se infiltraron en el Castillo de Carchuna, reconvertido entonces en prisión, asesinaron a cuatro crueles cárceleros ("por justicia poética", parece que dijo uno de los asaltantes) y liberaron a los alrededor de 300 asturianos allí presos, más ocho soldados del bando nacional que aprovecharon la oportunidad para cambiar de ejército. Es esta, con independencia del color político, la más audaz y cinematográfica operación de un ejército español en la retaguardia del enemigo y, sin embargo, es una acción durante casi 70 años silenciada, hasta que un grupo de historiadores con título y otros simplemente aficionados (Jesús Castillo, Txema Prada y Floren Dimas, entre otros) la repescaron hace unos 10 años y consiguieron dar incluso con supervivientes de aquel rescate, como Marcelono Díaz: "Aquello fue una cosa espectacular, una maniobra relámpago con la que lograron sacarnos del presidio. Éramos cientos de personas y salimos de allí con vida... ¡Y que hoy nadie se acuerde de nosotros!".
Largo Caballero
No, Federico Trillo, no fue la de Perejil en el 2002 una operación que le pueda toser a la de Carchuna. Es más, puede que el exministro de Defensa ("al alba, y con tiempo duro de levante... "; cuanto más pasa el tiempo, más ridículo parece) ni siquiera sepa de lo que fueron capaces, de noche, y tras unos preparativos que duraron apenas 48 horas, un grupo de 35 soldados de ese cuerpo al que el Gobierno de la República destinaba 200.000 pesetas mensuales por orden de Francisco Largo Caballero para que fomentara el desorden en la zona enemiga, a veces de formas inauditas, como hizo un tal Currito, en otra misión, cuando se hizo con un uniforme de legionario y así disfrazado se coló en Zaragoza para recabar información sobre qué se cocía en la retaguardia fascista. Lo bueno de su caso, casi berlanguiano, es que para no ser descubierto se alojó durante semanas en un burdel, un tiempo que, tal vez, fue el más feliz de su vida.
Según Castillo y sus colegas, el español fue el primer ejército que dispuso de forma reglada de una unidad de comandos como la que después serían los Boinas Verdes de Estados Unidos o las Ratas del Desierto del Reino Unido.
¿Por qué se ignora ese dato?
Qué fácil es la respuesta. Porque la historia la escriben los vencedores, sobre todo, en España. Si la batalla de Little Bighorn (la gran derrota del Séptimo de Caballería) hubiera sucedido en La Mancha, por poner un lugar, Errol Flynn no habría interpretado jamás al general Custer.
La cuestión es, por volver al título, hasta qué punto el sobrenombre ahora de malditos bastardos les resulta adecuado a los protagonistas de aquella hazaña. Se lo merecen por quiénes y cómo eran y por lo que hicieron.
En primer lugar está la biografía personal de quienes llegaron a España como brigadistas internacionales y terminaron en esa unidad, con el plus de que, terminada la guerra, no sufrieron el silencio al que obligaba el franquismo y relataron en su casa aquello que habían llevado a cabo.
Irving Goff, nacido en Nueva York en 1900 en el seno de una familia judía originaria de Odessa, antes de partir hacia España compatibilizó sus empleos como bailarín, acróbata circense y vigilante de las playas de Coney Island, con peleas pandilleras contra grupos antisemitas de las calles de Brooklyn. Es la fuente más rica de la operación Carchuna, pues de él se conservan grabaciones en las que relata con minucioso detalle su participación. Fue el responsable también durante la guerra civil de una misión de captura de un grupo de oficiales fascistas en el frente de Serós (Segrià) y de la voladura de un estratégico puente en Albarracín, una acción en la que se supone que, con más almíbar del necesario, se inspiraron los guionistas que adaptaron Por quién doblan las campanas de Ernest Hemingway al cine. Si Ingrid Bergman hubiera estado por ahí -bromeó años más tarde Goff-- él no se habría ido de España.
En Carchuna, Goff lideró uno de lo comandos. Otro lo dirigió su buen amigo de batallas William Aalto, nacido en el Bronx aunque de origen finlandés. Llegó a España con solo 19 años. Era un convencido comunista y declarado homosexual, una doble condición que, como descubrió años más tarde, era incompatible a ojos de algunos. Tras la guerra civil ingresó en la OSS de los Estados Unidos, el embrión de la futura CIA, pero fue expulsado de allí por su orientación sexual. Tampoco sus camaradas comunistas le perdonaron que fuera homosexual. Puede que fuera él quien tras fusilar a cuatro carceleros calificara el rescate de Carchuna como una "justicia poética", pues, al cabo de unos años, terminadas las guerras y expulsado del partido, terminó en brazos en W. H. Auden.
Hubo más malditos bastardos, como Alex Kunslich, políglota, estibador de Nueva York, un hombre culto, pero con menos relato, porque su historia se interrumpió en Córdoba, donde murió capturado por las tropas fascistas, pero no participó en el rescate de Carchuna, que, llegados a este punto, merece ser rememorado.
En aquel lugar lo que hay es un castillo levantado en 1777 junto a la playa para defender la zona de los ataques piratas. Cuando el frente de guerra quedó estancado al este de aquella fortificación, entre Castell de Ferro y Calahonda, el bando nacional lo reconvirtió en penal de trabajos forzados. Llevó hasta allí a tres centenas de presos republicanos asturianos, pues se daba por hecho que, algunos de ellos bregados en las minas, eran perfectos para el trabajo duro de acondicionar los alrededores del castillo como pista de aterrizaje de la Legión Cóndor.
De noche y por mar
El caso es que cuatro oficiales presos en Carchuna (Joaquín Fernández Canga, Secundino Alvarez Torres, Esteban Alonso García y Cándido Adolfo Muriel López) se fugaron y cruzaron las líneas republicanas en busca de refugio. No les fue fácil convencer a los mandos del lugar de dónde venían y quiénes eran, pero, superados los recelos, se organizó en menos de 48 horas una misión de rescate que se encomendó a Los Niños de la Noche, que es como se hacían llamar los miembros de esa unidad de comandos. Los cuatro fugados no solo dieron datos precisos y valiosos para organizar la misión, sino que, a la pregunta de "¿estáis dispuestos a volver al infierno?", se pusieron a las órdenes de, entre otros, Goof y Aalto.
Tras un primer intento fallido, la operación Carchuna dio comienzo la noche del 23 de mayo tal y como estaba previsto, por mar, no con lanchas neumáticas, sino con barcas de pescadores. Los asaltantes llevaban sus subfusiles shmeisser (eran la única unidad republicana con ese privilegio) y decenas de granadas de mano para dar después a los presos, por si se complicaba la huida. Una vez en tierra, un reloj suizo no hubiera funcionado mejor. A los celadores se les pilló desprevenidos, murieron cuatro de ellos, se repartieron las armas disponibles y, en silencio, se enfiló el camino de regreso a la zona republicana, desde donde se lanzó un ataque de artillería para despistar al enemigo. A la altura de Calahonda, los fugados tuvieron una pequeña refriega con los guardias civiles de un cuartel, que acoquinados ante el lanzamiento de granadas (qué buena ida fue llevarlas) se retiraron. Solo al final la operación pasó contratiempos, pues cuatro de los comandos se descolgaron del grupo y tuvieron que regresar a nado. El resto, mientras, llegó a su destino tal y como estaba planificado. Cantaban alegres Asturias, patria querida.
'Los Niños de la Noche', el homenaje de Paco Santana a aquellos soldados
La historia completa y pormenorizada de quiénes fueron y qué hicieron aquellos primeros comandos de la historia militar española está aún pendiente de ser escrita. Hay, no obstante, buenos esbozos, como la Historia del Ejército Popular de la República, de Ramón Salas Larrazábal, donde se les dedica algún capítulo. También Jorge Martínez Reverte echa mano de la trayectoria vital de Bill Aalto como hilo conductor de Guerreros y traidores. Ahora, un autor de Santa Coloma de Gramenet, Paco Santana, le ha dedicado directamente el título al sobrenombre con el que se daban a conocer aquellos soldados, Niños de la Noche, una novela en la que el viaje a través de España de un guardia civil y el preso al que escolta hasta un penal le permite recorrer las tremendas historias de la guerra civil española. A la leyenda de los Niños de la Noche y su sorprendente hazaña del castillo de Carchuna le dedica Santana, por supuesto, un entregado capítulo.
https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20180328/operacion-carchuna-los-malditos-bastardos-de-la-guerra-civil-espanola-6713759
viernes, 27 de abril de 2018
En Madrid las concentradas tomaron la Gran Vía, mientras multitudinarias movilizaciones se repetían en decenas de ciudades españolas. Una marea feminista dicta su sentencia en la calle: "No es abuso, es violación".
eldiario.es
La rabia feminista organizada en la calle. Un grito de furia colectiva se percibió en los ojos de las mujeres que ayer por la tarde decidieron tomar la calle contra la sentencia dictada este jueves que condena a los miembros de 'la manada'. La convocatoria, que ya circulaba en redes sociales desde el miércoles, tomó fuerza tras la lectura pública del fallo, que rebajó los hechos a un delito de abuso sexual, al entender los magistrados que no hubo violencia ni intimidación.
Las protestas se sucedieron por varias ciudades de España tras oír el fallo pronunciado por el presidente de la Sección Segunda de la Audiencia Nacional, José Francisco Cobo, que leyó la sentencia pasadas las 13.00 horas. En ella, condena a los cinco miembros de 'la manada' por un delito continuado de abuso sexual con prevalimiento. Esto es, aprovechándose el agresor de una situación de superioridad manifiesta que coarta la libertad de la víctima.
Les ha absuelto así del delito de agresión sexual, que pedía la Fiscalía y la acusación particular. Y es que el tribunal ha entendido que no medió violencia ni intimidación en los hechos ocurridos el 7 de julio de 2016, cuando una joven denunció haber sido agredida en un portal de la calle pamplonesa Paulino Caballero. La sentencia considera que no hubo agresión sexual porque no hubo una violencia física explícita.
Pamplona, la ciudad donde se produjeron los hechos, fue una de las que más se volcó en esta concentración. Miles de personas marchaban ya a las siete de la tarde por las calles del Casco Viejo. Tanto el Ayuntamiento como el Gobierno foral fueron acusación particular. Centenares de personas coreaban la misma frase que servía de lema en el resto de movilizaciones, la sentencia en la calle: "No es abuso, es violación".
En Madrid, pasadas las 19.30 las aceras de la calle San Bernardo ya estaban repletas de mujeres para mostrar su apoyo a la víctima. Unos minutos más tarde, se echaron al centro de la vía y la Policía Nacional cortó el paso de los vehículos. "Si no nos matan, nadie nos cree", gritaban. Elia y Ester tienen 20 y 19 años respectivamente, y aseguraron que "saliera lo que saliera" ya habían decidido acudir a la concentración en la capital. "No estar es ser cómplice con el sistema" dice Ester, que enseña un cartel morado en el que se lee "Os da más reparo sentenciar una violación que cometerla".
El carácter multitudinario de la concentración ya se observaba en las calles aledañas, repletas de gente que se unían a una misma reivindicación: "Sola, borracha, quiero llegar a casa". Y es que el juicio a 'la manada' ponía en juego varios conceptos sociales y judiciales, entre ellos, qué se entiende por consentimiento o por violencia. Un fallo muy esperado que no contentó a los colectivos feministas. Se notó la fuerza del pasado 8M, el golpe en la mesa que sacó de casa a miles de mujeres en toda España en una jornada histórica de movilización. "Luego diréis que somos cinco o seis", gritaron. Son más, muchas más mujeres y hombres que acompañaban los que le están echando un pulso al machismo y a la "justicia sexista", lo llaman, desde la calle.
En Barcelona, la Plaza Sant Jaume se llenó de gritos como "yo te creo" o "si nos tocan a una nos tocan a todas", uno de los lemas que ya se escucharon en la primera marcha que se celebró en noviembre en apoyo de la víctima de 'la manada'. "Hemos venido aquí a expresar nuestra indignación por una sentencia que no solo es injusta, sino que nos dice que es incapaz de reconocer una violación", expresó Montse Pineda, activista en la entidad Creación Positiva, una de las organizadoras de la protesta.
Las mujeres también se concentraron en Valencia, en una plaza del Ayuntamiento a rebosar que cantaba "Tranquila, hermana, aquí está tu manada" y "Si toquen a una ens toquen a totes" ("si nos tocan a una nos tocan a todas"). "Jueces machistas" fur otro de los lemas más coreados en Sevilla, que también se unió, como casi todas las ciudades españolas, a esta movilización contra la sentencia y a favor de la protección de la mujer ante las violencias sexuales.
En Bilbao, las personas congregadas, que cortaron el tráfico en la calle Buenos Aires, corearon eslóganes como "No estás sola, te queremos". "Es algo así como si todas nos sintiéramos interpeladas por esto. No es solo la víctima de sanfermines, es que muchas mujeres hemos vivido agresiones sexuales a lo largo de nuestra vida. Y eso es una vulneración de derechos", contaba convencida Ángela desde Madrid, que hizo hincapié en el cuestionamiento al que se enfrentan las victimas de violencia sexual. Un clima de sospecha y de duda que pisotearon las asistentes en un clamor colectivo. El poder de convocatoria del movimiento feminista hizo que apenas se pudiera acceder a las puertas del Ministerio de Justicia y la Policía tuviera que cerrar las bocas del Metro que permitían llegar a la sede de un ministerio, clamaban, en el que "no hay justicia".
Teresa señalaba y miraba para los lados para hablar "de la gente joven", con la que asegura que está "muy emocionada" porque "se han sumado al feminismo de una manera que antes no ocurría". Lo dijo recordando los 8M de hace años, cuando "se tenía más miedo". Y es que el movimiento feminista se ha revitalizado en los últimos años con mujeres jóvenes, que, desde los colegios y universidades, han dado un impulso. "Aquí estamos las feministas", gritaban entre palmas.
Poco después, la concentración se convirtió espontáneamente en marcha y las feministas caminaron por Gran Vía escoltadas por la Policía Nacional. A la altura de Callao, un par de furgones policiales cortaron la arteria madrileña y la manifestación se partió por calles aledañas con el grito "Aquí estamos las feministas".
La sentencia de las mujeres fue unánime en las calles de España: "No es abuso, es violación".
Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/Feministas-sentencia-manada_0_765024432.html
Al niño le han quedado cuatro
A estas alturas todos sabemos que cada español lleva dentro, de manera innata, un entrenador de fútbol, un economista y un docente. Con tanto profesional de la educación de incógnito por ahí, analizar el sistema educativo se convierte en una tarea de alto riesgo. Intentaremos, no obstante, aportar la visión de alguien que se pasa las mañanas de lunes a viernes delante de treinta angelitos adolescentes ávidos de conocimiento.
Antes de comenzar habría que tener en cuenta unas sencillas premisas que, por algún motivo que desconozco, a gran parte del personal no le entran en la sesera:
No es lo mismo Primaria que Secundaria: niveles educativos distintos implican estrategias metodológicas distintas, alumnado diferente y profesionales diferenciados.
Las estrategias metodológicas no son estándares universales: una estrategia aplicada en 3.º A no tiene por qué funcionar en 3.º B, porque partimos de una base humana distinta, cada una con sus propias peculiaridades, que necesita un enfoque diferente. Si eso ya pasa en un mismo centro, imaginen en distintos institutos o en diferentes comunidades autónomas. Y eso que aún no he mencionado a Finlandia… En educación las cosas no son blancas o negras, a pesar de que se empeñen en dividirnos a los docentes en dos bandos: uno más cool, más moderno y más del siglo XXI, que potencia el método por encima del conocimiento, y otro más ilustrado, reaccionario y anticuado, para el que prima el saber por encima de la metodología.
El sistema educativo es la Hidra de Lerna: si queremos entender el estado por el que pasa en la actualidad tendremos que detenernos en cada una de sus cabezas.
El sistema de acceso
Deberíamos contar con un sistema de acceso justo que permitiera la selección de los mejor preparados, ¿no? Pues no. Las oposiciones no son un método de acceso justo.
