Los pasados días 6, 7 y 8 de agosto tuve la suerte de vivir una experiencia extraordinaria. Una de esas experiencias que te llenan de sonrisas, de encuentros, de emociones, de hermosos aprendizajes y de maravillosos recuerdos. Mi mujer y yo fuimos hasta Laroles guiados por la mano de nuestros amigos Carmen y Rafa. Compartir es uno de los verbos que mejor conjuga la amistad.
En ese pequeño pueblo de la Alpujarra granadina llamado Laroles (Ayuntamiento de Nevada) se celebraba ese fin de semana la séptima edición del Festival “Me vuelves Lorca”, dedicada este año a la mujer artista. Un Festival que mezcla teatro, música y danza y que llena el pueblo de gentes ávidas de beber el agua limpia y fresca de la cultura.
Hay muchas facetas dignas de ser reseñadas en esta experiencia cultural. Se trata de un conjunto de actividades que se desarrolla al aire libre en la antigua era del pueblo. Así es: en el Teatro de la Era, según dicen las entradas. Una era donde antes había trillos, aparvaderas y máquinas de limpiar y ahora hay artistas que despiertan la admiración y el aplauso de residentes y turistas. Los pueblos también necesitan cultura. ¡Ay, mi querido y abandonado mundo rural! Viví mis primeros años en un pequeño pueblo de la provincia de León, llamado Grajal de Campos. Un pueblo con un impresionante castillo árabe del XVI, un palacio renacentista y una historia que se remonta a los hermanos Graco de la Roma imperial. Castigados por un olvido ancestral, los vecinos de estas localidades que conforman el Ayuntamiento de Nevada (Laroles tiene unos 600 habitantes; Picena, 247; Mairena, 209; y Júbar, 46) tienen que salir del pueblo para ver una obra de teatro o para disfrutar de un concierto. Es un pequeño milagro que puedan disfrutar en su era, convertida en anfiteatro, de espectáculos de gran calidad.
Quiero dejar constancia de que la impulsora y alma mater de la iniciativa es una ciudadana británica, Anna Kemp, licenciada en literatura inglesa por la Universidad de Oxford, que aterrizó en tierras alpujarreñas cuando trabajaba como script (secretaria de rodaje) de la película “Al sur de Granada” de Fernando Colomo, basada en la novela autobiográfica de Gerald Brenan. Se enamoró de esta tierra y creo que fue correspondida desde el primer momento, en un flechado singular. Compró una casa y se hizo alpujarreña de mente y corazón. Su capacidad emprendedora no tiene limites, ni siquiera los impuestos por la pandemia.
Es de celebrar que haya tenido lugar este año la séptima edición del Festival ya que, si se hacen las cosas bien, las raíces van profundizando en la tierra fértil de la cultura popular. Es importante empezar, es más difícil mantenerse y seguir mejorando la idea inicial. He visto muchos números cero de revistas, de Festivales, de Celebraciones… Hace falta perseverancia, tesón, espíritu de superación y creatividad a raudales para sorprender al espectador cada año… En ediciones anteriores el Festival duraba tres fines de semana consecutivos. Este año, dadas las restricciones de la pandemia, se ha hecho una “edición bonsái”, dice Anna, condensando las actividades en un fin de semana.
Por el nombre del Festival pueden descubrir el lector y la lectora que la figura del poeta granadino es el epicentro de tantas ideas y emociones. La figura de Lorca lo impregna todo, desde el nombre del Festival, hasta la tierra granadina que lo alberga; desde la inspiración libertaria a la sensibilidad exquisita… Es más, el espíritu del Festival es eco de aquellas obras de teatro (cómo no recordar La Barraca) que Federico representaba con estudiantes en los pueblos de su tierra.
En esta séptima edición el eje central ha sido el estreno de la obra “Lluvias enlazadas”, escrita por Anna Kemp (qué mérito la búsqueda y la cuidada y elegante escritura en un idioma que es el suyo), después de realizar una exhaustiva investigación sobre poemas, cartas, textos biográficos y memorias. La obra cuenta la vida de tres mujeres de la generación del 27, injustamente silenciadas durante muchos años: Carmen Conde (Darlene Rodríguez), Concha Méndez (Macarena Sanz) y Ernestina de Champourcin (Lara Sanz). Estas mujeres estuvieron muy cerca de García Lorca durante su estancia en la Residencia de Estudiantes. Su juventud transgresora, sus luchas personales para emanciparse, el impacto del exilio en sus vidas y carreras literarias, sus relaciones personales…se muestran de manera intensa y atractiva en los diálogos chispeantes y en la trama teatral. La excelente interpretación de las actrices llenó de vibraciones positivas la atmósfera alpujarreña y tocó los corazones de los asistentes.
“Y vosotros, queridos actores, artistas por encima de todo. Artistas de los pies a la cabeza, puesto que por amor y vocación habéis subido al mundo fingido y doloroso de las tablas”, les dice Federico García Lorca a estas jóvenes actrices pertenecientes a la internacional y supergalardonada compañía “Teatro en Vilo”, fundada en Londres en 2012 y afincada ahora en Madrid.
El teatro es poesía que se levanta del libro y se hace humana, dijo en una ocasión García Lorca, y nunca dejó de confiar en la capacidad del teatro para enseñar y deleitar, según el viejo modelo clásico.
Con notas y palabras se fue tejiendo el hermoso tapiz de la obra representada en el formato de teatro leído. Los integrantes de Malandro Club, Gorka Hermosa (acordeón), Alberto Vaquero (trompeta) y Javi Mayor (contrabajo), llenaron la noche de hermosos ritmos.
El segundo día nos llenó de ritmo, arte y mensajes feministas el conjunto Amparanoia.Música vibrante y mensajes contundentes. Amparo Sánchez nos recordó que no hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor.
El último día, domingo, hubo doble sesión. Un estupendo e incisivo monólogo de Esperanza Pedreño sobre la mujer y la madre y un creativo entramado de historias iimprovisadas, divertidas e interactivas a cargo del grupo Jamming. El humor es una forma de bondad. Las risas de los asistentes se mezclaban con las estrellas en la noche de Laroles. Hasta un cometa volante hizo presencia para celebrar con el público las emociones del Festival.
Otra dimensión de interés de la experiencia es el turismo que la iniciativa promueve. Se llenan los hoteles, y las casas rurales, se llena de bañistas la piscina municipal, se llenan los restaurantes de comensales y se incrementa el comercio. Después de una larga reclusión estamos deseosos de conquistar el mundo. Nosotros nos alojamos en el Hotel rural Real y fuimos atendidos con exquisita amabilidad por el incansable Ramón que, con el esternón roto en un accidente de tráfico, practicó en solitario a la perfección todos los verbos de la hostelería: limpiar, planchar, servir, hacer camas, atender, abrir, dialogar, informar, sonreír, regalar… ¿Hay quien dé más?
Una actividad de este tipo solo puede montarse y mantenerse desde el trabajo generoso de un equipo bien organizado y dirigido. Eso lo consigue Anna con su capacidad de liderazgo y su simpatía contagiosa. Me gustó ver a un grupo de jóvenes atender las necesidades de la organización, manteniendo a rajatabla todas las indicaciones sanitarias para evitar el contagio.
Es una constante en las sucesivas ediciones del Festival “Me vuelves Lorca”, por lo que he visto en esta y por lo que me han contado de las anteriores, ofrecer calidad en los espectáculos. Es un círculo virtuoso: la calidad da prestigio al Festival y ese prestigio facilita la aceptación de los invitados de más categoría. Estoy seguro de que los contactos y la habilidad de Anna tienen mucho que ver en la entusiasta presencia de los importantes artistas participantes.
Me gustó que las autoridades políticas (Diputación de Granada y Ayuntamiento de Nevada) estuviesen comprometidas con la experiencia y se hiciesen presentes en el Teatro de la Era. Es saludable que el poder apueste por la cultura en los pueblos.
Y he aquí otra característica del Festival. Tiene un necesario, oportuno y profundo sentido feminista. Es la gran revolución pendiente. Laroles se ha convertido en nuestra matria emocional.
Miguel Ángel Santos Guerra, El Adarve. https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/08/14/me-vuelves-lorca/
lunes, 16 de agosto de 2021
domingo, 15 de agosto de 2021
Leonardo Sciascia, 100 años de la conciencia de Italia
Varias reediciones celebran el centenario del autor siciliano, que analizó en su obra lo que todo poder tiene de “hecho criminal”. El tiempo le dio la razón en sus denuncias de la connivencia entre mafia y política
Dos años antes de su muerte, Leonardo Sciascia (Racalmuto, 1921-Palermo, 1989) decidió arremeter no sólo contra la Mafia, piedra negra de su país y de su tierra natal, Sicilia, sino contra aquellos que se aprovechaban de sus denuncias contra esa organización criminal para medrar en los negocios y en la política, entre ellos los líderes visibles e invisibles de la Democracia Cristiana, que dejó morir a Aldo Moro, secuestrado por esa otra banda implacable que fue la sangrienta Brigadas Rojas. En aquel país poseído por el gen más peligroso desde el fascismo de Mussolini, la arriesgada denuncia del hombre que había sido llamado “conciencia de Italia” le costó a Sciascia ataques que él arrostró sin otro apoyo, casi, que el que le dio el periodista más importante de entonces, Indro Montanelli, que dijo que no hacía nada sin pensar qué hubiera hecho en su lugar el autor de Todo modo.
Sciascia sobrellevó aquella polémica como una más de una vida que lo llevó del periodismo a la política y a la ficción literaria. Marcado por aquel asesinato (primavera de 1978) del influyente líder político abandonado por los suyos escribió El caso Aldo Moro, “terrible panfleto escrito cuando la muerte y el crimen atraparon a Italia del todo”, como escribió aquí Rafael Conte. Hasta entonces prácticamente todos sus libros, incluidas las ficciones (como A cada cual lo suyo, 1966, o Todo modo, 1974, reeditados ahora por Tusquets), tuvieron que ver con esa amenaza que removió la conciencia intelectual, política y poética del escritor de Racalmuto.
A cada cual lo suyo es el desarrollo, lleno de humor, de un incidente de cuernos que ocurre en un pueblo sin nombre que se va desarrollando de acuerdo con las instrucciones que hicieron visible el poder de la mafia. No hay en este libro, entre los primerizos de su obra, tan solo un relato de lo que ocurre en un pueblo cuando desvarían sus fortalezas morales, sino una crítica sistemática de los distintos poderes simbólicos manejados por la mafia para chantajear a la sociedad. Todo modo, por otra parte, es quizá la novela más completa en cuanto que reúne en un escenario perfecto para Sciascia, una iglesia que deviene en hotel, a un sacerdote que resulta ser como el capo de una mafia peculiar y a un grupo selecto de funcionarios y políticos que llevan a sus amantes a unos ejercicios espirituales en los que irrumpe dramáticamente el hábito mafioso del chantaje y el asesinato. Un pintor muy conocido, detrás del que se adivina el propio narrador, va interpretando las paradojas crueles que dan de sí las distintas escenas de aquella sucesión de hipocresías, como si estuviera describiendo los distintos estadios a los que llega la Mafia en su sistemática destrucción de instituciones e individuos.
Como suele ocurrir en Sciascia, especialmente en Todo modo, se muestran atisbos de las pasiones literarias que están detrás de su propia escritura, como Cervantes, Borges, Stendhal o los clásicos italianos. A esos escritores literarios él añadía Bertrand Russell y José Ortega y Gasset. Al pensador español llegó por casualidad cuando descubrió (según contó en un artículo publicado en EL PAÍS, donde colaboró habitualmente) en una librería un volumen traído de España por un soldado italiano que aquí hizo la guerra en el bando fascista. “Ortega. Me apasiona. Me ha enseñado tantas cosas. En un momento se le alejó de la cultura contemporánea. Fue una injusticia y un error”.
Como suele ocurrir en Sciascia, especialmente en ‘Todo modo’, se muestran atisbos de las pasiones literarias que están detrás de su escritura Entró en política, como concejal, en Sicilia, de la mano del Partido Comunista, aunque no militó (“estuve cerca del PCI porque era liberal”). A finales de los años setenta del siglo XX aceptó ser diputado del Partido Radical, y como tal presidió la comisión que estudió el asesinato de Aldo Moro, pero luego se cansaría de las servidumbres de ese oficio, que había alternado con la literatura, se retiró a vivir a París, a cumplir con la pasión de escribir y de editar, pues fue colaborador decisivo de la firma Sellerio, donde él descubriría para Italia al entonces (1983) muy joven pensador español Fernando Savater.
El caso Moro, y su interpretación del mismo, lo pusieron al rojo vivo contra la política oficial italiana. Él llegó a decir que semejante proceso representaba “una negación del Estado”. “Se ha querido afirmar contra Moro la existencia del Estado y en realidad era la negación”, dijo en EL PAÍS a José Martí Gómez y Josep Ramoneda. “Un Estado que permite que se pueda secuestrar al presidente del partido político más importante; un Estado que en 55 días no lo consigue más que muerto, y aún porque se le ha indicado el sitio; un Estado que no consigue proteger a ningún ciudadano… Un Estado así no tiene el derecho de afirmar la razón de Estado y de no negociar. La vida del ciudadano inocente está por encima de todo y hay que negociar”.
Su pasión por poner al servicio del compromiso político su propia vocación literaria venía, dijo él, de la experiencia de los pelotones de fusilamiento que ejecutaban a los enemigos de Mussolini, “una visión del poder como hecho criminal”. “El poder del Estado. El poder de la Iglesia. El poder mafioso”. Y serían esos poderes los que, en ficción y en periodismo o investigación, serían las dianas en las que clavó las flechas, a veces proféticas, de la prosa que lo convirtieron en la conciencia de Italia, como fue llamado por sus contemporáneos.