El número de plazas es independiente según el tribunal. Eso provoca que, en el tribunal 1, alguien con un 5,45 obtenga plaza y que en el de justo al lado, el 2, el que haya sacado un 7,56 se quede fuera. Esto sucede por dos motivos fundamentales: los exámenes son distintos para cada tribunal, por lo que los temas que hay que defender son diferentes. Los tribunales, también: uno puede ser más exhaustivo corrigiendo y el otro más benévolo.
Tampoco fomentan la selección de los mejor preparados: el temario de las oposiciones de acceso a los cuerpos docentes de Secundaria por la especialidad de Lengua castellana y Literatura consta de setenta y cinco temas que abarcan todo lo relativo a la gramática, las teorías lingüísticas y la literatura patria desde las glosas silenses. En el examen solo se podrá contestar uno. El resto de tu formación se la trae al pairo.
Los tribunales también son la guinda. Me pondré yo de ejemplo para no herir sensibilidades. A pesar de que a la Administración no le importe lo más mínimo, pues no gozo de ningún tipo de prebenda por serlo, ni económica ni de reducción horaria ni de perrito que me ladre, soy doctor en Filología Hispánica por la especialidad de Literatura. Para las oposiciones, entenderán, me preparaba con más esmero la parte del temario correspondiente a nuestras letras, habiendo incluso temas de gramática (T. 20: Expresión de la aserción, la objeción, la opinión, el deseo y la exhortación) que ni miraba.
Como funcionario docente entro en el bombo de los «tribunables» para cada oposición. Imaginen que me toca para las próximas. Obviamente, como filólogo, conozco las reglas que, en español, rigen la aserción, la objeción, la opinión y la santa madona que las parió, pero no a un nivel suficiente para aprobar unas oposiciones, pues carezco, en ese ámbito, de conocimientos actualizados, de bibliografía académica y de un trabajo con la materia tal que me permitiera codearme con quienes llevan preparando el tema los últimos meses o, incluso, años de su vida.
Bien, como me toque tribunal y salga ese tema, me vería obligado a corregirlo. A toda prisa, pediría el tema a cualquiera de las amables academias que los sirven de modelo (con mucha querencia por el copia y pega: basta bucear en el Alborg o en el Curtius, que ya hay que estar trasnochado, para darse cuenta) y me empaparía en un par de días de todos los conocimientos que estas personas han adquirido durante meses. ¿Quién soy yo para evaluar un examen del que no soy especialista en el que los examinandos se están jugando algo tan importante?
Pero no pasa nada, la Administración, que tanto vela por nosotros, ya se encarga de dotar a los tribunales de unas secretísimas plantillas (oposiciones públicas, recuerden) con las que facilitar la corrección. Y si no estás de acuerdo con tu nota, ajo y agua: no tienes derecho a ver tu examen corregido.
La falta de formación previa
Ahora, con los grados, las cosas han cambiado algo: al menos hay unas prácticas tuteladas y un trabajo de fin de grado. Sin embargo, si repasan la oferta académica del grado en Filología Hispánica, quizá les extrañe la falta de asignaturas dedicadas a enseñar a impartir Lengua y Literatura. Un grado con una orientación profesional tan significativa como la docencia debería contar, no ya con una suerte de «itinerario docente» dentro de la misma, sino con, al menos, una asignatura de «Pedagogía de la Lengua castellana y Literatura». Al menos en la Universidad de Sevilla, que fue donde estudié, no se imparte.
Es decir, que este que les escribe, cuando aprobó sus primeras oposiciones y se plantó delante de una clase de tercero de ESO con ocho repetidores, se había leído Los amores de Clareo y Florisea y los trabajos de la sin ventura Isea, sabía que lo más seguro es que el Lazarillo no fuese anónimo, que la «e paragógica» le daba al Mío Cid un regusto arcaico muy molón en la época (siempre ha estado de moda lo vintage) o que la terminología de Alarcos no tiene nada que ver con lo que enseñamos en Secundaria; pero no tenía ni idea de qué hacer cuando el del fondo te manda a la mierda, cuando vas a corregir unos ejercicios y no los ha hecho ni la niña que sonríe en el póster de vocabulario inglés de Oxford o cuando, con dieciséis años, el primer libro que se van a leer es ese del que tú les estás convenciendo.
La falta de formación continua
Sin embargo, si hay algo que no se le puede achacar a nuestro sistema educativo es falta de coherencia: si nuestra formación inicial no es la más adecuada, la formación continua no iba a ser menos.
Hablo de esos cursos y programas que se, digamos, desarrollan en los centros, y sirven para completar las sesenta horas necesarias para el cobro del próximo sexenio.
Cursos de escaso interés, con algunos ponentes que te dejan un arqueamiento de cejas más propio de una parálisis facial, de dudosa aplicación en el aula, que deben ser realizados en los centros de formación del profesorado (esos que, con suerte, te pillan a menos de cincuenta kilómetros de tu centro) y a los que has de asistir por las tardes porque no disponemos de horas específicas de formación (pero qué más da, ¡si los profesores no trabajamos por las tardes!).
Mención aparte merece el tema de la competencia digital. Este que les escribe no es que sea un as de la informática, pero tiene dos cosas claras: que el ordenador no hace nada que tú, consciente o inconscientemente, no le digas que haga y que probando, equivocándote y ensayando se aprende mucho. Yo he tenido compañeros (y compañeras, claro, pero para esto de las generalizaciones negativas da un poco más igual) que no sabían conectar el proyector con el ordenador en caso de que ambos funcionaran o que no sabían imprimir a doble cara o cancelar una impresión.
No se pide montar un servidor o programar en C, pero, joder, quítame el pen con seguridad.
Las leyes educativas
Imagine un trabajo cuyos legisladores, en el mejor de los casos, haga años que no ejercen de aquello que están regulando. Habrá otros que, incluso, no hayan trabajado en ese ámbito en su vida. Esto es lo que sucede en el mundo educativo: no se cuenta con profesores en activo para la redacción de las leyes que nos rigen.
Es increíble la cantidad de barbaridades que se llegan a acumular en una sola ley educativa. Barbaridades fácilmente subsanables habiendo, al menos, pisado un centro educativo.
Un ejemplo: en la anterior legislación existía el Programa de Diversificación Curricular (PDC). En él se incluía a alumnos con dificultades de aprendizaje para que en 3.º y 4.º de la ESO tuvieran una serie de asignaturas agrupadas en ámbitos: Lengua castellana y Literatura junto con Historia conformaban el Ámbito Sociolingüístico. Matemáticas y Ciencias Naturales, el Ámbito Científico Técnico. El PDC (o la «Diver», de lo bien que nos lo pasábamos en clase) se podía entender como una especie de premio al esfuerzo de determinados alumnos que, por una casuística bastante amplia, desde alguna dificultad diagnosticada de aprendizaje a problemas familiares, ingresaban en este programa como medida para, si no garantizar, facilitarles un itinerario adaptado a sus necesidades que concluyera con la consecución del título de Secundaria.
Mentira. Se metía a los alumnos más problemáticos para que los demás pudieran dar clase y, de paso, ayudar a estos que, con más problemas de vagancia que de aprendizaje, se iban a quedar sin titular.
La Diver, mejor o peor empleada según el centro, no estaba mal planteada del todo: se cogía la parte final del itinerario educativo obligatorio con una clara orientación finalista y se podía repetir curso, que era algo así como decirles que, aunque con más facilidades, no se les iba a regalar el aprobado.
A todo esto, llegan las cabezas pensantes de la LOMCE y topan con la Diver. Quizá alguno, incluso, la hubiera cursado. Entonces deciden remodelarla, darle su toque personal a lo J. J. Abrams y crean el PMAR (Programa de la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento).
El PMAR parte de la misma base: agrupaciones menores de alumnos con alguna dificultad de aprendizaje y asignaturas compendiadas en ámbitos; pero, como habían también cambiado los ciclos de la ESO (el segundo ciclo pasaba de ser 3.º y 4.º a solo 4.º), el PMAR podía durar hasta 3.º, con lo que lo adelantan un año y fijan su inicio en 2.º. Además, le añaden una guinda: no se puede repetir entre 2.º y 3.º, es un programa de dos años, y punto.
Pónganse ustedes delante de unos angelitos que saben que, aunque suspendan todas las asignaturas, no van a repetir el primer año. ¡Ahora van y los motivan!
¿Y cuando terminan el PMAR en 3.º? Pasan a un cuarto estándar. Han tenido dos años para ponerse al día, ¿no?
Finlandia y las competencias básicas
Pero ahí no acaba la cosa. El sistema educativo se replanteó hace ya unos cuantos años con la implantación de las Competencias Básicas de la Educación. Ahora se llaman Competencias Clave: ya saben que los cambios de nombre quedan muy bien de cara a la galería.
¿Se acuerdan de aquella tríada clásica de conceptos (lo que sabes), procedimientos (lo que haces) y actitudes (cómo te comportas)? Pues ya no existe. Sí, a menos que se tengan hijos en edad escolar, el resto de la sociedad española desconoce casi por completo cómo funciona el sistema educativo.
Simplificando mucho, resulta que a nuestros expertos educativos les fascinan los sistemas escolares escandinavos. Entonces piensan: «Coño, si esto funciona en Finlandia, ¿por qué no en España?». Como si la transculturación fuese algo tan sencillo como construir una Maestranza en Copenhague y llevar a Padilla.
El sistema educativo finlandés funciona en Finlandia por una razón muy sencilla: hay finlandeses. Aquí tenemos españoles.
Pero es que, además, la adaptación fue de lo más chapucero. Recuerdo el curso en el que comenzamos a evaluar por competencias: nadie sabía qué era aquello. Llamamos, entonces, a nuestros superiores, a las Consejerías de Educación: nadie sabía qué era aquello. Entonces empezamos a montar grupos de trabajo y nos asignaron expertos: nadie sabía qué era aquello.
Cada profesor tuvo que buscarse la vida a su manera. Básicamente te quedaban dos opciones: o no evaluabas por competencias o te inventabas tu propio método. Lo primero era lo más fácil; el problema es que viniera un inspector educativo a pedirte el cuaderno de notas. Él tampoco sabía evaluar por competencias, pero tú tenías que hacerlo. Lo segundo era frustrante: ahí estaban esos arrojados campeadores educativos con sus hojas de Excel kilométricas, enlazadas, coloreadas… y cuando llegaba la hora de introducir las notas en el programa de gestión educativa resulta que solo tenías que poner una calificación de 0 a 10, como toda la vida.
Pero bueno, todavía no he explicado qué son las competencias: son una serie de saberes básicos interdisciplinares que abarcan todos los ámbitos de saber del futuro ciudadano adulto que será nuestro alumno. Sí, es genial.
Ahora, en los centros educativos, evaluamos la competencia lingüística (cómo se expresan), la matemática (cómo suman), la conciencia y expresiones culturales (cómo… valoran la cultura), la social y ciudadana (cómo tratan a sus compañeros y al centro), el sentido de la iniciativa y emprendimiento personal (si te entregan las actividades voluntarias), la competencia digital, aunque no se pueda llevar el móvil a clase y los ordenadores no funcionen, y la competencia para aprender a aprender, que viene a ser algo así como lo que su propio nombre indica.
¿Y qué hacemos con todo esto? ¡Muy sencillo! Como no hay un método oficial, ¡hagan lo que les dé la gana! Yo les propongo uno: dividan cada evaluación en tareas evaluables: un examen, una lectura, unas actividades… A cada tarea evaluable, asígnenle un peso específico dentro de la evaluación expresado en porcentaje (examen: 30%, lectura: 10%…). En cada tarea con cada porcentaje, decidan qué competencias se van a trabajar (en un examen, por ejemplo, la competencia lingüística porque es de Lengua y se tienen que expresar; competencia para aprender a aprender porque al instituto, aunque no lo parezca, se viene a aprender; competencia en conciencia y expresiones culturales porque les voy a poner un fragmento de La colmena; y sentido de la iniciativa porque comprobaré si ha estado practicando ortografía y ha mejorado el número de faltas del último examen). A cada competencia, asígnenle un porcentaje de peso dentro del porcentaje de la tarea que ya establecieron previamente. Et voilà! Ya solo les queda ponerle al examen una nota distinta por cada competencia que dijeron que iban a trabajar.
Así, cuando les pregunten a sus hijos qué han sacado en el último examen de Lengua, les dirán: «Pues mira, he sacado un 7 en CCL que vale un 50%; un 5 en CPAA que vale un 20%, un 4 en CEC, pero no te preocupes, que vale solo un 10% y en SIEP, que no sé lo que es, me han puesto un 8. Ah, vale un 20%. Pero el examen cuenta como 30%».
—Entonces, ¿qué nota has sacado?
—Yo qué sé, ¡haz la cuenta!
Y ni he mencionado los estándares de aprendizaje.
La inspección educativa
Son mis jefes y no voy a hablar mal de ellos, que bastante me ha costado conseguir la plaza. Son supersimpáticos y competentes y te ayudan en todo lo que necesites. No, en serio, algunos son muy buena gente.
El problema es que, al igual que pasa con los que redactan las leyes educativas, un inspector educativo puede llevar décadas sin impartir clase o, directamente, haber sido maestro en Primaria y estar asignado a Secundaria.
La inspección educativa peca de exceso de burocracia. Cada vez que se designa a un centro educativo como de atención preferente, una tribu del Amazonas pierde el que ha sido su hogar durante siglos. Y el problema es que el papeleo no sirve para nada, porque no lo lee quien lo tiene que leer. Y, si lo lee, peor, porque hace caso omiso a las propuestas que sugerimos cada año.
La inspección educativa debería ser un órgano más numeroso de lo que es y debería tener un mayor enfoque de asesoría pedagógica. Pero la impresión que se tiene en los centros educativos es más cercana a la del tribunal de la Inquisición.
Recuerdo también una reunión de departamento bastante tensa donde una inspectora, diplomada en Magisterio por la especialidad de Matemáticas, nos decía que debíamos dejar de impartir gramática en nuestras clases de Lengua y Literatura de Secundaria porque «eso ya no se llevaba».
Además, es inversamente proporcional el número de informes que hay que rellenar cuando suspende un alumno y cuando aprueba. Que, a ver, no digo que sea una medida de presión encubierta; está claro que los que aprueban no necesitan nada más. ¿O sí?
El alumnado
El ambiente en las clases ha cambiado mucho desde que ustedes obtuvieron su título correspondiente. La tónica general que solemos encontrar los profesores, aunque depende enormemente del contexto sociocultural del centro y de la manera en que la directiva lleve su organización y funcionamiento, es que se ha perdido el respeto a la figura del docente y el sentido de utilidad de tener una buena formación. No solo entre los alumnos, la educación que vienen ofreciendo los padres nacidos alrededor de los setenta en adelante tiene mucho que ver.
El respeto al profesorado no se gana a base de temor, como quizá ocurría en la educación que recibieron muchos de ustedes. Los profesores no vamos por ahí. El respeto de tu clase se gana preocupándote por ellos, sabiendo dejar la materia a un lado cuando sus problemas van por otro, buscando la manera de engancharlos a tu asignatura y haciéndoles ver la utilidad de tener una formación.
Pero la carambola a tres bandas es brutal: hay profesores que deberían, mejor, dedicarse a otra cosa; hay familias que, más que educar, destruyen lo poquito que avanzamos cada mañana; y hay niños que traen la mala leche de serie.
Yo he pasado por quince institutos diferentes, la mayoría de un contexto sociocultural bajo, aunque he tenido de todo. Y pienso que cada vez más nuestros jóvenes no solo es que sepan menos, sino que tampoco les preocupa en exceso.
El sistema educativo, sobre todo en su parte obligatoria, está planteado para evitar el fracaso escolar de la manera más burda posible: bajemos el nivel para que aprueben todos. Cualquiera de mis alumnos puede titularse en 4.º de ESO habiéndose rascado significativamente los genitales. Tema distinto es la base que lleve a estudios posteriores, pero titularse, se titula (obsérvese que hablo de «mis» alumnos: insisto en que, en el tema educativo, el contexto es fundamental).
Este curso solo he suspendido, en junio, a cuatro alumnos. Como tengo ya muchos tiros dados, pues el nivel lector de algunos adultos es limítrofe con el de mis pupilos, dejaré claras dos ideas antes de seguir:
La calidad de un profesor no se mide por su número de suspensos.
He puesto más dieces que suspensos.