Fue, además, una persona extraordinaria, muy querido en Italia y por donde fue. De ese aspecto humano, uno de sus grandes amigos, el periodista Juan Arias, entonces corresponsal de EL PAÍS en Roma, que sigue en este periódico desde Brasil, nos hizo este apunte: “De Sciascia siempre aprecié su autenticidad. No tenía dobleces ni tampoco se doblegaba. Era austero en su vida e incorruptible. Fiel a sus amigos y siempre reservado. Era la conciencia crítica del país y siempre estuvo fuera de las modas. Era entrañable”.
https://elpais.com/babelia/2021-08-14/leonardo-sciascia-100-anos-de-la-conciencia-de-italia.html
Dos años antes de su muerte, Leonardo Sciascia (Racalmuto, 1921-Palermo, 1989) decidió arremeter no sólo contra la Mafia, piedra negra de su país y de su tierra natal, Sicilia, sino contra aquellos que se aprovechaban de sus denuncias contra esa organización criminal para medrar en los negocios y en la política, entre ellos los líderes visibles e invisibles de la Democracia Cristiana, que dejó morir a Aldo Moro, secuestrado por esa otra banda implacable que fue la sangrienta Brigadas Rojas. En aquel país poseído por el gen más peligroso desde el fascismo de Mussolini, la arriesgada denuncia del hombre que había sido llamado “conciencia de Italia” le costó a Sciascia ataques que él arrostró sin otro apoyo, casi, que el que le dio el periodista más importante de entonces, Indro Montanelli, que dijo que no hacía nada sin pensar qué hubiera hecho en su lugar el autor de Todo modo.
Sciascia sobrellevó aquella polémica como una más de una vida que lo llevó del periodismo a la política y a la ficción literaria. Marcado por aquel asesinato (primavera de 1978) del influyente líder político abandonado por los suyos escribió El caso Aldo Moro, “terrible panfleto escrito cuando la muerte y el crimen atraparon a Italia del todo”, como escribió aquí Rafael Conte. Hasta entonces prácticamente todos sus libros, incluidas las ficciones (como A cada cual lo suyo, 1966, o Todo modo, 1974, reeditados ahora por Tusquets), tuvieron que ver con esa amenaza que removió la conciencia intelectual, política y poética del escritor de Racalmuto.
A cada cual lo suyo es el desarrollo, lleno de humor, de un incidente de cuernos que ocurre en un pueblo sin nombre que se va desarrollando de acuerdo con las instrucciones que hicieron visible el poder de la mafia. No hay en este libro, entre los primerizos de su obra, tan solo un relato de lo que ocurre en un pueblo cuando desvarían sus fortalezas morales, sino una crítica sistemática de los distintos poderes simbólicos manejados por la mafia para chantajear a la sociedad. Todo modo, por otra parte, es quizá la novela más completa en cuanto que reúne en un escenario perfecto para Sciascia, una iglesia que deviene en hotel, a un sacerdote que resulta ser como el capo de una mafia peculiar y a un grupo selecto de funcionarios y políticos que llevan a sus amantes a unos ejercicios espirituales en los que irrumpe dramáticamente el hábito mafioso del chantaje y el asesinato. Un pintor muy conocido, detrás del que se adivina el propio narrador, va interpretando las paradojas crueles que dan de sí las distintas escenas de aquella sucesión de hipocresías, como si estuviera describiendo los distintos estadios a los que llega la Mafia en su sistemática destrucción de instituciones e individuos.
Como suele ocurrir en Sciascia, especialmente en Todo modo, se muestran atisbos de las pasiones literarias que están detrás de su propia escritura, como Cervantes, Borges, Stendhal o los clásicos italianos. A esos escritores literarios él añadía Bertrand Russell y José Ortega y Gasset. Al pensador español llegó por casualidad cuando descubrió (según contó en un artículo publicado en EL PAÍS, donde colaboró habitualmente) en una librería un volumen traído de España por un soldado italiano que aquí hizo la guerra en el bando fascista. “Ortega. Me apasiona. Me ha enseñado tantas cosas. En un momento se le alejó de la cultura contemporánea. Fue una injusticia y un error”.
Como suele ocurrir en Sciascia, especialmente en ‘Todo modo’, se muestran atisbos de las pasiones literarias que están detrás de su escritura Entró en política, como concejal, en Sicilia, de la mano del Partido Comunista, aunque no militó (“estuve cerca del PCI porque era liberal”). A finales de los años setenta del siglo XX aceptó ser diputado del Partido Radical, y como tal presidió la comisión que estudió el asesinato de Aldo Moro, pero luego se cansaría de las servidumbres de ese oficio, que había alternado con la literatura, se retiró a vivir a París, a cumplir con la pasión de escribir y de editar, pues fue colaborador decisivo de la firma Sellerio, donde él descubriría para Italia al entonces (1983) muy joven pensador español Fernando Savater.
El caso Moro, y su interpretación del mismo, lo pusieron al rojo vivo contra la política oficial italiana. Él llegó a decir que semejante proceso representaba “una negación del Estado”. “Se ha querido afirmar contra Moro la existencia del Estado y en realidad era la negación”, dijo en EL PAÍS a José Martí Gómez y Josep Ramoneda. “Un Estado que permite que se pueda secuestrar al presidente del partido político más importante; un Estado que en 55 días no lo consigue más que muerto, y aún porque se le ha indicado el sitio; un Estado que no consigue proteger a ningún ciudadano… Un Estado así no tiene el derecho de afirmar la razón de Estado y de no negociar. La vida del ciudadano inocente está por encima de todo y hay que negociar”.
Su pasión por poner al servicio del compromiso político su propia vocación literaria venía, dijo él, de la experiencia de los pelotones de fusilamiento que ejecutaban a los enemigos de Mussolini, “una visión del poder como hecho criminal”. “El poder del Estado. El poder de la Iglesia. El poder mafioso”. Y serían esos poderes los que, en ficción y en periodismo o investigación, serían las dianas en las que clavó las flechas, a veces proféticas, de la prosa que lo convirtieron en la conciencia de Italia, como fue llamado por sus contemporáneos.
Fue, además, una persona extraordinaria, muy querido en Italia y por donde fue. De ese aspecto humano, uno de sus grandes amigos, el periodista Juan Arias, entonces corresponsal de EL PAÍS en Roma, que sigue en este periódico desde Brasil, nos hizo este apunte: “De Sciascia siempre aprecié su autenticidad. No tenía dobleces ni tampoco se doblegaba. Era austero en su vida e incorruptible. Fiel a sus amigos y siempre reservado. Era la conciencia crítica del país y siempre estuvo fuera de las modas. Era entrañable”.
https://elpais.com/babelia/2021-08-14/leonardo-sciascia-100-anos-de-la-conciencia-de-italia.html
sábado, 14 de agosto de 2021
Las vacunas salvan vidas. Covid: el hombre que vio morir en una semana a sus padres y a un hermano que rechazaron la vacuna
Francis Gonçalves, quien reside en Gales, Reino Unido, utiliza el dolor de perder a su madre, su padre y un hermano como impulso para advertir a otros sobre los riesgos de no vacunarse contra la covid-19.
Los tres vivían en Portugal y decidieron no vacunarse, influenciados por noticias falsas sobre supuestos riesgos de la inmunización que no tienen base científica.
En julio, los tres murieron en el curso de una semana por complicaciones de la covid, que parecen haber contraído durante un evento familiar.
"Ellos no aprovecharon la oportunidad para vacunarse porque tenían miedo. Mis padres tenían problemas de salud crónicos, pero deberían haberse vacunado. Hubo tanta confusión sobre este tema", relató Gonçalves.
"Sé que muchas personas eligen no recibir la vacuna. Pero deberían intentar ver el problema desde otra perspectiva y preguntarse, por ejemplo, ¿por qué alguien administraría estas dosis si fueran dañinas?"
Seguir leyendo,
https://www.bbc.com/mundo/noticias-58201080
Los tres vivían en Portugal y decidieron no vacunarse, influenciados por noticias falsas sobre supuestos riesgos de la inmunización que no tienen base científica.
En julio, los tres murieron en el curso de una semana por complicaciones de la covid, que parecen haber contraído durante un evento familiar.
"Ellos no aprovecharon la oportunidad para vacunarse porque tenían miedo. Mis padres tenían problemas de salud crónicos, pero deberían haberse vacunado. Hubo tanta confusión sobre este tema", relató Gonçalves.
"Sé que muchas personas eligen no recibir la vacuna. Pero deberían intentar ver el problema desde otra perspectiva y preguntarse, por ejemplo, ¿por qué alguien administraría estas dosis si fueran dañinas?"
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https://www.bbc.com/mundo/noticias-58201080
viernes, 13 de agosto de 2021
_- "Hoy, el que no tiene más de un par de ojos, está ciego": Benjamín Labatut, el autor chileno de "Un verdor terrible" recomendado por Barack Obama
El infortunio de Fritz Haber, el químico que creó el pesticida Zyklon sin saber que los nazis terminarían utilizándolo en los campos de exterminio para asesinar a miembros de su propia familia; las exploraciones matemáticas de Alexander Grothendieck que lo llevaron al delirio místico, al aislamiento y la locura; y la lucha de los dos fundadores de la mecánica cuántica que generó el principio de incertidumbre.
Estas y otras historias son parte de Un verdor terrible, el tercer y último libro del escritor chileno, Benjamín Labatut.
El texto —que, según él, tiene un formato "inclasificable" dentro de las categorías tradicionales de la literatura— ha sido ampliamente reconocido: no solo fue uno de los seis seleccionados en la Lista Corta del prestigioso premio Booker Prize International 2021, sino también fue destacado por personajes como el expresidente de Estados Unidos, Barack Obama, quien lo recomendó en su última lista de lectura para el verano boreal.
Este éxito algo inesperado le ha dado a su autor una cuota de fama que él mira con desconfianza (y bastante a regañadientes).
"Sé que el Booker va a cambiar mi vida, de hecho, ya la está cambiando. Pero no sé si quiero que mi vida cambie. Al final, no hay ningún premio, ningún reconocimiento que me vaya a hacer escribir mejor", reflexiona.
Nacido en Róterdam, Países Bajos, en 1980, Labatut se crió en distintas ciudades del mundo, pasando por Buenos Aires y Lima, entre otras. A los 14 años se instaló en Santiago, la capital chilena, donde estudió periodismo.
Y luego, se dedicó a escribir. La Antártica empieza aquí y Después de la luz son sus dos primeras obras, también difíciles de clasificar.
En esta entrevista con BBC Mundo, Labatut repasa las motivaciones detrás de sus libros, su interés por la vida —y el delirio—de los científicos, y su particular forma de explorar y presentar la realidad.
Porque la realidad —advierte— no es sólo lo que vemos cuando abrimos los ojos. "La parte más importante, de hecho, solo está al alcance de quien los cierra".
En "Un verdor terrible" los relatos están basados en episodios de la vida de algunos destacados científicos. ¿Qué te atrae particularmente de la vida de ellos y por qué los elegiste como tus personajes principales?
Para bien y para mal, hoy la ciencia es la forma en que el ser humano interactúa con el misterio. A mí, lo que me atrae es la amplitud de su mirada, porque no solo estudia lo trascendental, sino también lo nimio, lo ridículo, lo imperceptible.
Valoro su ambición, porque es absoluta, y creo que su búsqueda —la búsqueda del conocimiento— es un viaje alocado que no tiene fin, ni puerto en que encallar.
Uno de los relatos del último libro de Labatut se relaciona con la creación del pesticida Zyklon que los nazis utilizaban en los campos de exterminio.
Esa fascinación sin límites, es a mi gusto, una parte esencial de lo humano. Es una necesidad tan primordial, poderosa e inconsciente que no debiera sorprendernos el hecho de que la ciencia y la tecnología nos tengan a un paso del abismo.
Cosa que tampoco me parece tan terrible, porque es justamente ahí —de lo hondo, del vacío— donde surgen las maravillas.
¿Qué tipo de historias te interesa contar?
Las historias que me atraen son aquellas en las cuales un ser humano se topa de golpe con algo que no es capaz de comprender.
La diferencia entre los científicos sobre los que escribo y las personas comunes y corrientes como yo, es que ellos no se quedan de brazos cruzados ante lo desconocido; tienen herramientas, tienen un método, tan oscuro como luminoso, para indagar en sus obsesiones y en las preguntas que los torturan.
Están tomados por la duda, sufren sus ganas de saber como quienes sufren el amor, y muchas veces pierden el alma debido a eso, o se queman, o se condenan, o son condenados producto de lo que trajeron al mundo.
Yo uso la ciencia y las matemáticas como una excusa para hablar de aquellas cosas que ni las palabras ni las ecuaciones pueden tocar.
¿Qué puntos de encuentro tienen la literatura y la ciencia?
El deseo que anima a la literatura es tan extremo como el que late detrás de la ciencia: el intento, fallido por principio, de poner el mundo en palabras, de darle una forma humana al caos de la experiencia. Pero la ciencia, a diferencia de la literatura, ha cobrado vida propia; es como si fuese otra mente, un sistema caníbal que opera por sí mismo, que se justifica con su propia lógica y se alimenta de si.
Lo que me atrae tanto de la ciencia es que es —junto con el arte— un ámbito de lo humano que se sale de todos los límites, que no le debe lealtad a nada, y que rompe, casi sin miramientos, con lo que consideramos bueno y malo, moral e inmoral.