Lo que ocurre es que detrás de ese casi 100% de aprobados, en la mayoría de los casos, no hay un nivel acorde con la nota. Este curso, casi la totalidad de mi antiguo tercero de ESO ha pasado a cuarto con un nivel competencial, con suerte, de primero de ESO. ¿Qué hay, hoy día, detrás de un título de Educación Secundaria? En muchos casos, casi nada.
Y no me estoy refiriendo a conocimientos vinculados a asignaturas, ya sé que para ser alguien en la vida no hace falta haber leído el Quijote ni analizar una subordinada sustantiva de complemento directo (perdóname, Alarcos), sino a su nivel competencial: su capacidad de reflexión, de analizar ideas, de tenerlas propias, de valorar la cultura, de respetar a los demás.
El timbre está a punto de tocar
En el sistema educativo, como buen reflejo del planeta, también hay varios mundos. Se dan, incluso, dentro de un mismo centro. Hay profesores que prácticamente solo hemos trabajado en el tercer mundo educativo: ese donde el nivel de conocimientos es paupérrimo, donde prefieres dedicar las horas a hablarles de lo jodida que es la vida estando en paro, de que las drogas no son el camino (ni consumirlas, ni venderlas), de que no tienes que cometer los mismos errores de tus padres ahora que, por suerte, sabes cuáles fueron. Clases donde demasiados alumnos se irán del instituto antes de titularse. Centros en los que el equipamiento TIC no es que date de los principios del 2000 sino que, directamente, es inservible.
Pero hay otras realidades, como la que mostró Évole cuando quiso hacer un retrato de la educación en España y se quedó en lo que más vende: esos alumnos con inquietudes, interés, capacidad y mucha verborrea que, por suerte, también habitan las aulas de nuestro país.
Nadie miente y nadie dice la verdad: cada uno habla de lo que ha vivido. Por eso es inútil tirarse los trastos a la cabeza. Aunque una cosa sí está clara: si nunca has dado una clase, al menos, no estorbes.
http://www.jotdown.es/2017/10/al-nino-le-han-quedado-cuatro/
Antes de comenzar habría que tener en cuenta unas sencillas premisas que, por algún motivo que desconozco, a gran parte del personal no le entran en la sesera:
No es lo mismo Primaria que Secundaria: niveles educativos distintos implican estrategias metodológicas distintas, alumnado diferente y profesionales diferenciados.
Las estrategias metodológicas no son estándares universales: una estrategia aplicada en 3.º A no tiene por qué funcionar en 3.º B, porque partimos de una base humana distinta, cada una con sus propias peculiaridades, que necesita un enfoque diferente. Si eso ya pasa en un mismo centro, imaginen en distintos institutos o en diferentes comunidades autónomas. Y eso que aún no he mencionado a Finlandia… En educación las cosas no son blancas o negras, a pesar de que se empeñen en dividirnos a los docentes en dos bandos: uno más cool, más moderno y más del siglo XXI, que potencia el método por encima del conocimiento, y otro más ilustrado, reaccionario y anticuado, para el que prima el saber por encima de la metodología.
El sistema educativo es la Hidra de Lerna: si queremos entender el estado por el que pasa en la actualidad tendremos que detenernos en cada una de sus cabezas.
El sistema de acceso
Deberíamos contar con un sistema de acceso justo que permitiera la selección de los mejor preparados, ¿no? Pues no. Las oposiciones no son un método de acceso justo.
El número de plazas es independiente según el tribunal. Eso provoca que, en el tribunal 1, alguien con un 5,45 obtenga plaza y que en el de justo al lado, el 2, el que haya sacado un 7,56 se quede fuera. Esto sucede por dos motivos fundamentales: los exámenes son distintos para cada tribunal, por lo que los temas que hay que defender son diferentes. Los tribunales, también: uno puede ser más exhaustivo corrigiendo y el otro más benévolo.
Tampoco fomentan la selección de los mejor preparados: el temario de las oposiciones de acceso a los cuerpos docentes de Secundaria por la especialidad de Lengua castellana y Literatura consta de setenta y cinco temas que abarcan todo lo relativo a la gramática, las teorías lingüísticas y la literatura patria desde las glosas silenses. En el examen solo se podrá contestar uno. El resto de tu formación se la trae al pairo.
Los tribunales también son la guinda. Me pondré yo de ejemplo para no herir sensibilidades. A pesar de que a la Administración no le importe lo más mínimo, pues no gozo de ningún tipo de prebenda por serlo, ni económica ni de reducción horaria ni de perrito que me ladre, soy doctor en Filología Hispánica por la especialidad de Literatura. Para las oposiciones, entenderán, me preparaba con más esmero la parte del temario correspondiente a nuestras letras, habiendo incluso temas de gramática (T. 20: Expresión de la aserción, la objeción, la opinión, el deseo y la exhortación) que ni miraba.
Como funcionario docente entro en el bombo de los «tribunables» para cada oposición. Imaginen que me toca para las próximas. Obviamente, como filólogo, conozco las reglas que, en español, rigen la aserción, la objeción, la opinión y la santa madona que las parió, pero no a un nivel suficiente para aprobar unas oposiciones, pues carezco, en ese ámbito, de conocimientos actualizados, de bibliografía académica y de un trabajo con la materia tal que me permitiera codearme con quienes llevan preparando el tema los últimos meses o, incluso, años de su vida.
Bien, como me toque tribunal y salga ese tema, me vería obligado a corregirlo. A toda prisa, pediría el tema a cualquiera de las amables academias que los sirven de modelo (con mucha querencia por el copia y pega: basta bucear en el Alborg o en el Curtius, que ya hay que estar trasnochado, para darse cuenta) y me empaparía en un par de días de todos los conocimientos que estas personas han adquirido durante meses. ¿Quién soy yo para evaluar un examen del que no soy especialista en el que los examinandos se están jugando algo tan importante?
Pero no pasa nada, la Administración, que tanto vela por nosotros, ya se encarga de dotar a los tribunales de unas secretísimas plantillas (oposiciones públicas, recuerden) con las que facilitar la corrección. Y si no estás de acuerdo con tu nota, ajo y agua: no tienes derecho a ver tu examen corregido.
La falta de formación previa
Ahora, con los grados, las cosas han cambiado algo: al menos hay unas prácticas tuteladas y un trabajo de fin de grado. Sin embargo, si repasan la oferta académica del grado en Filología Hispánica, quizá les extrañe la falta de asignaturas dedicadas a enseñar a impartir Lengua y Literatura. Un grado con una orientación profesional tan significativa como la docencia debería contar, no ya con una suerte de «itinerario docente» dentro de la misma, sino con, al menos, una asignatura de «Pedagogía de la Lengua castellana y Literatura». Al menos en la Universidad de Sevilla, que fue donde estudié, no se imparte.
Es decir, que este que les escribe, cuando aprobó sus primeras oposiciones y se plantó delante de una clase de tercero de ESO con ocho repetidores, se había leído Los amores de Clareo y Florisea y los trabajos de la sin ventura Isea, sabía que lo más seguro es que el Lazarillo no fuese anónimo, que la «e paragógica» le daba al Mío Cid un regusto arcaico muy molón en la época (siempre ha estado de moda lo vintage) o que la terminología de Alarcos no tiene nada que ver con lo que enseñamos en Secundaria; pero no tenía ni idea de qué hacer cuando el del fondo te manda a la mierda, cuando vas a corregir unos ejercicios y no los ha hecho ni la niña que sonríe en el póster de vocabulario inglés de Oxford o cuando, con dieciséis años, el primer libro que se van a leer es ese del que tú les estás convenciendo.
La falta de formación continua
Sin embargo, si hay algo que no se le puede achacar a nuestro sistema educativo es falta de coherencia: si nuestra formación inicial no es la más adecuada, la formación continua no iba a ser menos.
Hablo de esos cursos y programas que se, digamos, desarrollan en los centros, y sirven para completar las sesenta horas necesarias para el cobro del próximo sexenio.
Cursos de escaso interés, con algunos ponentes que te dejan un arqueamiento de cejas más propio de una parálisis facial, de dudosa aplicación en el aula, que deben ser realizados en los centros de formación del profesorado (esos que, con suerte, te pillan a menos de cincuenta kilómetros de tu centro) y a los que has de asistir por las tardes porque no disponemos de horas específicas de formación (pero qué más da, ¡si los profesores no trabajamos por las tardes!).
Mención aparte merece el tema de la competencia digital. Este que les escribe no es que sea un as de la informática, pero tiene dos cosas claras: que el ordenador no hace nada que tú, consciente o inconscientemente, no le digas que haga y que probando, equivocándote y ensayando se aprende mucho. Yo he tenido compañeros (y compañeras, claro, pero para esto de las generalizaciones negativas da un poco más igual) que no sabían conectar el proyector con el ordenador en caso de que ambos funcionaran o que no sabían imprimir a doble cara o cancelar una impresión.
No se pide montar un servidor o programar en C, pero, joder, quítame el pen con seguridad.
Las leyes educativas
Imagine un trabajo cuyos legisladores, en el mejor de los casos, haga años que no ejercen de aquello que están regulando. Habrá otros que, incluso, no hayan trabajado en ese ámbito en su vida. Esto es lo que sucede en el mundo educativo: no se cuenta con profesores en activo para la redacción de las leyes que nos rigen.
Es increíble la cantidad de barbaridades que se llegan a acumular en una sola ley educativa. Barbaridades fácilmente subsanables habiendo, al menos, pisado un centro educativo.
Un ejemplo: en la anterior legislación existía el Programa de Diversificación Curricular (PDC). En él se incluía a alumnos con dificultades de aprendizaje para que en 3.º y 4.º de la ESO tuvieran una serie de asignaturas agrupadas en ámbitos: Lengua castellana y Literatura junto con Historia conformaban el Ámbito Sociolingüístico. Matemáticas y Ciencias Naturales, el Ámbito Científico Técnico. El PDC (o la «Diver», de lo bien que nos lo pasábamos en clase) se podía entender como una especie de premio al esfuerzo de determinados alumnos que, por una casuística bastante amplia, desde alguna dificultad diagnosticada de aprendizaje a problemas familiares, ingresaban en este programa como medida para, si no garantizar, facilitarles un itinerario adaptado a sus necesidades que concluyera con la consecución del título de Secundaria.
Mentira. Se metía a los alumnos más problemáticos para que los demás pudieran dar clase y, de paso, ayudar a estos que, con más problemas de vagancia que de aprendizaje, se iban a quedar sin titular.
La Diver, mejor o peor empleada según el centro, no estaba mal planteada del todo: se cogía la parte final del itinerario educativo obligatorio con una clara orientación finalista y se podía repetir curso, que era algo así como decirles que, aunque con más facilidades, no se les iba a regalar el aprobado.
A todo esto, llegan las cabezas pensantes de la LOMCE y topan con la Diver. Quizá alguno, incluso, la hubiera cursado. Entonces deciden remodelarla, darle su toque personal a lo J. J. Abrams y crean el PMAR (Programa de la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento).
El PMAR parte de la misma base: agrupaciones menores de alumnos con alguna dificultad de aprendizaje y asignaturas compendiadas en ámbitos; pero, como habían también cambiado los ciclos de la ESO (el segundo ciclo pasaba de ser 3.º y 4.º a solo 4.º), el PMAR podía durar hasta 3.º, con lo que lo adelantan un año y fijan su inicio en 2.º. Además, le añaden una guinda: no se puede repetir entre 2.º y 3.º, es un programa de dos años, y punto.
Pónganse ustedes delante de unos angelitos que saben que, aunque suspendan todas las asignaturas, no van a repetir el primer año. ¡Ahora van y los motivan!
¿Y cuando terminan el PMAR en 3.º? Pasan a un cuarto estándar. Han tenido dos años para ponerse al día, ¿no?
Finlandia y las competencias básicas
Pero ahí no acaba la cosa. El sistema educativo se replanteó hace ya unos cuantos años con la implantación de las Competencias Básicas de la Educación. Ahora se llaman Competencias Clave: ya saben que los cambios de nombre quedan muy bien de cara a la galería.
¿Se acuerdan de aquella tríada clásica de conceptos (lo que sabes), procedimientos (lo que haces) y actitudes (cómo te comportas)? Pues ya no existe. Sí, a menos que se tengan hijos en edad escolar, el resto de la sociedad española desconoce casi por completo cómo funciona el sistema educativo.
Simplificando mucho, resulta que a nuestros expertos educativos les fascinan los sistemas escolares escandinavos. Entonces piensan: «Coño, si esto funciona en Finlandia, ¿por qué no en España?». Como si la transculturación fuese algo tan sencillo como construir una Maestranza en Copenhague y llevar a Padilla.
El sistema educativo finlandés funciona en Finlandia por una razón muy sencilla: hay finlandeses. Aquí tenemos españoles.
Pero es que, además, la adaptación fue de lo más chapucero. Recuerdo el curso en el que comenzamos a evaluar por competencias: nadie sabía qué era aquello. Llamamos, entonces, a nuestros superiores, a las Consejerías de Educación: nadie sabía qué era aquello. Entonces empezamos a montar grupos de trabajo y nos asignaron expertos: nadie sabía qué era aquello.
Cada profesor tuvo que buscarse la vida a su manera. Básicamente te quedaban dos opciones: o no evaluabas por competencias o te inventabas tu propio método. Lo primero era lo más fácil; el problema es que viniera un inspector educativo a pedirte el cuaderno de notas. Él tampoco sabía evaluar por competencias, pero tú tenías que hacerlo. Lo segundo era frustrante: ahí estaban esos arrojados campeadores educativos con sus hojas de Excel kilométricas, enlazadas, coloreadas… y cuando llegaba la hora de introducir las notas en el programa de gestión educativa resulta que solo tenías que poner una calificación de 0 a 10, como toda la vida.
Pero bueno, todavía no he explicado qué son las competencias: son una serie de saberes básicos interdisciplinares que abarcan todos los ámbitos de saber del futuro ciudadano adulto que será nuestro alumno. Sí, es genial.
Ahora, en los centros educativos, evaluamos la competencia lingüística (cómo se expresan), la matemática (cómo suman), la conciencia y expresiones culturales (cómo… valoran la cultura), la social y ciudadana (cómo tratan a sus compañeros y al centro), el sentido de la iniciativa y emprendimiento personal (si te entregan las actividades voluntarias), la competencia digital, aunque no se pueda llevar el móvil a clase y los ordenadores no funcionen, y la competencia para aprender a aprender, que viene a ser algo así como lo que su propio nombre indica.
¿Y qué hacemos con todo esto? ¡Muy sencillo! Como no hay un método oficial, ¡hagan lo que les dé la gana! Yo les propongo uno: dividan cada evaluación en tareas evaluables: un examen, una lectura, unas actividades… A cada tarea evaluable, asígnenle un peso específico dentro de la evaluación expresado en porcentaje (examen: 30%, lectura: 10%…). En cada tarea con cada porcentaje, decidan qué competencias se van a trabajar (en un examen, por ejemplo, la competencia lingüística porque es de Lengua y se tienen que expresar; competencia para aprender a aprender porque al instituto, aunque no lo parezca, se viene a aprender; competencia en conciencia y expresiones culturales porque les voy a poner un fragmento de La colmena; y sentido de la iniciativa porque comprobaré si ha estado practicando ortografía y ha mejorado el número de faltas del último examen). A cada competencia, asígnenle un porcentaje de peso dentro del porcentaje de la tarea que ya establecieron previamente. Et voilà! Ya solo les queda ponerle al examen una nota distinta por cada competencia que dijeron que iban a trabajar.
Así, cuando les pregunten a sus hijos qué han sacado en el último examen de Lengua, les dirán: «Pues mira, he sacado un 7 en CCL que vale un 50%; un 5 en CPAA que vale un 20%, un 4 en CEC, pero no te preocupes, que vale solo un 10% y en SIEP, que no sé lo que es, me han puesto un 8. Ah, vale un 20%. Pero el examen cuenta como 30%».
—Entonces, ¿qué nota has sacado?
—Yo qué sé, ¡haz la cuenta!
Y ni he mencionado los estándares de aprendizaje.
La inspección educativa
Son mis jefes y no voy a hablar mal de ellos, que bastante me ha costado conseguir la plaza. Son supersimpáticos y competentes y te ayudan en todo lo que necesites. No, en serio, algunos son muy buena gente.