Como dijo John von Neumann, es útil para cualquier propósito, pero indiferente ante todos. Esa libertad radical es peligrosa, pero también es muy necesaria, porque tiene que haber un aspecto inhumano en el fenómeno humano, algo que no se arrodille ante los valores de la época, que no reconozca ninguna autoridad, que se cague en lo que está de moda, que se ría de las grandes verdades espirituales, que ignore los triunfos morales y civilizatorios de nuestra especie.
La literatura, por su parte, florece donde asoman los cuernos del diablo, o donde queda algo del polvo que le cae a las hadas, porque la literatura corre detrás de las huellas que va dejando el espíritu. Es una gran herramienta para ahondar en las fallas en la lógica del universo, sirve para para pillarle los errores a dios.
¿Cómo fuiste creando las historias de tu último libro?
A mi me interesan dos cosas que pueden parecer muy alejadas, pero que tal vez sean una sola: los fundamentos, lo que podríamos llamar la base de la realidad, y la carne, las ideas que encarnan.
En este libro me fui topando con cierto tipo de historias, muy específicas, en las cuales algo abstracto de pronto toma cuerpo; es el caso de Karl Schwarschild, que encontró la primera solución a las ecuaciones de la relatividad general mientras agonizaba por una enfermedad necrotizante que le estaba comiendo la piel, en el frente ruso de la Primera Guerra Mundial.
O Werner Heisenberg, que sufrió un ataque de alergia en una isla desierta, y que logró desentrañar las reglas que rigen el mundo subatómico con la cara deformada por la hinchazón y los párpados tan hinchados como los de un boxeador.
En ambos casos, ideas que parecen ser totalmente ajenas al ser humano se vuelven dolorosa materia.
Seguir aquí, https://www.bbc.com/mundo/noticias-57943009
jueves, 12 de agosto de 2021
La teoría del ciclo económico de la Escuela Austriaca
La escuela austriaca no pertenece a la corriente dominante de la teoría económica. Los austriacos parten de micro-supuestos. Esta no es la visión neoclásica de unos agentes humanos racionales, plenamente informados, que maximizan su utilidad y ganancias. Por el contrario, las acciones humanas son especulativas y no hay garantía de éxito en la inversión. Según Karl Menger, fundador de esta escuela de pensamiento, cuanto más lejos en el tiempo estén los resultados de cualquier inversión, más difícil será tener certeza del éxito. Por tanto, es más fácil estimar los rendimientos de la inversión para los bienes de consumo inmediato que para los necesarios para los bienes de capital. Ahorrar en lugar de consumir es una decisión especulativa para obtener beneficios adicionales en el futuro.
Los austriacos estiman que el coste del ahorro puede medirse mediante la "tasa de interés de mercado", que fija el precio del tiempo necesario para obtener la producción futura con los ahorros realizados. Los "ciclos económicos", como los austriacos llaman a los auges y las recesiones de la producción capitalista, son causados principalmente por la expansión periódica del crédito y la contracción de los bancos centrales. Los ciclos económicos no serían una característica de una economía de “libre mercado”. Si los capitalistas fueran libres de hacer sus propios pronósticos y asignar su inversión basándose en los precios del mercado, en lugar de hacerlo los burócratas, no habría ciclos económicos. Los ciclos se deben a la manipulación del crédito por parte de las instituciones estatales. Esto difiere de la escuela neoclásica / monetarista,que ve las recesiones como interrupciones menores del crecimiento causadas por defectos de información del mercado o los mercados, no como caídas causadas por auges crediticios artificiales.
La fase de auge en el ciclo económico austriaco tiene lugar porque el banco central proporciona más dinero del que el público desea mantener al tipo de interés actual y, por lo tanto, este último comienza a caer. Los fondos prestables superan la demanda y comienzan a utilizarse en áreas no productivas, como en el caso del auge de 2002-2007 del mercado de la vivienda. Estos errores durante el auge sólo los revela el mercado cuando entra en declive.
La Gran Recesión fue producto de la excesiva creación de dinero y de tasas de interés artificialmente bajas provocadas por los bancos centrales, que en esa ocasión se dedicaron a la vivienda. La recesión fue necesaria para corregir los errores y las malas inversiones provocadas por la interferencia en las tasas de interés del mercado. La recesión es la economía que intenta desprenderse de capital y trabajo donde ya no es rentable. Ni el gasto público, cualquiera que sea su volumen, ni las interferencias evitarán esa corrección.
Para la teoría austriaca del ciclo económico (ABCT) es crucial la noción de una "tasa de interés natural", es decir, cuánto costaría pedir prestado si no fuera por la interferencia del gobierno. En los 'mercados libres', la oferta y la demanda de fondos para invertir establecerán una tasa de interés que alinee la inversión y el ahorro, siempre que los mercados de fondos sean totalmente competitivos y todos tengan un conocimiento claro de todas las transacciones.
Es evidente que estas suposiciones no son realistas. Incluso si el supuesto de competencia perfecta fuera realista, no hay razón para pensar que existe una tasa de interés dado para una economía. Más bien hay un tipo para casas, otro para automóviles, otro para la construcción de hotel, etc. Este punto incluso fue aceptado por el gurú de la escuela austriaca, Fredrick Hayek, quien reconoció que no existe una "tasa natural" de interés.
Pero sin una tasa de interés natural, no se puede afirmar que el gobierno está imponiendo tasas demasiado bajas y, por lo tanto, la teoría se desmorona. Sí, el banco central controla un componente de la tasa de interés que ayuda a determinar el margen al que los bancos pueden prestar, pero el banco central no determina las tasas a las que los bancos prestan créditos a los clientes. Simplemente influye en la difusión de los créditos. Apuntar al supuesto "control" de la Fed sobre las tasas de interés malinterpreta cómo los bancos realmente crean dinero e influyen en la producción económica.
El fallo principal de la visión austriaca del banco central ha sido más obvia desde que comenzó la flexibilización cuantitativa en 2008. Los economistas de la escuela austriaca dijeron en ese momento que el aumento de las reservas en el sistema bancario era el equivalente a la "impresión de dinero" y que esto “devaluaría el dólar”, colapsaría los bonos del Tesoro y provocaría hiperinflación. Nada de eso sucedió.
Marx negó el concepto de una tasa de interés natural. Para él, el rendimiento del capital, ya sea como intereses devengados por prestar dinero, o como dividendos de la tenencia de acciones, o como rentas de una propiedad, provenían de la plusvalía apropiada del trabajo de la clase trabajadora y de los sectores productivos del capital. Los intereses eran solo una parte de esa plusvalía. La tasa de interés fluctuaría así entre cero y la tasa promedio de ganancia de la producción capitalista en una economía. En tiempos de bonanza, se movería hacia la tasa media de ganancia y en recesiones descendería hasta cero. Pero el motor decisivo de la inversión sería la rentabilidad, no la tasa de interés. Si la rentabilidad fuese baja, los tenedores de dinero acumularían cada vez más dinero o especularían con activos financieros en lugar de invertir en activos productivos.
Lo que importa no es si la tasa de interés del mercado está por encima o por debajo de alguna tasa "natural", sino si es tan alta que exprime cualquier beneficio para la inversión en activos productivos. En realidad, el principal exponente de la "tasa de interés natural", Knut Wicksell admitió este punto. Según Wicksell, la tasa natural “ nunca es alta o baja en sí misma, sino solo en relación con las ganancias que la gente puede obtener con el dinero en sus manos, y esto, por supuesto, varía. En los buenos tiempos, cuando el comercio es dinámico, la tasa de ganancia es alta y, lo que es de gran importancia, generalmente se espera que siga siendo alta; en períodos de depresión es baja y se espera que permanezca baja".
Los principales defensores de la escuela austriaca generalmente evitan considerar la evidencia empírica en relación con su teoría. Para ellos, la lógica es suficiente. Pero un lector de mi blog me envió recientemente un paquete de estudios empíricos que pretenden demostrar que la teoría del ciclo económico de la escuela austriaca es correcta: es decir, que cuando la tasa de interés del mercado desciende por debajo de la 'tasa natural', habrá una expansión excesiva del crédito, que eventualmente conducirá a un colapso y una crisis.
En uno de estos estudios, el economista austríaco James Keeler hace una aproximación al mercado y a las tasas de interés "naturales" mediante el uso de tasas de interés a corto y largo plazo en las curvas de rendimiento. La tasa de interés natural es representada por el rendimiento del bono a largo plazo, y si la tasa a corto plazo permanece muy por debajo de la tasa a largo plazo, el crédito se expandirá hasta el punto en que haya una crisis. Eso sucede cuando el tipo de interés a corto plazo se dispara y supera al largo o viceversa, es decir, hay una curva de rendimiento inversa. Esto es lo que muestra su estudio empírico. De hecho, JP Morgan calcula sobre esta base que la probabilidad actual de una recesión en la economía estadounidense dentro de un año es de alrededor del 40-60%.
Pero si bien puede ser que una curva de rendimiento invertida se correlacione con las recesiones, todo lo que realmente muestra es que los inversores "temen" a la recesión y actúan en consecuencia. La pregunta es por qué, en cierto punto, los inversores temen una recesión y comienzan a comprar bonos a largo plazo que reducen el rendimiento por debajo de la tasa a corto plazo. Además, cuando miras los bonos corporativos en el sector capitalista, no hay una curva invertida. Los bonos corporativos a más largo plazo generalmente tienen un rendimiento mucho más alto que los bonos a corto plazo.
Otro estudio austriaco de Ismans & Mougeot (2009) examinó cuatro países, Francia, Alemania, Gran Bretaña y EEUU entre 1980 y 2006. Encontró que “los máximos de la relación entre los gastos de consumo y los gastos de inversión a menudo se alcanzan durante los trimestres de recesión o durante los trimestres inmediatamente posteriores a la recesión. Esta observación corrobora la hipótesis austriaca de que la liquidación de sobreinversión marca la crisis". Pero, nuevamente, el estudio se basa en las tasas de interés a corto y largo plazo y sostiene que “las inversiones de diferencial de plazo marcan los puntos de inflexión de la actividad económica agregada. Cuando el término diferencial disminuye, la estructura de producción se vuelve menos indirecta a medida que los empresarios reasignan recursos de los bienes de producción a los bienes de consumo". En otras palabras, cuando los tipos de interés a corto plazo suben o los tipos a largo plazo bajan, los inversores dejan de invertir en bienes de capital y la inversión empresarial cae mientras el consumo aumenta o se mantiene igual. Nuevamente, ¿por qué la curva de rendimiento comienza a invertirse? ¿Cuál es la dirección causal? ¿Es la caída de la inversión en bienes y servicios productivos lo que reduce los rendimientos a largo plazo o viceversa?
Carilli & Dempster intentan responder a esta pregunta en otro estudio mediante la realización de una prueba de causalidad de Granger en dos índices elegidos de la 'tasa de interés natural': 1) la tasa de crecimiento real del PIB 2) la relación ahorro-consumo personal. Pero encuentran que existe una marcada falta de correlación entre las tasas de interés y la actividad económica.
De hecho, hay poca evidencia de que la tasa de interés sea la fuerza impulsora de la inversión capitalista y la señal de precios que los capitalistas buscan para tomar decisiones de inversión. Un estudio reciente del Dartmouth College encontró que:
“En primer lugar, las ganancias y la rentabilidad de las acciones tienen un fuerte poder de predicción del crecimiento de la inversión y persisten muchos trimestres en el futuro. En segundo lugar, las tasas de interés y el diferencial predeterminado (nuestras aproximaciones para las tasas de descuento) están, en el mejor de los casos, correlacionados débilmente con la inversión actual y futura. En resumen, los cambios en la rentabilidad y los precios de las acciones parecen ser mucho más importantes para la inversión que los cambios en las tasas de interés y la volatilidad".
De manera similar, la Fed de EEUU concluyó en su propio estudio que: “Un principio fundamental de la teoría de la inversión y la teoría tradicional de la transmisión de la política monetaria es que los gastos de inversión de las empresas se ven afectados negativamente por las tasas de interés. Sin embargo, una gran cantidad de investigación empírica ofrece evidencia mixta, en el mejor de los casos, de un efecto sustancial de la tasa de interés en la inversión ..., encontramos que la mayoría de las empresas afirman ser bastante insensibles a las disminuciones de las tasas de interés y solo un poco más sensibles a las subidas".
Algunos economistas de la escuela austriaca han tratado de evaluar cuándo podría ser el punto de inflexión hacia la recesión midiendo la divergencia entre el crecimiento del crédito y el crecimiento del PIB (véase Borio y White, Precios de los activos, estabilidad financiera y monetaria, BPI 2002). Aparentemente, hay un punto en el que el crédito pierde su tracción sobre el crecimiento económico y los precios de los activos y luego el crecimiento colapsa. ¿Pero por qué? Los austriacos no pueden responder a esto porque ignoran el defecto fundamental en el proceso capitalista identificado por Marx en su ley de rentabilidad.
Lo que impulsa a las economías capitalistas y la acumulación de capital son los cambios en las ganancias y la rentabilidad. El crecimiento económico en una economía capitalista no está impulsado por el consumo, como afirman los austriacos, sino por la inversión empresarial. Ese es el factor de oscilación que causa auges y recesiones en las economías capitalistas. Y la inversión empresarial está impulsada principalmente por una cosa: las ganancias o la rentabilidad, no las tasas de interés, no la "confianza" y tampoco la demanda de los consumidores. Es cuando la tasa de ganancia comienza a caer; y luego, de forma más inmediata, cuando la masa de beneficios disminuye. Entonces, la enorme expansión del crédito diseñada para mantener la rentabilidad ya no cumple su objetivo.