El problema es que, al igual que pasa con los que redactan las leyes educativas, un inspector educativo puede llevar décadas sin impartir clase o, directamente, haber sido maestro en Primaria y estar asignado a Secundaria.
La inspección educativa peca de exceso de burocracia. Cada vez que se designa a un centro educativo como de atención preferente, una tribu del Amazonas pierde el que ha sido su hogar durante siglos. Y el problema es que el papeleo no sirve para nada, porque no lo lee quien lo tiene que leer. Y, si lo lee, peor, porque hace caso omiso a las propuestas que sugerimos cada año.
La inspección educativa debería ser un órgano más numeroso de lo que es y debería tener un mayor enfoque de asesoría pedagógica. Pero la impresión que se tiene en los centros educativos es más cercana a la del tribunal de la Inquisición.
Recuerdo también una reunión de departamento bastante tensa donde una inspectora, diplomada en Magisterio por la especialidad de Matemáticas, nos decía que debíamos dejar de impartir gramática en nuestras clases de Lengua y Literatura de Secundaria porque «eso ya no se llevaba».
Además, es inversamente proporcional el número de informes que hay que rellenar cuando suspende un alumno y cuando aprueba. Que, a ver, no digo que sea una medida de presión encubierta; está claro que los que aprueban no necesitan nada más. ¿O sí?
El alumnado
El ambiente en las clases ha cambiado mucho desde que ustedes obtuvieron su título correspondiente. La tónica general que solemos encontrar los profesores, aunque depende enormemente del contexto sociocultural del centro y de la manera en que la directiva lleve su organización y funcionamiento, es que se ha perdido el respeto a la figura del docente y el sentido de utilidad de tener una buena formación. No solo entre los alumnos, la educación que vienen ofreciendo los padres nacidos alrededor de los setenta en adelante tiene mucho que ver.
El respeto al profesorado no se gana a base de temor, como quizá ocurría en la educación que recibieron muchos de ustedes. Los profesores no vamos por ahí. El respeto de tu clase se gana preocupándote por ellos, sabiendo dejar la materia a un lado cuando sus problemas van por otro, buscando la manera de engancharlos a tu asignatura y haciéndoles ver la utilidad de tener una formación.
Pero la carambola a tres bandas es brutal: hay profesores que deberían, mejor, dedicarse a otra cosa; hay familias que, más que educar, destruyen lo poquito que avanzamos cada mañana; y hay niños que traen la mala leche de serie.
Yo he pasado por quince institutos diferentes, la mayoría de un contexto sociocultural bajo, aunque he tenido de todo. Y pienso que cada vez más nuestros jóvenes no solo es que sepan menos, sino que tampoco les preocupa en exceso.
El sistema educativo, sobre todo en su parte obligatoria, está planteado para evitar el fracaso escolar de la manera más burda posible: bajemos el nivel para que aprueben todos. Cualquiera de mis alumnos puede titularse en 4.º de ESO habiéndose rascado significativamente los genitales. Tema distinto es la base que lleve a estudios posteriores, pero titularse, se titula (obsérvese que hablo de «mis» alumnos: insisto en que, en el tema educativo, el contexto es fundamental).
Este curso solo he suspendido, en junio, a cuatro alumnos. Como tengo ya muchos tiros dados, pues el nivel lector de algunos adultos es limítrofe con el de mis pupilos, dejaré claras dos ideas antes de seguir:
La calidad de un profesor no se mide por su número de suspensos.
He puesto más dieces que suspensos.
Lo que ocurre es que detrás de ese casi 100% de aprobados, en la mayoría de los casos, no hay un nivel acorde con la nota. Este curso, casi la totalidad de mi antiguo tercero de ESO ha pasado a cuarto con un nivel competencial, con suerte, de primero de ESO. ¿Qué hay, hoy día, detrás de un título de Educación Secundaria? En muchos casos, casi nada.
Y no me estoy refiriendo a conocimientos vinculados a asignaturas, ya sé que para ser alguien en la vida no hace falta haber leído el Quijote ni analizar una subordinada sustantiva de complemento directo (perdóname, Alarcos), sino a su nivel competencial: su capacidad de reflexión, de analizar ideas, de tenerlas propias, de valorar la cultura, de respetar a los demás.
El timbre está a punto de tocar
En el sistema educativo, como buen reflejo del planeta, también hay varios mundos. Se dan, incluso, dentro de un mismo centro. Hay profesores que prácticamente solo hemos trabajado en el tercer mundo educativo: ese donde el nivel de conocimientos es paupérrimo, donde prefieres dedicar las horas a hablarles de lo jodida que es la vida estando en paro, de que las drogas no son el camino (ni consumirlas, ni venderlas), de que no tienes que cometer los mismos errores de tus padres ahora que, por suerte, sabes cuáles fueron. Clases donde demasiados alumnos se irán del instituto antes de titularse. Centros en los que el equipamiento TIC no es que date de los principios del 2000 sino que, directamente, es inservible.
Pero hay otras realidades, como la que mostró Évole cuando quiso hacer un retrato de la educación en España y se quedó en lo que más vende: esos alumnos con inquietudes, interés, capacidad y mucha verborrea que, por suerte, también habitan las aulas de nuestro país.
Nadie miente y nadie dice la verdad: cada uno habla de lo que ha vivido. Por eso es inútil tirarse los trastos a la cabeza. Aunque una cosa sí está clara: si nunca has dado una clase, al menos, no estorbes.
http://www.jotdown.es/2017/10/al-nino-le-han-quedado-cuatro/
Helping Children Succeed What Works And Why. Ayudando a los niños a triunfar. Qué trabajar y por qué.
Las habilidades que sus estudiantes dominaban eran muchas que se parecían exactamente a lo que otros educadores llamaron carácter: los estudiantes persistían en tareas difíciles, superando grandes obstáculos; manejaron la frustración, la pérdida y el fracaso con aplomo y resistencia; se dedicaron a metas a largo plazo que a menudo parecían imposiblemente distantes.
Como mencioné anteriormente, el primer día de kindergarten es un marcador importante para nuestras burocracias educativas - ese es el día, en la mayoría de los estados, cuando "infancia temprana" oficialmente llega a su fin y el establecimiento público se convierte legalmente responsable de la educación y habilidad de cada niño desarrollo. Y, sin embargo, en realidad, nada particularmente cambios consecuentes en el desarrollo de un niño viaje en ese primer día de kindergarten. Él sigue siendo el mismo niño, golpeado por el mismo ambiente social, ambiental, y las fuerzas psicológicas que han guiado su progreso a través de sus primeros cinco años. Los niños cambian, por supuesto, Mientras crecen. Las habilidades de funciones ejecutivas que son tan crítico en la primera infancia profundizar y evolucionar en una colección más compleja de hábitos, modos de pensar y carácter fortalezas. Pero ese crecimiento ocurre a través de infancia, a veces gradualmente, a veces de forma repentina chorros, en un horario que tiene poco que ver con el formal calendario académico.
Aún así, para la mayoría de los niños el primer día de kindergarten marca un cambio importante en el ambiente que influye y da forma a su crecimiento. Desde ese día en adelante, la mayoría de los niños pasan más horas despiertas en el cuidado de sus maestros que en el cuidado de sus padres. Este cambio tiene dos implicaciones importantes. Primero, en una sentido práctico, significa que si queremos intervenir en los entornos de los niños desfavorecidos, lo que haremos probablemente encuentre un apalancamiento más efectivo, después de los cinco años, si centramos nuestra atención en su escuela en lugar de su casa. En segundo lugar, en términos de desarrollo, significa que los niños que han estado creciendo en ambientes adversos lleno de estrés, ahora tienen un nuevo escenario en el que aquellas tensiones pueden manifestarse y multiplicarse.
Para niños que crecen sin experiencias significativas de la adversidad, el proceso de desarrollo de habilidades conducir al jardín de infantes generalmente funciona de la manera se supone que debe: interacciones tranquilas, consistentes y receptivas en la infancia con padres y otros cuidadores crear conexiones neuronales que sientan las bases para una un conjunto saludable de habilidades de atención y concentración. Sólo como el estrés temprano envía señales al desarrollo nervioso sistema para mantener una vigilancia constante y prepararse para una vida de problemas, calidez temprana y capacidad de respuesta envía el mensaje opuesto: Estás a salvo. La vida va a estar bien. Baja tu guardia; las personas a tu alrededor te protegerá y brindará por ti. Se curioso el mundo; está lleno de sorpresas fascinantes. Estas señales desencadenar adaptaciones en los cerebros de los niños que les permiten frenar y considerar problemas y decisiones más cuidadosamente, para enfocar su atención por períodos más largos, y para comerciar de buena gana la gratificación inmediata para promesas de beneficios a largo plazo. Esas habilidades, aunque no siempre pensamos en ellos como de naturaleza académica, son enormemente útiles
más allá. Y si no tienes las tendencias mentales que una infancia temprana estable y receptiva tiende a producir, es probable que la transición al jardín de infantes sea significativamente más cargado, y el desafío de aprender las muchas cosas que pedimos a los estudiantes de kindergarten a el maestro puede ser abrumador. Lo que significa que el neurocognitivo disfunciones pueden convertirse rápidamente en académicos disfunciones. Los estudiantes no aprenden a leer a tiempo porque es más difícil para peor para ellos mismos y peor para la escuela. Ese crea más estrés, lo que a menudo alimenta el comportamiento problemas, lo que lleva, en el aula, a la estigmatización y el castigo, que mantiene sus niveles de estrés elevado, lo que hace que sea aún más difícil concentrarse y así sucesivamente, y así sucesivamente, a lo largo de la escuela primaria.
Tal vez porque estos emocionales y psicológicos capacidades tienen sus raíces en la primera infancia, muchos Los educadores K-12 asumen que son la responsabilidad de padres y educadores de la primera infancia. Cual significa que cuando los niños llegan a la guardería sin estas habilidades fundamentales, a menudo hay pocos recursos en su lugar para ayudar a los niños a desarrollarlos, y la escuela los administradores a menudo no saben cómo ayudar.
Avance rápido unos años, hasta el momento en que esos los estudiantes llegan a la escuela media o secundaria, y estos los desafíos de la función ejecutiva son ahora, a los ojos de muchos profesores y administradores, vistos como problemas de "actitud" o motivación. Pero Jack Shonkoff, el director del Centro sobre el niño en desarrollo de Harvard, señala que esa percepción se pierde algunos importantes elementos para concentrarse en las palabras de la página. No aprenden los conceptos básicos de sentido numérico porque están demasiado distraídos por el emociones y ansiedades sobrecargando sus sistemas nerviosos. A medida que el material académico se vuelve más complicado, se quedan atrás A medida que se retrasan, se sienten mal y se portan mal.
Como mencioné anteriormente, el primer día de kindergarten es un marcador importante para nuestras burocracias educativas - ese es el día, en la mayoría de los estados, cuando "infancia temprana" oficialmente llega a su fin y el establecimiento público se convierte legalmente responsable de la educación y habilidad de cada niño desarrollo. Y, sin embargo, en realidad, nada particularmente cambios consecuentes en el desarrollo de un niño viaje en ese primer día de kindergarten. Él sigue siendo el mismo niño, golpeado por el mismo ambiente social, ambiental, y las fuerzas psicológicas que han guiado su progreso a través de sus primeros cinco años. Los niños cambian, por supuesto, Mientras crecen. Las habilidades de funciones ejecutivas que son tan crítico en la primera infancia profundizar y evolucionar en una colección más compleja de hábitos, modos de pensar y carácter fortalezas. Pero ese crecimiento ocurre a través de infancia, a veces gradualmente, a veces de forma repentina chorros, en un horario que tiene poco que ver con el formal calendario académico.
Aún así, para la mayoría de los niños el primer día de kindergarten marca un cambio importante en el ambiente que influye y da forma a su crecimiento. Desde ese día en adelante, la mayoría de los niños pasan más horas despiertas en el cuidado de sus maestros que en el cuidado de sus padres. Este cambio tiene dos implicaciones importantes. Primero, en una sentido práctico, significa que si queremos intervenir en los entornos de los niños desfavorecidos, lo que haremos probablemente encuentre un apalancamiento más efectivo, después de los cinco años, si centramos nuestra atención en su escuela en lugar de su casa. En segundo lugar, en términos de desarrollo, significa que los niños que han estado creciendo en ambientes adversos lleno de estrés, ahora tienen un nuevo escenario en el que aquellas tensiones pueden manifestarse y multiplicarse.
Para niños que crecen sin experiencias significativas de la adversidad, el proceso de desarrollo de habilidades conducir al jardín de infantes generalmente funciona de la manera se supone que debe: interacciones tranquilas, consistentes y receptivas en la infancia con padres y otros cuidadores crear conexiones neuronales que sientan las bases para una un conjunto saludable de habilidades de atención y concentración. Sólo como el estrés temprano envía señales al desarrollo nervioso sistema para mantener una vigilancia constante y prepararse para una vida de problemas, calidez temprana y capacidad de respuesta envía el mensaje opuesto: Estás a salvo. La vida va a estar bien. Baja tu guardia; las personas a tu alrededor te protegerá y brindará por ti. Se curioso el mundo; está lleno de sorpresas fascinantes. Estas señales desencadenar adaptaciones en los cerebros de los niños que les permiten frenar y considerar problemas y decisiones más cuidadosamente, para enfocar su atención por períodos más largos, y para comerciar de buena gana la gratificación inmediata para promesas de beneficios a largo plazo. Esas habilidades, aunque no siempre pensamos en ellos como de naturaleza académica, son enormemente útiles
más allá. Y si no tienes las tendencias mentales que una infancia temprana estable y receptiva tiende a producir, es probable que la transición al jardín de infantes sea significativamente más cargado, y el desafío de aprender las muchas cosas que pedimos a los estudiantes de kindergarten a el maestro puede ser abrumador. Lo que significa que el neurocognitivo disfunciones pueden convertirse rápidamente en académicos disfunciones. Los estudiantes no aprenden a leer a tiempo porque es más difícil para peor para ellos mismos y peor para la escuela. Ese crea más estrés, lo que a menudo alimenta el comportamiento problemas, lo que lleva, en el aula, a la estigmatización y el castigo, que mantiene sus niveles de estrés elevado, lo que hace que sea aún más difícil concentrarse y así sucesivamente, y así sucesivamente, a lo largo de la escuela primaria.
Tal vez porque estos emocionales y psicológicos capacidades tienen sus raíces en la primera infancia, muchos Los educadores K-12 asumen que son la responsabilidad de padres y educadores de la primera infancia. Cual significa que cuando los niños llegan a la guardería sin estas habilidades fundamentales, a menudo hay pocos recursos en su lugar para ayudar a los niños a desarrollarlos, y la escuela los administradores a menudo no saben cómo ayudar.
Avance rápido unos años, hasta el momento en que esos los estudiantes llegan a la escuela media o secundaria, y estos los desafíos de la función ejecutiva son ahora, a los ojos de muchos profesores y administradores, vistos como problemas de "actitud" o motivación. Pero Jack Shonkoff, el director del Centro sobre el niño en desarrollo de Harvard, señala que esa percepción se pierde algunos importantes elementos para concentrarse en las palabras de la página. No aprenden los conceptos básicos de sentido numérico porque están demasiado distraídos por el emociones y ansiedades sobrecargando sus sistemas nerviosos. A medida que el material académico se vuelve más complicado, se quedan atrás A medida que se retrasan, se sienten mal y se portan mal.
jueves, 26 de abril de 2018
La globalización. Juan Torres López.
"ciegos, que viendo, no ven"
José Saramago,
Ensayo sobre la ceguera.
Como es bien sabido, en los últimos dos o tres decenios se han producido cambios muy profundos en nuestras sociedades que han propiciado una nueva y quizá más profunda fase de internacionalización de las relaciones económicas y sociales.
No es la primera vez en la historia en que la dimensión internacional alcanza un protagonismo tan relevante y, de hecho, lo que muchos historiadores afirman es que, en realidad, vivimos una segunda globalización. Pero sí es verdad que el vertiginoso y revolucionario avance de las nuevas tecnologías de la información ha creado un nuevo tipo de sociedad, la sociedad en red o de redes, en la que muchos de sus aspectos más determinantes del bienestar humano (para bien o para mal) se desenvuelven a escala global o planetaria.
Casi al mismo tiempo que se ha gestado esto último se ha ido produciendo también una crisis evidente (si no la práctica desaparición) de lo que hemos conocido como Estado de Bienestar.
Es muy pertinente, por lo tanto, preguntarse sobre la interrelación entre ambos fenómenos sociales, si pueden reforzarse uno con otro, en qué condiciones, o si, por el contrario, son verdaderamente incompatibles.
Pero para entender los efectos que la fase globalizadora en la que estamos ha tenido sobre el Estado del Bienestar es imprescindible ponerse de acuerdo sobre su naturaleza respectiva porque no todos estamos entendiendo lo mismo cuando hablamos de las mismas cosas.
Creo que es fácil aceptar que cuando hablamos del Estado de Bienestar nos referimos al sistema social que se consolidó, principalmente en Europa, a partir de la II Guerra Mundial y que comúnmente se asocia con los años gloriosos del capitalismo de los años cincuenta y sesenta.
Pero hay que tener muy en cuenta que el Estado de Bienestar fue el resultado concreto de unas circunstancias sociales, políticas y económicas muy singulares y de una correlación de fuerzas entre las clases sociales muy especial.
Por un lado, el Estado del Bienestar fue posible gracias al crecimiento intensivo que favorecía grandes incrementos de la productividad y una expansión continuada de la demanda, a la constante y amplia intervención del sector público en la economía, al pleno empleo y a una división internacional del trabajo y de las tareas productivas que garantizaba el predominio de las economías del norte desarrollado, principalmente, sobre sus antiguos territorios coloniales.
Y a todo eso coadyuvó, al mismo tiempo, la enorme capacidad de creación de consenso que proporcionaba la llamada cultura del más y la aparición, desde el principio muy ligada a los grandes poderes económicos, de las grandes industrias culturales y de manipulación de las conciencias.
Por otro lado, el Estado del Bienestar fue (para muchos, de modo principal) el resultado de un pulso entre clases sociales que en aquellos momentos históricos no tenía un ganador claro.
Ese pulso sin ganador seguro se tradujo inicialmente en un pacto (en muchas ocasiones explícito) sobre la distribución de la renta que expresaba, al mismo tiempo, el equilibrio de clases existente entonces (que impedía que se produjese un claro predominio del capital sobre el trabajo, o viceversa) y la necesidad de ofrecer un modelo relativamente aceptable para las clases trabajadoras frente al referente alternativo que en aquel momento representaban la Unión Soviética y sus países afines.
En esas condiciones, teniendo en cuenta que se orientaba sobre todo a lograr un cierto equilibrio de clases sociales, y aunque la economía tendiese constantemente, como ha sucedido siempre en el capitalismo, a su internacionalización, el Estado del Bienestar no podía ser fundamentalmente sino una experiencia nacional, es decir, fraguada en el interior de los respectivos ámbitos estatales.
La globalización neoliberal
Por otra parte, la globalización en la que nos encontramos no es simplemente un cambio de escala, que lo es, ni el resultado de un gran revolución tecnológica, que lo es, ni un cambio de proyecto civilizatorio, que lo es, ni siquiera el resultado de una transformación radical en el modo de funcionar, organizar o regular la vida económica y social, que lo es.
La fase globalizatoria que vivimos en la actualidad es todo ello pero también, y sobre todo, es la consecuencia de un cambio radical en la correlación de fuerzas, es el resultado del pulso al que hice referencia anteriormente ganado ahora resueltamente por el capital frente a los trabajadores de todo el mundo. Y esto es lo que de verdad explica que, a medida que la globalización se ha ido consolidando, el Estado del Bienestar haya ido entrando en una crisis profunda y definitiva.
Veamos esto con algo más de detalle.
Las razones que se pueden argumentan para explicar, justificar o racionalizar el declive del Estado del Bienestar en la globalización de nuestra época son muy diversas y todas seguramente cargadas de razón… si no se contextualizan adecuadamente.
Se trata, por ejemplo, de argumentos como los siguientes:
– La falta de capacidad de maniobra de los gobiernos para llevar a cabo las políticas redistributivas que permitieran los pactos o equilibrios de rentas que son intrínsecos y consustanciales al Estado del Bienestar. Entre otras razones, porque si las llevan a cabo, estableciendo cargas impositivas que no privilegien al capital, éste se deslocaliza, desplazándose a territorios más favorables desde este punto de vista gracias a las nuevas condiciones de movilidad que proporciona el no-orden institucional del actual marco de relaciones económicas internacionales.
– La ausencia de esos mecanismos o instrumentos redistributivos (principalmente fiscales) a escala global que permitieran compensar o complementar la acción de los gobiernos nacionales en este campo.
– El predominio de políticas deflacionistas que deprimen la actividad económica, y que necesariamente implican reducir el potencial de crecimiento de las economías limitando, en consecuencia, las posibilidades de creación de empleos.
– La generalización de mercados de trabajo que, en lugar de ser la fuente de la socialización en el bienestar (garantizado salarios de suficiencia, acceso a los derechos sociales universales, la creación de amplias redes familiares y sociales,… como en la etapa fordista) son precarios, origen de grandes desigualdades e incluso de un nuevo tipo de grave exclusión social.
– La imposibilidad, en las anteriores condiciones, de originar o generar el consenso en el espacio de la mercancía (del empleo y del consumo) para pasar a convertir en mercancía la generación del consenso en el espacio del ocio o no trabajo.
– Una renuncia efectiva al Estado, a la política y a la consideración del espacio colectivo (que es el propio del bienestar cuando las personas se reconocen como seres sociales más que como simples individuos) como ejes de la acción social, para convertir al mercado en su centro omnipresente.
Por otro lado, la regulación socioeconómica desde la ética y la lógica del mercado que sostiene la globalización en la que nos encontramos ha producido una economía global que es imagen vicaria del mercado: imperfecta, asimétrica, desigualadora, útil solamente para optimizar la rentabilización de los intercambios pero completamente ajena a la equidad o simplemente a la problemática distributiva.
Finalmente, el orden institucional que finalmente acompaña a este estado de cosas que caracterizan a la globalización de nuestras días es la negación estricta de sí mismo porque no es un auténtico orden global (como ocurre paradigmáticamente en el campo financiero) sino una arquitectura que no se rige sino por la búsqueda constante del beneficio con independencia de su precio o de las condiciones en que se produzca (lo que explica, por ejemplo, los acusado problemas de sostenibilidad que la acompañan).
En todas estas condiciones, lo que viene creando la globalización son sociedades fragmentadas, desiguales y compuestas de individuos ensimismados que renuncian implícita o explícitamente, consciente o inconscientemente, a su pertenencia al grupos o a la clase, es decir, al otro como puente hacia su socialización. Unas sociedades en las que, efectivamente (y como suele ser opinión mayoritaria) es materialmente imposible que sobreviva el Estado del Bienestar.
Ahora bien, lo que sucede es que esta incompatibilidad no se da entre globalización y bienestar de modo genérico sino entre proyectos históricos concretos de ambos.
Es fundamental tener en cuenta que la globalización en la que nos encontramos, como ocurriera con otras fases globalizadoras, no es la globalización. En realidad, es su modalidad neoliberal, tan inevitablemente caduca como históricamente lo es cualquier otra.
Y lo está ocurriendo, y afectando gravemente al bienestar, es que la globalización neoliberal es radicalmente imperfecta.
No es verdad que esté implicando una globalización de todas las relaciones sociales, como falsamente se quiere hacer creer. Por el contrario, son demasiados los ámbitos que expresamente están quedando fuera de la dimensión global que podrían alcanzar para lograr mejores condiciones de vida y bienestar para el conjunto de la humanidad.
De hecho, son muy pocos los ámbitos socioeconómicos que en nuestros días se encuentran globalizados perfecta y literalmente hablando. Quizá solamente el dinero y las finanzas. Ni siquiera el comercio, porque los países ricos imponen costosísimas y barreras a los más pobres. Tampoco el trabajo, pues se mantienen fronteras obviamente contrarias a la liturgia liberalizadora con la que se nos adoctrina día a día. Y la globalización de la cultura, de los valores o las pautas de consumo o estilos de vida son, una clara expresión uniformadora más que la del mosaico en que debiera reflejarse la diversidad global de nuestro planeta.
En definitiva, el Estado del Bienestar es incompatible con la globalización pero solo en la versión neoliberal de ésta última y lo que eso indica no es que haya que renunciar a la globalización o mucho menos al bienestar sino que hay que hacer que éste sea su eje. En lugar de renunciar y dejar de hablar de bienestar lo tendríamos que erigir en el centro de la globalización para así avanzar hacia lo que me parece que satisface mejor que la agenda actual a las aspiraciones humanas más auténticas: la sociedad mundial del Bienestar Global.
http://www.juantorreslopez.com/globalizacion-y-estado-de-bienestar/
miércoles, 25 de abril de 2018
La ‘reina’ Portman y el ‘emperador‘’ Netanyahu. La estrella de ‘La Guerra de las Galaxias’ emerge como figura de oposición al primer ministro israelí.
Hace falta valor para no acudir a recoger un galardón de dos millones de dólares.
Para plantar cara a Benjamín Netanyahu, primer ministro desde 2009, aún parece necesario mayor valor en Israel. El impacto de la decisión de la actriz Natalie Portman, nacida en Jerusalén en 1981, de boicotear la ceremonia de entrega del premio Genésis —el considerado Nobel judío, que recibió en diciembre— reverbera en todo el Estado hebreo.
El gesto de la ganadora del Oscar en 2011 como protagonista en el filme Cisne negro escenifica ante todo la brecha creciente entre la diáspora judía liberal estadounidense —Portman reside en Los Ángeles desde la infancia— y el Gobierno más derechista en la historia del Estado hebreo.
Pese a que la artista se esforzó en aclarar a través de las redes sociales que solo aspiraba a “criticar a los líderes de Israel, sin boicotear a toda la nación”, un sanedrín de ministros le ha salido al paso para descalificar su osadía. “He decidido no asistir porque no quiero que parezca que apoyo a Netanyahu, que iba a pronunciar un discurso en la ceremonia”, había precisado en su cuenta en Instagram. De poco le sirvió la matización al titular de la cartera de Seguridad Interior, Gilad Erdan, quien ayer le envió una carta abierta evocando su papel de reina Amidala en tres episodios de la serie La Guerra de las Galaxias.
“Anakin Skywalker, un personaje que usted conoce bien, experimentó un proceso similar. Empezó creyendo que los caballeros Jedi encarnaban el mal y que el lado oscuro de la fuerza protegía la democracia”, escribió Erdan. Este ministro es también responsable del departamento de Asuntos Estratégicos, que coordina las medidas gubernamentales para contrarrestar al movimiento Boicot, Desinversión y Sanciones (BDS), que propugna el aislamiento económico de Israel para poner fin a la ocupación que ejerce sobre territorios palestinos desde 1967. “No permita que el lado oscuro triunfe”, rezaba la misiva.
Bordea el antisemitismo
Otro ministro, el responsable de Energía, Yuval Steinitz, le lanzó a través de la radio pública una estocada verbal, sin la alegoría de las espadas láser, más directa: “Natalie Portman ha caído en manos de lo peor del antisemitismo de Oriente Próximo. Boicotear una ceremonia a causa de la participación del primer ministro Netanyahu constituye en la práctica un boicot a Israel”. Hay más. Oren Hazan, uno de los diputados más extremistas del Likud, el partido del primer ministro, pide que le sea retirada la nacionalidad.
“No formo parte del BDS y no lo respaldo. Israel fue creado hace exactamente 70 años como un refugio para las víctimas del Holocausto, pero el maltrato de aquellos que sufren las atrocidades actuales no casa con mis valores judíos”. Natalie Portman aludió en Instagram, sin nombrarla, a la oleada de protestas que se vive en la frontera de Gaza, que se ha cobrado la vida de 38 palestinos por disparos de tropas israelíes.
Chemi Shalev, columnista del diario Haaretz, resaltaba ayer que Portman es una figura altamente apreciada en Israel como “defensora firme, aunque a veces crítica, del país en el que nació”, y por generar un raro consenso en la sociedad: “Es vista como paladín del sionismo por la izquierda; como un icono para las mayoría de las organizaciones judías; es un activo de la diplomacia pública para la derecha, que le perdona sus transgresiones, y como un modelo de equilibrio para los partidarios del Estado judío”. El artículo editorial del mismo periódico constataba la emergencia de la artista como referente para la oposición: “Portman hizo lo correcto al recordarnos a todos que el Estado no es Netanyahu. Está bien que recuerde al mundo que hay muchos israelíes y judíos que se oponen al Gobierno de la derecha y que critican sus políticas”.
“Ella no se siente a gusto con la idea de tener que participar en actos públicos en Israel” en las actuales circunstancias y “no se encuentra en condiciones de asistir a la ceremonia con la conciencia tranquila”, había resumido la Fundación Premio Génesis las razones esgrimidas por Portman para cancelar su asistencia. La ceremonia de entrega, prevista para el 28 de junio, ha sido anulada.
La actriz obtuvo el Génesis por una carrera que despuntó con el papel de Amidala y que le llevó a dirigir en 2015, en Israel, Una historia de amor y oscuridad, basada en la novela de Amos Oz.
https://elpais.com/internacional/2018/04/22/actualidad/1524425998_028600.html?rel=lom
PD.:
Es esclarecedor la analogía entre el actual gobierno de derecha de Israel (y en muchos casos de extrema derecha, como cuando habla de dar una medalla a un franco tirador que asesina a un desarmado y pacífico ciudadano palestino) y nuestro gobierno que con menos del 30% de los votos gobierna, con apoyos activos de unos y pasivos de otros, como si tuviese la mayoría absoluta e indiscutida de la población, Y si se critica al gobierno, para ellos es como si se atacase a España. Olvidan que más del 60% de la población no le votó y que la democracia se basa en un contrato social: este es el programa que voy a aplicar si gano y para ello tú< me votas. La realidad es que han roto el contrato social. Pues no han cumplido ninguna de sus promesas; recortes en educación, sanidad, dependencia, cero presupuesto para la ley de memoria histórica, con lo que se mofa de los españoles con familiares arrojados a las cunetas y de las recomendaciones de la ONU, para hacerse cargo de la búsqueda y enterramientos. Se han reído, ríen e insultan al pueblo como cuando han hablado de que los familiares se preocupan de "sus asesinados cuando hay dinero". Cuando alguien les critica se cubren con la bandera y dicen que son España... Y para repartirse sobres o expatriar dinero ya no son España,... No son ejemplos de nada, lamentablemente.
Y el comportamiento de Portman, es un ejemplo valiente de defensa de la democracia, la libertad ideológica y política y nuestras ideas y valores por encima del dinero y su venta al mejor postor. Le agradecemos infinitamente que sea un ejemplo de valiente defensora de Israel laico y la democracia y la libertad de elección contra los antivalores de extrema derecha y de imposición de las ideas religiosas en la sociedad civil.
Para plantar cara a Benjamín Netanyahu, primer ministro desde 2009, aún parece necesario mayor valor en Israel. El impacto de la decisión de la actriz Natalie Portman, nacida en Jerusalén en 1981, de boicotear la ceremonia de entrega del premio Genésis —el considerado Nobel judío, que recibió en diciembre— reverbera en todo el Estado hebreo.
El gesto de la ganadora del Oscar en 2011 como protagonista en el filme Cisne negro escenifica ante todo la brecha creciente entre la diáspora judía liberal estadounidense —Portman reside en Los Ángeles desde la infancia— y el Gobierno más derechista en la historia del Estado hebreo.
Pese a que la artista se esforzó en aclarar a través de las redes sociales que solo aspiraba a “criticar a los líderes de Israel, sin boicotear a toda la nación”, un sanedrín de ministros le ha salido al paso para descalificar su osadía. “He decidido no asistir porque no quiero que parezca que apoyo a Netanyahu, que iba a pronunciar un discurso en la ceremonia”, había precisado en su cuenta en Instagram. De poco le sirvió la matización al titular de la cartera de Seguridad Interior, Gilad Erdan, quien ayer le envió una carta abierta evocando su papel de reina Amidala en tres episodios de la serie La Guerra de las Galaxias.