Michael Roberts economista marxista británico, que ha trabajado 30 años en la City londinense como analista económico y publica el blog The Next Recession.
Fuente:
https://thenextrecession.wordpress.com/2021/08/01/the-austrian-business-cycle/ Traducción:G. Buster
Los austriacos estiman que el coste del ahorro puede medirse mediante la "tasa de interés de mercado", que fija el precio del tiempo necesario para obtener la producción futura con los ahorros realizados. Los "ciclos económicos", como los austriacos llaman a los auges y las recesiones de la producción capitalista, son causados principalmente por la expansión periódica del crédito y la contracción de los bancos centrales. Los ciclos económicos no serían una característica de una economía de “libre mercado”. Si los capitalistas fueran libres de hacer sus propios pronósticos y asignar su inversión basándose en los precios del mercado, en lugar de hacerlo los burócratas, no habría ciclos económicos. Los ciclos se deben a la manipulación del crédito por parte de las instituciones estatales. Esto difiere de la escuela neoclásica / monetarista,que ve las recesiones como interrupciones menores del crecimiento causadas por defectos de información del mercado o los mercados, no como caídas causadas por auges crediticios artificiales.
La fase de auge en el ciclo económico austriaco tiene lugar porque el banco central proporciona más dinero del que el público desea mantener al tipo de interés actual y, por lo tanto, este último comienza a caer. Los fondos prestables superan la demanda y comienzan a utilizarse en áreas no productivas, como en el caso del auge de 2002-2007 del mercado de la vivienda. Estos errores durante el auge sólo los revela el mercado cuando entra en declive.
La Gran Recesión fue producto de la excesiva creación de dinero y de tasas de interés artificialmente bajas provocadas por los bancos centrales, que en esa ocasión se dedicaron a la vivienda. La recesión fue necesaria para corregir los errores y las malas inversiones provocadas por la interferencia en las tasas de interés del mercado. La recesión es la economía que intenta desprenderse de capital y trabajo donde ya no es rentable. Ni el gasto público, cualquiera que sea su volumen, ni las interferencias evitarán esa corrección.
Para la teoría austriaca del ciclo económico (ABCT) es crucial la noción de una "tasa de interés natural", es decir, cuánto costaría pedir prestado si no fuera por la interferencia del gobierno. En los 'mercados libres', la oferta y la demanda de fondos para invertir establecerán una tasa de interés que alinee la inversión y el ahorro, siempre que los mercados de fondos sean totalmente competitivos y todos tengan un conocimiento claro de todas las transacciones.
Es evidente que estas suposiciones no son realistas. Incluso si el supuesto de competencia perfecta fuera realista, no hay razón para pensar que existe una tasa de interés dado para una economía. Más bien hay un tipo para casas, otro para automóviles, otro para la construcción de hotel, etc. Este punto incluso fue aceptado por el gurú de la escuela austriaca, Fredrick Hayek, quien reconoció que no existe una "tasa natural" de interés.
Pero sin una tasa de interés natural, no se puede afirmar que el gobierno está imponiendo tasas demasiado bajas y, por lo tanto, la teoría se desmorona. Sí, el banco central controla un componente de la tasa de interés que ayuda a determinar el margen al que los bancos pueden prestar, pero el banco central no determina las tasas a las que los bancos prestan créditos a los clientes. Simplemente influye en la difusión de los créditos. Apuntar al supuesto "control" de la Fed sobre las tasas de interés malinterpreta cómo los bancos realmente crean dinero e influyen en la producción económica.
El fallo principal de la visión austriaca del banco central ha sido más obvia desde que comenzó la flexibilización cuantitativa en 2008. Los economistas de la escuela austriaca dijeron en ese momento que el aumento de las reservas en el sistema bancario era el equivalente a la "impresión de dinero" y que esto “devaluaría el dólar”, colapsaría los bonos del Tesoro y provocaría hiperinflación. Nada de eso sucedió.
Marx negó el concepto de una tasa de interés natural. Para él, el rendimiento del capital, ya sea como intereses devengados por prestar dinero, o como dividendos de la tenencia de acciones, o como rentas de una propiedad, provenían de la plusvalía apropiada del trabajo de la clase trabajadora y de los sectores productivos del capital. Los intereses eran solo una parte de esa plusvalía. La tasa de interés fluctuaría así entre cero y la tasa promedio de ganancia de la producción capitalista en una economía. En tiempos de bonanza, se movería hacia la tasa media de ganancia y en recesiones descendería hasta cero. Pero el motor decisivo de la inversión sería la rentabilidad, no la tasa de interés. Si la rentabilidad fuese baja, los tenedores de dinero acumularían cada vez más dinero o especularían con activos financieros en lugar de invertir en activos productivos.
Lo que importa no es si la tasa de interés del mercado está por encima o por debajo de alguna tasa "natural", sino si es tan alta que exprime cualquier beneficio para la inversión en activos productivos. En realidad, el principal exponente de la "tasa de interés natural", Knut Wicksell admitió este punto. Según Wicksell, la tasa natural “ nunca es alta o baja en sí misma, sino solo en relación con las ganancias que la gente puede obtener con el dinero en sus manos, y esto, por supuesto, varía. En los buenos tiempos, cuando el comercio es dinámico, la tasa de ganancia es alta y, lo que es de gran importancia, generalmente se espera que siga siendo alta; en períodos de depresión es baja y se espera que permanezca baja".
Los principales defensores de la escuela austriaca generalmente evitan considerar la evidencia empírica en relación con su teoría. Para ellos, la lógica es suficiente. Pero un lector de mi blog me envió recientemente un paquete de estudios empíricos que pretenden demostrar que la teoría del ciclo económico de la escuela austriaca es correcta: es decir, que cuando la tasa de interés del mercado desciende por debajo de la 'tasa natural', habrá una expansión excesiva del crédito, que eventualmente conducirá a un colapso y una crisis.
En uno de estos estudios, el economista austríaco James Keeler hace una aproximación al mercado y a las tasas de interés "naturales" mediante el uso de tasas de interés a corto y largo plazo en las curvas de rendimiento. La tasa de interés natural es representada por el rendimiento del bono a largo plazo, y si la tasa a corto plazo permanece muy por debajo de la tasa a largo plazo, el crédito se expandirá hasta el punto en que haya una crisis. Eso sucede cuando el tipo de interés a corto plazo se dispara y supera al largo o viceversa, es decir, hay una curva de rendimiento inversa. Esto es lo que muestra su estudio empírico. De hecho, JP Morgan calcula sobre esta base que la probabilidad actual de una recesión en la economía estadounidense dentro de un año es de alrededor del 40-60%.
Pero si bien puede ser que una curva de rendimiento invertida se correlacione con las recesiones, todo lo que realmente muestra es que los inversores "temen" a la recesión y actúan en consecuencia. La pregunta es por qué, en cierto punto, los inversores temen una recesión y comienzan a comprar bonos a largo plazo que reducen el rendimiento por debajo de la tasa a corto plazo. Además, cuando miras los bonos corporativos en el sector capitalista, no hay una curva invertida. Los bonos corporativos a más largo plazo generalmente tienen un rendimiento mucho más alto que los bonos a corto plazo.