“Anakin Skywalker, un personaje que usted conoce bien, experimentó un proceso similar. Empezó creyendo que los caballeros Jedi encarnaban el mal y que el lado oscuro de la fuerza protegía la democracia”, escribió Erdan. Este ministro es también responsable del departamento de Asuntos Estratégicos, que coordina las medidas gubernamentales para contrarrestar al movimiento Boicot, Desinversión y Sanciones (BDS), que propugna el aislamiento económico de Israel para poner fin a la ocupación que ejerce sobre territorios palestinos desde 1967. “No permita que el lado oscuro triunfe”, rezaba la misiva.
Bordea el antisemitismo
Otro ministro, el responsable de Energía, Yuval Steinitz, le lanzó a través de la radio pública una estocada verbal, sin la alegoría de las espadas láser, más directa: “Natalie Portman ha caído en manos de lo peor del antisemitismo de Oriente Próximo. Boicotear una ceremonia a causa de la participación del primer ministro Netanyahu constituye en la práctica un boicot a Israel”. Hay más. Oren Hazan, uno de los diputados más extremistas del Likud, el partido del primer ministro, pide que le sea retirada la nacionalidad.
“No formo parte del BDS y no lo respaldo. Israel fue creado hace exactamente 70 años como un refugio para las víctimas del Holocausto, pero el maltrato de aquellos que sufren las atrocidades actuales no casa con mis valores judíos”. Natalie Portman aludió en Instagram, sin nombrarla, a la oleada de protestas que se vive en la frontera de Gaza, que se ha cobrado la vida de 38 palestinos por disparos de tropas israelíes.
Chemi Shalev, columnista del diario Haaretz, resaltaba ayer que Portman es una figura altamente apreciada en Israel como “defensora firme, aunque a veces crítica, del país en el que nació”, y por generar un raro consenso en la sociedad: “Es vista como paladín del sionismo por la izquierda; como un icono para las mayoría de las organizaciones judías; es un activo de la diplomacia pública para la derecha, que le perdona sus transgresiones, y como un modelo de equilibrio para los partidarios del Estado judío”. El artículo editorial del mismo periódico constataba la emergencia de la artista como referente para la oposición: “Portman hizo lo correcto al recordarnos a todos que el Estado no es Netanyahu. Está bien que recuerde al mundo que hay muchos israelíes y judíos que se oponen al Gobierno de la derecha y que critican sus políticas”.
“Ella no se siente a gusto con la idea de tener que participar en actos públicos en Israel” en las actuales circunstancias y “no se encuentra en condiciones de asistir a la ceremonia con la conciencia tranquila”, había resumido la Fundación Premio Génesis las razones esgrimidas por Portman para cancelar su asistencia. La ceremonia de entrega, prevista para el 28 de junio, ha sido anulada.
La actriz obtuvo el Génesis por una carrera que despuntó con el papel de Amidala y que le llevó a dirigir en 2015, en Israel, Una historia de amor y oscuridad, basada en la novela de Amos Oz.
https://elpais.com/internacional/2018/04/22/actualidad/1524425998_028600.html?rel=lom
PD.:
Es esclarecedor la analogía entre el actual gobierno de derecha de Israel (y en muchos casos de extrema derecha, como cuando habla de dar una medalla a un franco tirador que asesina a un desarmado y pacífico ciudadano palestino) y nuestro gobierno que con menos del 30% de los votos gobierna, con apoyos activos de unos y pasivos de otros, como si tuviese la mayoría absoluta e indiscutida de la población, Y si se critica al gobierno, para ellos es como si se atacase a España. Olvidan que más del 60% de la población no le votó y que la democracia se basa en un contrato social: este es el programa que voy a aplicar si gano y para ello tú< me votas. La realidad es que han roto el contrato social. Pues no han cumplido ninguna de sus promesas; recortes en educación, sanidad, dependencia, cero presupuesto para la ley de memoria histórica, con lo que se mofa de los españoles con familiares arrojados a las cunetas y de las recomendaciones de la ONU, para hacerse cargo de la búsqueda y enterramientos. Se han reído, ríen e insultan al pueblo como cuando han hablado de que los familiares se preocupan de "sus asesinados cuando hay dinero". Cuando alguien les critica se cubren con la bandera y dicen que son España... Y para repartirse sobres o expatriar dinero ya no son España,... No son ejemplos de nada, lamentablemente.
Y el comportamiento de Portman, es un ejemplo valiente de defensa de la democracia, la libertad ideológica y política y nuestras ideas y valores por encima del dinero y su venta al mejor postor. Le agradecemos infinitamente que sea un ejemplo de valiente defensora de Israel laico y la democracia y la libertad de elección contra los antivalores de extrema derecha y de imposición de las ideas religiosas en la sociedad civil.
martes, 24 de abril de 2018
Por qué Alemania decide qué niños son aptos para la Universidad cuando tienen 10 años. Con una tasa de abandono escolar del 10%, la mitad que España, y del 7% de paro juvenil, el éxito del país germano es la Formación Profesional Dual.
“Culpabilizar a la persona es el mejor camino para excluir a la sociedad de la responsabilidad conjunta de solucionar un problema”. Borja Monreal Gainza
En el sistema educativo alemán, cuando los niños cumplen once años se les divide en tres grupos en función de sus notas y de su velocidad de aprendizaje. Los que cuentan con mejores resultados académicos continúan su formación en el gymnasium, que les conduce al bachillerato y les prepara para la prueba de acceso a la Universidad. Al resto, se les prepara para profesiones más técnicas. "Valoramos si tienen iniciativa propia o si tienen que recibir directrices. A los 10 años no son del todo maduros y es una decisión complicada"(1), explica Detlev Flottmann, director del colegio público Astrid Lindgren, en la localidad de Marienfeld, a dos horas de Düsseldorf. Flottmann opina que lo ideal sería que todos permaneciesen juntos hasta los 16 años para que los más inteligentes motivasen a los más rezagados. Pero los "buenos" se relajarían y no llegarían a los niveles de excelencia (2) requeridos, señala.
"No es un modelo nuevo, se implantó en el siglo XIX, y la sociedad alemana no se plantea un cambio", expone Flottmann. En el estado de Renania del Norte-Westfalia, donde está su colegio, son los padres los que deciden el recorrido académico del niño, independientemente de la recomendación de los docentes. Pero cada uno de los 16 estados federados alemanes tiene su propia normativa educativa.
En función de las notas, los profesores elaboran un informe en el que determinan si el estudiante tiene las capacidades para ir al gymnasium, al realschule o al gesamtschule. Estas últimas dos opciones son escuelas de nivel medio que finalizan con 16 años y que les conducen a profesiones más técnicas, fundamentalmente a módulos de Formación Profesional (FP) y FP Dual, que consiste en compaginar durante dos años los estudios con prácticas en una empresa, de forma intercalada. El modelo es flexible y permite a los alumnos del realschule y gesamtschule presentarse a la prueba de acceso a la Universidad, pero en lugar de hacerlo a los 18 años, lo pueden hacer a los 21: deben realizar un curso de dos años que les prepara para el bachillerato, y luego matricularse en el bachillerato durante tres años. La velocidad de aprendizaje es distinta.
El modelo suscita polémica entre los expertos por segregar a los alumnos a una edad tan temprana. Sin embargo, Alemania tuvo una tasa de abandono escolar (jóvenes de entre 18 y 24 años que no siguen estudiando y que cuentan, como mucho, con la educación secundaria) del 10,1% en 2015, inferior a la media europea que se situó en el 11% y muy por debajo de la española, del 20%, según datos de Eurostat. Las principales causas del abandono escolar, según la Comisión Europea, son los problemas personales o familiares, las dificultades en el aprendizaje, una situación socioeconómica frágil o las relaciones entre profesores y alumnos.
"No se puede afirmar que el sistema educativo alemán es eficiente por su tasa de abandono escolar, porque otros países como Polonia que emplean un modelo comprensivo, en el que los estudiantes permanecen juntos hasta los 16 años, tienen indicadores más bajos (un 5,3%)", señala Enric Prats, profesor del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Desde el punto de vista pedagógico, explica Prats, se desconoce cuál es la mejor edad para dividir a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno.
"El sistema educativo alemán tiene una vinculación muy directa con el modelo laboral, funciona porque el sector empresarial cree en él y lo apoya", añade Prats. La clave del éxito del modelo es, según el docente de la UB, su sistema de orientación académica: saber identificar en qué tipo de estudios encaja cada niño. "En España sería un fracaso absoluto. Es una cuestión de cultura: cuando tienen ocho años ya saben que se tomará la decisión y se preparan para ello".
Otros expertos consideran que ese sistema condiciona las expectativas que los niños tienen sobre sí mismos y que, incluso, puede mermar su autoestima. "Esos niños van a vivir durante toda su vida en una sociedad diversa y la escuela tiene que prepararles para ello, la desigualdad no puede ser el precio a pagar por la eficacia académica", sostiene Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema -centrada en la difusión de nuevas pedagogías- y coatura del Libro Blanco de la Profesión Docente, un encargo del Ministerio de Educación. A su juicio, las condiciones socioeconómicas de la familia determinan, en la mayoría de casos, el rendimiento académico de los niños y es la escuela la que debe luchar contra ese desequilibrio.
Para Ingo Winter, graduado en Economía Pedagógica y director del FEDA en Madrid -sede del centro oficial alemán para la promoción de la FP-, el sistema se adecua a la perfección a las necesidades de los niños e impide que se frustren al no ser capaces de llegar a un determinado nivel. "La ventaja del sistema es que es abierto: el estudiante siempre puede continuar estudiando, incluso si quiere llegar a la universidad. No importa que unos tarden cinco años más", indica.
La baja tasa de desempleo juvenil entre los menores de 25 años en Alemania, un 6,2% en 2017 -la española se situó en el 37,4%- es otro de los indicadores del éxito de su modelo. El Gobierno alemán reconoce que la Formación Profesional Dual es clave en la obtención de ese resultado. Desde que se implantó en 1969, el 50% de la fuerza laboral del país se ha formado en FP Dual. "La sociedad alemana necesita estudiantes que se decanten por esa opción, y de ahí la selección que se hace en primaria", señala Enric Prats.
El 68% de los alumnos de FP Dual consiguen un contrato una vez que finalizan el programa. En el curso 2016-2017, un total de 520.000 estudiantes la cursaron y 80.000 se quedaron sin plaza, un 13% de los solicitantes. El 21% de las empresas alemanas participan y capacitan a más de medio millón de nuevos aprendices cada año, según datos de la Oficina Federal Estadística alemana. Los estudiantes pueden escoger entre 327 profesiones y ganan una media de 800 euros al mes durante los dos años que duran los estudios, que se compaginan con las prácticas.
Ursula Frank, directora de desarrollo de Beckhoff, una empresa alemana de automatización con 3.800 empleados en todo el mundo, cree que la ventaja de los alumnos de FP Dual frente a los universitarios es que aprenden desde el primer día a desempeñar su trabajo. "La Universidad aporta más métodos científicos, pero de ellos solo utilizarán una pequeña fracción en la empresa, no les sirve de mucho". Frank critica que los egresados universitarios tardan hasta tres años en desarrollar correctamente su trabajo. De los 30 aprendices de FP Dual que se forman cada año en su compañía, contratan al 100% de ellos.
La Fundación Bertelsmann es una de las organizaciones implicadas en la promoción de la FP Dual en Alemania, una actividad a la que destinan 40 millones de euros al año. El grupo Bertelsmann, propietario de empresas como la editorial Penguin Random House o la cadena de televisión Fox, forma cada año a 100 estudiantes de dual, de los que finalmente contrata al 88%. Además, tienen sus propias escuelas de formación, y el 50% de sus alumnos se formaron en el gymnasium y rechazaron ir a la Universidad para acceder antes a un puesto de trabajo.
Anastasia Ritter, de 19 años, es una de ellas. "Tuve unas notas muy buenas en primaria y mis profesores me recomendaron el gymnasium. Mis padres querían que llegase a la Universidad, pero al terminar el bachillerato me di cuenta de que no sabía a qué quería dedicarme y he preferido estudiar y trabajar en una empresa a la vez para salir de dudas", explica. Ritter cree que en Alemania todavía hay quienes subestiman a los aprendices -alumnos de FP Dual-, sobre todo entre la generación de sus padres.
º Probablemente esas expectativas de las familias de que sus hijos se gradúen en la Universidad está influyendo en el cambio de tendencia que registran desde 2005, cuando se empezó a producir un aumento exponencial de las matriculaciones en la Universidad y un descenso en las de FP Dual. "Hay una tendencia academicista, las empresas tienen cada vez más problemas para encontrar alumnos de dual que se quieran formar en sus plantas", advierte Clemens Wieland, director de proyectos de la Fundación Bertelsmann en Alemania.
"El cambio demográfico hace que cada vez tengamos menos jóvenes y que los que hay quieran ir a la Universidad", lamenta Peter Poggengerd, propietario de Poggender Gmbh, una empresa de automatización con 40 empleados que factura 40 millones de euros al año. El salario de entre 2.300 y 3.000 euros que perciben los aprendices una vez que son contratados no parece ser suficiente. Las aspiraciones intelectuales de los jóvenes pueden hacer peligrar el modelo alemán.
https://elpais.com/economia/2018/04/20/actualidad/1524221355_445266.html
NOTAS.
(1) No creo que "complicada" sea la palabra adecuada para definir la decisión de separar a unos de otros por parte de los "burócratas". Tal vez "injusta" sería más exacta, si aceptamos que a los 10 años les falta madurez y conocen poco las profesiones reales.
(2) El mantenerlos juntos hasta los 16 años se hace en algunos países y se hacia en la desaparecida RDA, el único país del mundo que bajó en un año la edad de ingreso en la Universidad. Y el país con un sistema educativo con menos fracaso escolar y repeticiones. Su sistema, inmediatamente borrado del mapa con la absorción -mal llamada unificación- de la Alemania del Este por la República Federal. Dicho Sistema fue implantado por Finlandia con los éxitos logrados en la evaluación PISA. De ese sistema no se habla nada, ni para bien ni para mal (es curioso) pero los habitantes del Este que lo conocieron aún lo añoran, desde las guarderías estatales, en empresas y municipios, hasta la Universidad o la F Profesional. Y eso de que los buenos se "relajarían" es mentira. La realidad es que se ha impuesto los criterios de clases; las clases dominantes prefieren separar a sus hijos de las clases humildes o dominadas. Esa, y no otra, (aunque haya razones tradicionales "se hace desde siempre", seudo pedagogicas, "psicológicas, como diferentes capacidades y aptitudes, etc") es la verdadera razón para dividirlos o separarlos. Todos los estudios científicos sobre cual es el principal factor de éxito académico, apuntan al factor económico, y oficialmente se quiere ocultar, por lo injusto de que sea el dinero el mejor predictor que explique el éxito en los estudios. Dicho más facilmente: si tus padres tienen dinero suficiente y viven en un país del primer mundo, tú estudiarás. Si eres pobre, y, además, vives en un país pobre, reúnes todas las papeletas para no tener estudios, fracasar en los estudios, y seguir siendo pobre en un círculo vicioso... sin solución. No es necesario recordar que Alemania es un país con grandes diferencias de clases(*), familias muy ricas junto a trabajadores pobres con los llamados minijob de poco más de 400 euros, (7 millones) que tendrán una jubilación de miseria... Y en esto España, es aún peor!!!
SOBRE LOS CAMBIOS EN ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN, tenemos una tesis en Francia con estos interesantes datos: Entre 1900 et 2009, la part de la richesse nationale consacrée chaque année à l’éducation en France est passée de 1% à 6%. En un peu plus d’un siècle, la dépense publique annuelle consacrée à l’éducation a ainsi été multiplié par 90 (en euros constants). Sur la même période, le produit intérieur brut se trouvait multiplié par 15. Les sommes consacrées à l’éducation ont donc crû à un rythme exceptionnellement élevé au cours du 20ème siècle, la progression étant six fois plus rapide que celle de la richesse produite annuellement. L’analyse des séries statistiques révèle que l’essentiel de cet effort d’investissement a été réalisé du début des années 1950 au début des années 1970, où il s’interrompt brutalement. Ce spectaculaire investissement dans l’éducation va de pair avec les réformes radicales du système scolaire qui jalonnent la période.
(Entre 1900 y 2009, la proporción de riqueza nacional dedicada cada año a la educación en Francia aumentó del 1% al 6%. En poco más de un siglo, el gasto público anual en educación se ha multiplicado por 90 (en euros constantes). Durante el mismo período, el producto interno bruto se multiplicó por 15. Las sumas dedicadas a la educación, por lo tanto, crecieron a un ritmo excepcionalmente alto durante el siglo XX, y el aumento fue seis veces más rápido que el de la riqueza producida anualmente. El análisis de la serie estadística revela que la mayor parte de este esfuerzo de inversión se realizó desde principios de la década de 1950 hasta principios de la década de 1970, cuando se detuvo abruptamente. Esta espectacular inversión en educación va de la mano con las reformas radicales del sistema escolar que marcan el período.)
En la misma tesis podemos leer: (pág. 3 de la Introducción) ... La fin des années 1960 ouvre ainsi une période de débat intense sur l’origine des inégalités à l’école, Bourdieu et Passeron (1971) considérant que l’institution scolaire tend à produire et à légitimer les inégalités sociales, tandis que Boudon (1973) défend l’idée d’une école qui ne ferait que refléter les inégalités entre familles.
(A fines de la década de 1960, se abrió un período de intenso debate sobre el origen de las desigualdades en la escuela, Bourdieu y Passeron (1971) considerando que la institución educativa tiende a producir y legitimar las desigualdades sociales, mientras que Boudon (1973) defiende la idea de una escuela que solo refleje las desigualdades entre las familias.
http://piketty.pse.ens.fr/fichiers/enseig/memothes/TheseValdenaire2011.pdf
(*)DELL Fabien : «L'Allemagne inégale. Inégalités de revenus et de patrimoine en Allemagne, dynamique d'accumulation du capital et taxation de Bismarck à Schröder: 1870-2005» (2008)
"Alemania desigual. Desigualdades de ingresos y riqueza en Alemania, dinámica de acumulación de capital e impuestos de Bismarck a Schröder: 1870-2005 ”(2008)
[thèse en format pdf]
En el sistema educativo alemán, cuando los niños cumplen once años se les divide en tres grupos en función de sus notas y de su velocidad de aprendizaje. Los que cuentan con mejores resultados académicos continúan su formación en el gymnasium, que les conduce al bachillerato y les prepara para la prueba de acceso a la Universidad. Al resto, se les prepara para profesiones más técnicas. "Valoramos si tienen iniciativa propia o si tienen que recibir directrices. A los 10 años no son del todo maduros y es una decisión complicada"(1), explica Detlev Flottmann, director del colegio público Astrid Lindgren, en la localidad de Marienfeld, a dos horas de Düsseldorf. Flottmann opina que lo ideal sería que todos permaneciesen juntos hasta los 16 años para que los más inteligentes motivasen a los más rezagados. Pero los "buenos" se relajarían y no llegarían a los niveles de excelencia (2) requeridos, señala.
"No es un modelo nuevo, se implantó en el siglo XIX, y la sociedad alemana no se plantea un cambio", expone Flottmann. En el estado de Renania del Norte-Westfalia, donde está su colegio, son los padres los que deciden el recorrido académico del niño, independientemente de la recomendación de los docentes. Pero cada uno de los 16 estados federados alemanes tiene su propia normativa educativa.
En función de las notas, los profesores elaboran un informe en el que determinan si el estudiante tiene las capacidades para ir al gymnasium, al realschule o al gesamtschule. Estas últimas dos opciones son escuelas de nivel medio que finalizan con 16 años y que les conducen a profesiones más técnicas, fundamentalmente a módulos de Formación Profesional (FP) y FP Dual, que consiste en compaginar durante dos años los estudios con prácticas en una empresa, de forma intercalada. El modelo es flexible y permite a los alumnos del realschule y gesamtschule presentarse a la prueba de acceso a la Universidad, pero en lugar de hacerlo a los 18 años, lo pueden hacer a los 21: deben realizar un curso de dos años que les prepara para el bachillerato, y luego matricularse en el bachillerato durante tres años. La velocidad de aprendizaje es distinta.
El modelo suscita polémica entre los expertos por segregar a los alumnos a una edad tan temprana. Sin embargo, Alemania tuvo una tasa de abandono escolar (jóvenes de entre 18 y 24 años que no siguen estudiando y que cuentan, como mucho, con la educación secundaria) del 10,1% en 2015, inferior a la media europea que se situó en el 11% y muy por debajo de la española, del 20%, según datos de Eurostat. Las principales causas del abandono escolar, según la Comisión Europea, son los problemas personales o familiares, las dificultades en el aprendizaje, una situación socioeconómica frágil o las relaciones entre profesores y alumnos.
"No se puede afirmar que el sistema educativo alemán es eficiente por su tasa de abandono escolar, porque otros países como Polonia que emplean un modelo comprensivo, en el que los estudiantes permanecen juntos hasta los 16 años, tienen indicadores más bajos (un 5,3%)", señala Enric Prats, profesor del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Desde el punto de vista pedagógico, explica Prats, se desconoce cuál es la mejor edad para dividir a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno.
"El sistema educativo alemán tiene una vinculación muy directa con el modelo laboral, funciona porque el sector empresarial cree en él y lo apoya", añade Prats. La clave del éxito del modelo es, según el docente de la UB, su sistema de orientación académica: saber identificar en qué tipo de estudios encaja cada niño. "En España sería un fracaso absoluto. Es una cuestión de cultura: cuando tienen ocho años ya saben que se tomará la decisión y se preparan para ello".
Otros expertos consideran que ese sistema condiciona las expectativas que los niños tienen sobre sí mismos y que, incluso, puede mermar su autoestima. "Esos niños van a vivir durante toda su vida en una sociedad diversa y la escuela tiene que prepararles para ello, la desigualdad no puede ser el precio a pagar por la eficacia académica", sostiene Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema -centrada en la difusión de nuevas pedagogías- y coatura del Libro Blanco de la Profesión Docente, un encargo del Ministerio de Educación. A su juicio, las condiciones socioeconómicas de la familia determinan, en la mayoría de casos, el rendimiento académico de los niños y es la escuela la que debe luchar contra ese desequilibrio.
Para Ingo Winter, graduado en Economía Pedagógica y director del FEDA en Madrid -sede del centro oficial alemán para la promoción de la FP-, el sistema se adecua a la perfección a las necesidades de los niños e impide que se frustren al no ser capaces de llegar a un determinado nivel. "La ventaja del sistema es que es abierto: el estudiante siempre puede continuar estudiando, incluso si quiere llegar a la universidad. No importa que unos tarden cinco años más", indica.
La baja tasa de desempleo juvenil entre los menores de 25 años en Alemania, un 6,2% en 2017 -la española se situó en el 37,4%- es otro de los indicadores del éxito de su modelo. El Gobierno alemán reconoce que la Formación Profesional Dual es clave en la obtención de ese resultado. Desde que se implantó en 1969, el 50% de la fuerza laboral del país se ha formado en FP Dual. "La sociedad alemana necesita estudiantes que se decanten por esa opción, y de ahí la selección que se hace en primaria", señala Enric Prats.
El 68% de los alumnos de FP Dual consiguen un contrato una vez que finalizan el programa. En el curso 2016-2017, un total de 520.000 estudiantes la cursaron y 80.000 se quedaron sin plaza, un 13% de los solicitantes. El 21% de las empresas alemanas participan y capacitan a más de medio millón de nuevos aprendices cada año, según datos de la Oficina Federal Estadística alemana. Los estudiantes pueden escoger entre 327 profesiones y ganan una media de 800 euros al mes durante los dos años que duran los estudios, que se compaginan con las prácticas.
Ursula Frank, directora de desarrollo de Beckhoff, una empresa alemana de automatización con 3.800 empleados en todo el mundo, cree que la ventaja de los alumnos de FP Dual frente a los universitarios es que aprenden desde el primer día a desempeñar su trabajo. "La Universidad aporta más métodos científicos, pero de ellos solo utilizarán una pequeña fracción en la empresa, no les sirve de mucho". Frank critica que los egresados universitarios tardan hasta tres años en desarrollar correctamente su trabajo. De los 30 aprendices de FP Dual que se forman cada año en su compañía, contratan al 100% de ellos.
La Fundación Bertelsmann es una de las organizaciones implicadas en la promoción de la FP Dual en Alemania, una actividad a la que destinan 40 millones de euros al año. El grupo Bertelsmann, propietario de empresas como la editorial Penguin Random House o la cadena de televisión Fox, forma cada año a 100 estudiantes de dual, de los que finalmente contrata al 88%. Además, tienen sus propias escuelas de formación, y el 50% de sus alumnos se formaron en el gymnasium y rechazaron ir a la Universidad para acceder antes a un puesto de trabajo.
Anastasia Ritter, de 19 años, es una de ellas. "Tuve unas notas muy buenas en primaria y mis profesores me recomendaron el gymnasium. Mis padres querían que llegase a la Universidad, pero al terminar el bachillerato me di cuenta de que no sabía a qué quería dedicarme y he preferido estudiar y trabajar en una empresa a la vez para salir de dudas", explica. Ritter cree que en Alemania todavía hay quienes subestiman a los aprendices -alumnos de FP Dual-, sobre todo entre la generación de sus padres.
º Probablemente esas expectativas de las familias de que sus hijos se gradúen en la Universidad está influyendo en el cambio de tendencia que registran desde 2005, cuando se empezó a producir un aumento exponencial de las matriculaciones en la Universidad y un descenso en las de FP Dual. "Hay una tendencia academicista, las empresas tienen cada vez más problemas para encontrar alumnos de dual que se quieran formar en sus plantas", advierte Clemens Wieland, director de proyectos de la Fundación Bertelsmann en Alemania.
"El cambio demográfico hace que cada vez tengamos menos jóvenes y que los que hay quieran ir a la Universidad", lamenta Peter Poggengerd, propietario de Poggender Gmbh, una empresa de automatización con 40 empleados que factura 40 millones de euros al año. El salario de entre 2.300 y 3.000 euros que perciben los aprendices una vez que son contratados no parece ser suficiente. Las aspiraciones intelectuales de los jóvenes pueden hacer peligrar el modelo alemán.
https://elpais.com/economia/2018/04/20/actualidad/1524221355_445266.html
NOTAS.
(1) No creo que "complicada" sea la palabra adecuada para definir la decisión de separar a unos de otros por parte de los "burócratas". Tal vez "injusta" sería más exacta, si aceptamos que a los 10 años les falta madurez y conocen poco las profesiones reales.
(2) El mantenerlos juntos hasta los 16 años se hace en algunos países y se hacia en la desaparecida RDA, el único país del mundo que bajó en un año la edad de ingreso en la Universidad. Y el país con un sistema educativo con menos fracaso escolar y repeticiones. Su sistema, inmediatamente borrado del mapa con la absorción -mal llamada unificación- de la Alemania del Este por la República Federal. Dicho Sistema fue implantado por Finlandia con los éxitos logrados en la evaluación PISA. De ese sistema no se habla nada, ni para bien ni para mal (es curioso) pero los habitantes del Este que lo conocieron aún lo añoran, desde las guarderías estatales, en empresas y municipios, hasta la Universidad o la F Profesional. Y eso de que los buenos se "relajarían" es mentira. La realidad es que se ha impuesto los criterios de clases; las clases dominantes prefieren separar a sus hijos de las clases humildes o dominadas. Esa, y no otra, (aunque haya razones tradicionales "se hace desde siempre", seudo pedagogicas, "psicológicas, como diferentes capacidades y aptitudes, etc") es la verdadera razón para dividirlos o separarlos. Todos los estudios científicos sobre cual es el principal factor de éxito académico, apuntan al factor económico, y oficialmente se quiere ocultar, por lo injusto de que sea el dinero el mejor predictor que explique el éxito en los estudios. Dicho más facilmente: si tus padres tienen dinero suficiente y viven en un país del primer mundo, tú estudiarás. Si eres pobre, y, además, vives en un país pobre, reúnes todas las papeletas para no tener estudios, fracasar en los estudios, y seguir siendo pobre en un círculo vicioso... sin solución. No es necesario recordar que Alemania es un país con grandes diferencias de clases(*), familias muy ricas junto a trabajadores pobres con los llamados minijob de poco más de 400 euros, (7 millones) que tendrán una jubilación de miseria... Y en esto España, es aún peor!!!
SOBRE LOS CAMBIOS EN ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN, tenemos una tesis en Francia con estos interesantes datos: Entre 1900 et 2009, la part de la richesse nationale consacrée chaque année à l’éducation en France est passée de 1% à 6%. En un peu plus d’un siècle, la dépense publique annuelle consacrée à l’éducation a ainsi été multiplié par 90 (en euros constants). Sur la même période, le produit intérieur brut se trouvait multiplié par 15. Les sommes consacrées à l’éducation ont donc crû à un rythme exceptionnellement élevé au cours du 20ème siècle, la progression étant six fois plus rapide que celle de la richesse produite annuellement. L’analyse des séries statistiques révèle que l’essentiel de cet effort d’investissement a été réalisé du début des années 1950 au début des années 1970, où il s’interrompt brutalement. Ce spectaculaire investissement dans l’éducation va de pair avec les réformes radicales du système scolaire qui jalonnent la période.
(Entre 1900 y 2009, la proporción de riqueza nacional dedicada cada año a la educación en Francia aumentó del 1% al 6%. En poco más de un siglo, el gasto público anual en educación se ha multiplicado por 90 (en euros constantes). Durante el mismo período, el producto interno bruto se multiplicó por 15. Las sumas dedicadas a la educación, por lo tanto, crecieron a un ritmo excepcionalmente alto durante el siglo XX, y el aumento fue seis veces más rápido que el de la riqueza producida anualmente. El análisis de la serie estadística revela que la mayor parte de este esfuerzo de inversión se realizó desde principios de la década de 1950 hasta principios de la década de 1970, cuando se detuvo abruptamente. Esta espectacular inversión en educación va de la mano con las reformas radicales del sistema escolar que marcan el período.)
En la misma tesis podemos leer: (pág. 3 de la Introducción) ... La fin des années 1960 ouvre ainsi une période de débat intense sur l’origine des inégalités à l’école, Bourdieu et Passeron (1971) considérant que l’institution scolaire tend à produire et à légitimer les inégalités sociales, tandis que Boudon (1973) défend l’idée d’une école qui ne ferait que refléter les inégalités entre familles.
(A fines de la década de 1960, se abrió un período de intenso debate sobre el origen de las desigualdades en la escuela, Bourdieu y Passeron (1971) considerando que la institución educativa tiende a producir y legitimar las desigualdades sociales, mientras que Boudon (1973) defiende la idea de una escuela que solo refleje las desigualdades entre las familias.
http://piketty.pse.ens.fr/fichiers/enseig/memothes/TheseValdenaire2011.pdf
(*)DELL Fabien : «L'Allemagne inégale. Inégalités de revenus et de patrimoine en Allemagne, dynamique d'accumulation du capital et taxation de Bismarck à Schröder: 1870-2005» (2008)
"Alemania desigual. Desigualdades de ingresos y riqueza en Alemania, dinámica de acumulación de capital e impuestos de Bismarck a Schröder: 1870-2005 ”(2008)
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_- La acrilamida: la sustancia cancerígena de los cafés de Starbucks está en casi todo lo que comemos
_- Un juez en EE UU obliga a las cafeterías a poner una advertencia sanitaria. Es solo el principio: desde el 11 de abril una ley europea reducirá sus niveles en varios alimentos
Hace escasos días un juez de la Corte Superior de Los Ángeles, Elihu Berle, puso la acrilamida en el mapa mainstream al obligar a las cafeterías de California —Starbucks incluida— a añadir una advertencia sanitaria sobre los riesgos carcinógenos de esta sustancia química presente en el café. Se trata de una vieja conocida de la industria y de las autoridades sanitarias, pero si este es su primer contacto consciente con ella sepa que a partir de ahora no va a parar de verla en cada alimento.
El próximo miércoles 11 de abril entra en vigor un reglamento de la Comisión Europea que obliga a poner en marcha una serie de medidas para limitar en lo posible la presencia de acrilamida en los alimentos: porque no solo está en el café, se encuentra desde en las patatas fritas hasta en los tarros para bebés.
La acrilamida es una sustancia que se puede formar de muchas maneras, pero una muy común: cuando los alimentos se cocinan o procesan a temperaturas superiores a 120 grados. Es entonces cuando los azúcares reductores de los alimentos —aquellos que se descomponen más fácilmente como el almidón de la patata y los cereales, la fructosa o el que contiene la miel— y las proteínas reaccionan entre sí con el calor, y dan lugar a este elemento. Cuanto más alta sea la temperatura y menor sea el grado de humedad, más acrilamida.
Sucede en todos los alimentos, aunque aquellos ricos en almidón son los que presentan niveles más altos cuando se fríen y tuestan. Es lo que sucede con el café durante su proceso de tostado, independientemente de si es torrefacto o natural. De ahí que el reglamento ponga un foco especial en las patatas fritas, el pan en todos sus formatos, galletas, biscotes, el café y sucedáneos.
¿Llevamos toda la vida expuestos a una sustancia cancerígena?
Antes de que salten las alarmas, conviene aclarar que estas medidas se fundamentan en el principio de precaución porque, como explica el propio reglamento, "en entre el 10% y el 15%" de los alimentos que presentan exceso de acrilamida puede reducirse mediante la aplicación de buenas prácticas".
"No cabe duda de que esta sustancia es cancerígena en ratones de laboratorio, pero —tranquiliza el doctor Ricardo Cubedo, oncólogo del IOB Institute of Oncology de Madrid— nadie ha podido demostrar que la acrilamida que nos llega a los humanos a través de la alimentación tenga incidencia sobre el cáncer".
De hecho, la Agencia Internacional de Investigación sobre el Cáncer (IARC) considera la acrilamida como un probable carcinógeno para los humanos. "Probable", destaca Javier Marhuenda, académico de número de la Academia Española de Nutrición y Dietética, "porque, hasta ahora, según recuerda la Agencia Española de Consumo, Seguridad Alimentaria y Nutrición (AECOSAN), no está claro que los resultados concluyentes de las investigaciones realizadas en animales sometidos a dosis muy altas de acrilamida sean extrapolables a los humanos".
Cubedo, además, aporta un dato: "Los trabajadores de industrias que están expuestos a mayores niveles de esta sustancia —puede ser por inhalación, en contacto con la piel o a través de la comida— no han registrado mayor incidencia de cáncer que el resto de la población". La mayor fuente de exposición sigue siendo el humo del tabaco.
Las alarmas saltaron en 2002, cuando la Agencia Sueca de Seguridad Alimentaria reveló que la acrilamida aparecía no solo en procesos industriales, o en el humo del tabaco, sino también en los alimentos. Desde entonces, la Organización Mundial de la Salud y el resto de instituciones sanitarias internacionales comenzaron a administrar cautela. "En 2007 y en 2012 la Agencia Europea para la Seguridad Alimentaria (EFSA) estableció algunas pautas para reducir su consumo a través de la dieta", relata Marhuenda.
Según este diestista-nutricionista, los niveles de acrilamida en el consumo diario son bajos como para ser considerados peligrosos. "Lo que hace la EFSA es lo que vulgarmente conocemos como colocar la tirita antes de hacernos la herida. Siempre propone unos valores lo más bajos posible".
¿Puedo desarrollar un cáncer si como muchas patatas fritas?
"El consumo mínimo estipulado para que la acrilamida se relacione con la probabilidad o el aumento de probabilidad de aparición de cáncer es de 170 microgramos (0,17 miligramos) por kilo de peso corporal", cuenta Marhuenda. "En una persona que pese 80 kilos, por ejemplo, esa dosis mínima sería de 13.600 microgramos de acrilamida al día". Además, puntualiza, "no por llegar a esta cantidad de forma diaria vamos a desarrollar un cáncer de manera directa, sino que hay un aumento de riesgo".
¿Y llegamos?
"Es complicado consumir esa dosis. Para hacernos una idea, la ingesta media de café por persona en Europa representa entre un 30% y un 35% de la cantidad mínima de riesgo". Un cálculo: según los niveles de referencia que a partir del día 11 los fabricantes deberán cumplir en la medida de lo posible (ver tabla más abajo), para que una persona de 80 kilos llegue a esa cantidad tendría que comer algo más de 27 kilos de patatas fritas al día.
De media, los españoles estamos expuestos a 0,53 microgramos de acrilamida por kilo de peso corporal al día, según un estudio que sirvió de tesis doctoral a la investigadora de la Universidad de Valencia Eva Molina Périz.Según, el doctor Cubedo, "la mitad nos llega por las patatas fritas, un cuarto por el café y el otro cuarto por las galletas o los biscotes".
En España, las bolsas de patatas se pasaban del límite
Eso pese a que en 2015, en España, casi una de cada cinco bolsas de estos snacks excedía las cantidades de acrilamida recomendadas por la Comisión Europea, según encontró en un estudio el Instituto de Ciencia y Tecnología de Alimentos y Nutrición (Ictan-CSIC). Aunque observó una evolución positiva: un promedio de 1.484 microgramos por kilo de patata frita en 2004, 740 en 2009 y 630 microgramos en 2014.
En el nuevo reglamento europeo no se establecen límites máximos, pero sí niveles de referencia —para este producto, 500 microgramos por kilo de patata—, que deberán cumplirse salvo que el fabricante pueda justificar su exceso, por ejemplo, por las propiedades de la variedad de patata utilizada.
Contactado por correo electrónico, el Ministerio de Sanidad adelanta a BuenaVida que la Comisión Europea está redactando con la participación de los estados miembros en los debates una Recomendación de la Comisión —un tipo de normativa no vinculante—, en la que se definirá una ruta de trabajo para "establecer, si procede, límites máximos de acrilamida en alimentos".
Adiós a la típica patata pequeña y quemada Hace años que la industria alimentaria viene reduciendo los niveles de acrilamida en sus productos, pero a partir del miércoles no debería encontrarse con la típica patata pequeña y tostada que aparece en algunas bolsas. El reglamento de la Comisión Europea establece entre sus medidas algunas que puede notar en la compra. Las galletas, el pan de molde o los biscotes serán a partir de ahora más claros (los de aquellos fabricantes que no hayan ido modulando en los últimos años sus procesos de producción).
Además, el pan, las patatas fritas, la masa de hojaldre, las pizzas y todos aquellos productos que contengan entre sus ingredientes patata o almidón y que se vayan a terminar de hacer en casa irán acompañados de unas recomendaciones para cocinarlas en casa reduciendo el riesgo (ver abajo los consejos para no incrementar la acrilamida en su cocina).
Pese a las nuevas medidas de la Comisión Europea y a la baja exposición a la acrilamida, Marhuenda aconseja disminuir o evitar el consumo de esta sustancia: "Las patatas fritas de bolsa, los snacks, las galletas, algunos cereales, el pan crujiente o de molde… Si queremos reducir los niveles de acrilamida en la ingesta debemos evitar cocinar a temperaturas altas estos alimentos en particular, y, en general, tenemos que cocinar siempre de forma poco agresiva".
Es decir, opte por las patatas al vapor o guisadas, deje de chamuscar los filetes en la sartén, y no abrase la carne en las barbacoas. Será más saludable y seguirá estando igual de sabroso.
https://elpais.com/elpais/2018/04/04/buenavida/1522840820_070218.html?rel=str_articulo#1523105311757
Hace escasos días un juez de la Corte Superior de Los Ángeles, Elihu Berle, puso la acrilamida en el mapa mainstream al obligar a las cafeterías de California —Starbucks incluida— a añadir una advertencia sanitaria sobre los riesgos carcinógenos de esta sustancia química presente en el café. Se trata de una vieja conocida de la industria y de las autoridades sanitarias, pero si este es su primer contacto consciente con ella sepa que a partir de ahora no va a parar de verla en cada alimento.
El próximo miércoles 11 de abril entra en vigor un reglamento de la Comisión Europea que obliga a poner en marcha una serie de medidas para limitar en lo posible la presencia de acrilamida en los alimentos: porque no solo está en el café, se encuentra desde en las patatas fritas hasta en los tarros para bebés.
La acrilamida es una sustancia que se puede formar de muchas maneras, pero una muy común: cuando los alimentos se cocinan o procesan a temperaturas superiores a 120 grados. Es entonces cuando los azúcares reductores de los alimentos —aquellos que se descomponen más fácilmente como el almidón de la patata y los cereales, la fructosa o el que contiene la miel— y las proteínas reaccionan entre sí con el calor, y dan lugar a este elemento. Cuanto más alta sea la temperatura y menor sea el grado de humedad, más acrilamida.
Sucede en todos los alimentos, aunque aquellos ricos en almidón son los que presentan niveles más altos cuando se fríen y tuestan. Es lo que sucede con el café durante su proceso de tostado, independientemente de si es torrefacto o natural. De ahí que el reglamento ponga un foco especial en las patatas fritas, el pan en todos sus formatos, galletas, biscotes, el café y sucedáneos.
¿Llevamos toda la vida expuestos a una sustancia cancerígena?
Antes de que salten las alarmas, conviene aclarar que estas medidas se fundamentan en el principio de precaución porque, como explica el propio reglamento, "en entre el 10% y el 15%" de los alimentos que presentan exceso de acrilamida puede reducirse mediante la aplicación de buenas prácticas".
"No cabe duda de que esta sustancia es cancerígena en ratones de laboratorio, pero —tranquiliza el doctor Ricardo Cubedo, oncólogo del IOB Institute of Oncology de Madrid— nadie ha podido demostrar que la acrilamida que nos llega a los humanos a través de la alimentación tenga incidencia sobre el cáncer".
De hecho, la Agencia Internacional de Investigación sobre el Cáncer (IARC) considera la acrilamida como un probable carcinógeno para los humanos. "Probable", destaca Javier Marhuenda, académico de número de la Academia Española de Nutrición y Dietética, "porque, hasta ahora, según recuerda la Agencia Española de Consumo, Seguridad Alimentaria y Nutrición (AECOSAN), no está claro que los resultados concluyentes de las investigaciones realizadas en animales sometidos a dosis muy altas de acrilamida sean extrapolables a los humanos".
Cubedo, además, aporta un dato: "Los trabajadores de industrias que están expuestos a mayores niveles de esta sustancia —puede ser por inhalación, en contacto con la piel o a través de la comida— no han registrado mayor incidencia de cáncer que el resto de la población". La mayor fuente de exposición sigue siendo el humo del tabaco.
Las alarmas saltaron en 2002, cuando la Agencia Sueca de Seguridad Alimentaria reveló que la acrilamida aparecía no solo en procesos industriales, o en el humo del tabaco, sino también en los alimentos. Desde entonces, la Organización Mundial de la Salud y el resto de instituciones sanitarias internacionales comenzaron a administrar cautela. "En 2007 y en 2012 la Agencia Europea para la Seguridad Alimentaria (EFSA) estableció algunas pautas para reducir su consumo a través de la dieta", relata Marhuenda.
Según este diestista-nutricionista, los niveles de acrilamida en el consumo diario son bajos como para ser considerados peligrosos. "Lo que hace la EFSA es lo que vulgarmente conocemos como colocar la tirita antes de hacernos la herida. Siempre propone unos valores lo más bajos posible".
¿Puedo desarrollar un cáncer si como muchas patatas fritas?
"El consumo mínimo estipulado para que la acrilamida se relacione con la probabilidad o el aumento de probabilidad de aparición de cáncer es de 170 microgramos (0,17 miligramos) por kilo de peso corporal", cuenta Marhuenda. "En una persona que pese 80 kilos, por ejemplo, esa dosis mínima sería de 13.600 microgramos de acrilamida al día". Además, puntualiza, "no por llegar a esta cantidad de forma diaria vamos a desarrollar un cáncer de manera directa, sino que hay un aumento de riesgo".
¿Y llegamos?
"Es complicado consumir esa dosis. Para hacernos una idea, la ingesta media de café por persona en Europa representa entre un 30% y un 35% de la cantidad mínima de riesgo". Un cálculo: según los niveles de referencia que a partir del día 11 los fabricantes deberán cumplir en la medida de lo posible (ver tabla más abajo), para que una persona de 80 kilos llegue a esa cantidad tendría que comer algo más de 27 kilos de patatas fritas al día.
De media, los españoles estamos expuestos a 0,53 microgramos de acrilamida por kilo de peso corporal al día, según un estudio que sirvió de tesis doctoral a la investigadora de la Universidad de Valencia Eva Molina Périz.Según, el doctor Cubedo, "la mitad nos llega por las patatas fritas, un cuarto por el café y el otro cuarto por las galletas o los biscotes".
En España, las bolsas de patatas se pasaban del límite
Eso pese a que en 2015, en España, casi una de cada cinco bolsas de estos snacks excedía las cantidades de acrilamida recomendadas por la Comisión Europea, según encontró en un estudio el Instituto de Ciencia y Tecnología de Alimentos y Nutrición (Ictan-CSIC). Aunque observó una evolución positiva: un promedio de 1.484 microgramos por kilo de patata frita en 2004, 740 en 2009 y 630 microgramos en 2014.
En el nuevo reglamento europeo no se establecen límites máximos, pero sí niveles de referencia —para este producto, 500 microgramos por kilo de patata—, que deberán cumplirse salvo que el fabricante pueda justificar su exceso, por ejemplo, por las propiedades de la variedad de patata utilizada.
Contactado por correo electrónico, el Ministerio de Sanidad adelanta a BuenaVida que la Comisión Europea está redactando con la participación de los estados miembros en los debates una Recomendación de la Comisión —un tipo de normativa no vinculante—, en la que se definirá una ruta de trabajo para "establecer, si procede, límites máximos de acrilamida en alimentos".
Adiós a la típica patata pequeña y quemada Hace años que la industria alimentaria viene reduciendo los niveles de acrilamida en sus productos, pero a partir del miércoles no debería encontrarse con la típica patata pequeña y tostada que aparece en algunas bolsas. El reglamento de la Comisión Europea establece entre sus medidas algunas que puede notar en la compra. Las galletas, el pan de molde o los biscotes serán a partir de ahora más claros (los de aquellos fabricantes que no hayan ido modulando en los últimos años sus procesos de producción).
Además, el pan, las patatas fritas, la masa de hojaldre, las pizzas y todos aquellos productos que contengan entre sus ingredientes patata o almidón y que se vayan a terminar de hacer en casa irán acompañados de unas recomendaciones para cocinarlas en casa reduciendo el riesgo (ver abajo los consejos para no incrementar la acrilamida en su cocina).
Pese a las nuevas medidas de la Comisión Europea y a la baja exposición a la acrilamida, Marhuenda aconseja disminuir o evitar el consumo de esta sustancia: "Las patatas fritas de bolsa, los snacks, las galletas, algunos cereales, el pan crujiente o de molde… Si queremos reducir los niveles de acrilamida en la ingesta debemos evitar cocinar a temperaturas altas estos alimentos en particular, y, en general, tenemos que cocinar siempre de forma poco agresiva".
Es decir, opte por las patatas al vapor o guisadas, deje de chamuscar los filetes en la sartén, y no abrase la carne en las barbacoas. Será más saludable y seguirá estando igual de sabroso.
ESTO ES LO QUE PUEDE HACER EN CASA
Lo habrá oído mil veces, ahora ya sabe por qué:
- "Mejor las patatas frescas que comprarlas congeladas", recuerda Cubedo.
- Las patatas han de conservarse en lugares oscuros y frescos (no por debajo de los 6º C, por tanto, fuera de la nevera): "Cuando germinan", explica el oncólogo, "aumenta el almidón y al cocinarlas tendrán más acrilamida.
- Lavar las patatas y ponerlas en remojo —entre 30 minutos y dos horas si es en agua fría, unos minutos si es en agua caliente— y enjuagar las tiras en agua limpia antes de freír.
- Si se hacen en freidora, utilizar un aceite que permita freír más rápido o a temperaturas más bajas (el de girasol se quema más rápido que el de oliva), no deje que la sartén o la freidora superen los 175º C, y hágalas "por tandas, para que no se pase el aceite".
- Si las prefiere al horno, primero precaliente el electrodoméstico a entre 180º C y 220º C y luego áselas a un máximo de 220º C; déles la vuelta pasados 10 minutos y procure que no pasen de un tono dorado.
- En general, añade Cubedo, "siempre mejor dorado que quemado; hágalo aunque solo sea por la buena cocina".
https://elpais.com/elpais/2018/04/04/buenavida/1522840820_070218.html?rel=str_articulo#1523105311757
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