Otro estudio austriaco de Ismans & Mougeot (2009) examinó cuatro países, Francia, Alemania, Gran Bretaña y EEUU entre 1980 y 2006. Encontró que “los máximos de la relación entre los gastos de consumo y los gastos de inversión a menudo se alcanzan durante los trimestres de recesión o durante los trimestres inmediatamente posteriores a la recesión. Esta observación corrobora la hipótesis austriaca de que la liquidación de sobreinversión marca la crisis". Pero, nuevamente, el estudio se basa en las tasas de interés a corto y largo plazo y sostiene que “las inversiones de diferencial de plazo marcan los puntos de inflexión de la actividad económica agregada. Cuando el término diferencial disminuye, la estructura de producción se vuelve menos indirecta a medida que los empresarios reasignan recursos de los bienes de producción a los bienes de consumo". En otras palabras, cuando los tipos de interés a corto plazo suben o los tipos a largo plazo bajan, los inversores dejan de invertir en bienes de capital y la inversión empresarial cae mientras el consumo aumenta o se mantiene igual. Nuevamente, ¿por qué la curva de rendimiento comienza a invertirse? ¿Cuál es la dirección causal? ¿Es la caída de la inversión en bienes y servicios productivos lo que reduce los rendimientos a largo plazo o viceversa?
Carilli & Dempster intentan responder a esta pregunta en otro estudio mediante la realización de una prueba de causalidad de Granger en dos índices elegidos de la 'tasa de interés natural': 1) la tasa de crecimiento real del PIB 2) la relación ahorro-consumo personal. Pero encuentran que existe una marcada falta de correlación entre las tasas de interés y la actividad económica.
De hecho, hay poca evidencia de que la tasa de interés sea la fuerza impulsora de la inversión capitalista y la señal de precios que los capitalistas buscan para tomar decisiones de inversión. Un estudio reciente del Dartmouth College encontró que:
“En primer lugar, las ganancias y la rentabilidad de las acciones tienen un fuerte poder de predicción del crecimiento de la inversión y persisten muchos trimestres en el futuro. En segundo lugar, las tasas de interés y el diferencial predeterminado (nuestras aproximaciones para las tasas de descuento) están, en el mejor de los casos, correlacionados débilmente con la inversión actual y futura. En resumen, los cambios en la rentabilidad y los precios de las acciones parecen ser mucho más importantes para la inversión que los cambios en las tasas de interés y la volatilidad".
De manera similar, la Fed de EEUU concluyó en su propio estudio que: “Un principio fundamental de la teoría de la inversión y la teoría tradicional de la transmisión de la política monetaria es que los gastos de inversión de las empresas se ven afectados negativamente por las tasas de interés. Sin embargo, una gran cantidad de investigación empírica ofrece evidencia mixta, en el mejor de los casos, de un efecto sustancial de la tasa de interés en la inversión ..., encontramos que la mayoría de las empresas afirman ser bastante insensibles a las disminuciones de las tasas de interés y solo un poco más sensibles a las subidas".
Algunos economistas de la escuela austriaca han tratado de evaluar cuándo podría ser el punto de inflexión hacia la recesión midiendo la divergencia entre el crecimiento del crédito y el crecimiento del PIB (véase Borio y White, Precios de los activos, estabilidad financiera y monetaria, BPI 2002). Aparentemente, hay un punto en el que el crédito pierde su tracción sobre el crecimiento económico y los precios de los activos y luego el crecimiento colapsa. ¿Pero por qué? Los austriacos no pueden responder a esto porque ignoran el defecto fundamental en el proceso capitalista identificado por Marx en su ley de rentabilidad.
Lo que impulsa a las economías capitalistas y la acumulación de capital son los cambios en las ganancias y la rentabilidad. El crecimiento económico en una economía capitalista no está impulsado por el consumo, como afirman los austriacos, sino por la inversión empresarial. Ese es el factor de oscilación que causa auges y recesiones en las economías capitalistas. Y la inversión empresarial está impulsada principalmente por una cosa: las ganancias o la rentabilidad, no las tasas de interés, no la "confianza" y tampoco la demanda de los consumidores. Es cuando la tasa de ganancia comienza a caer; y luego, de forma más inmediata, cuando la masa de beneficios disminuye. Entonces, la enorme expansión del crédito diseñada para mantener la rentabilidad ya no cumple su objetivo.
Michael Roberts economista marxista británico, que ha trabajado 30 años en la City londinense como analista económico y publica el blog The Next Recession.
Fuente:
https://thenextrecession.wordpress.com/2021/08/01/the-austrian-business-cycle/ Traducción:G. Buster
miércoles, 11 de agosto de 2021
El sentido de la vida.
Hay grados de ateísmo en la ciencia. Newton reconocía la existencia de Dios, Einstein lo identificaba con la elegancia matemática del Cosmos y Steven Weinberg rompe la báscula
Con Steven Weinberg (1933-2021), el mundo no solo ha perdido a uno de los grandes físicos de la historia, sino también a uno de los ateos más correosos de nuestro tiempo. “Cuanto más comprensible parece el universo, menos sentido parece tener”, escribió en su influyente libro de 1977 Los primeros tres minutos. Ese punto de vista desolador le procuró los vituperios del público y las críticas de sus propios colegas. Los creyentes, como es natural, lo vieron como una embestida a su Dios, su fe y su sed de trascendencia. Lo que inquietaba a los científicos, sin embargo, era una cuestión aparentemente similar, pero muy diferente en el fondo.
Hay grados de ateísmo en la ciencia. El grado cero es el de Newton, que pese a haber descubierto el mecanismo matemático que rige los cielos, era en realidad un fervoroso creyente que interpretó sus hallazgos como una prueba de la existencia de Dios: “Este precioso sistema del Sol, los planetas y los cometas solo puede emanar del consejo y el dominio de un ser inteligente y poderoso”, escribió en los Principia de 1687. Vale que en la época convenía tener cuidado con estas cosas, vistas las que habían pasado Kepler y Galileo con la santa madre Iglesia. En el siglo anterior, Copérnico ni siquiera se había atrevido a publicar en vida su modelo heliocéntrico. Cabrear a los obispos seguía sin parecer una buena idea en tiempos de Newton.
Darwin, que estudió teología en Cambridge y se vio obligado a abandonar poco a poco esa doctrina por culpa de sus propios hallazgos, teorizó correctamente que todos los seres vivos que pueblan la Tierra provienen “de uno o unos pocos organismos muy simples y primordiales” ―hoy los llamamos bacterias y arqueas―, pero nunca se atrevió a ir más allá, hasta la generación de la vida a partir de la materia inerte, y dejó así un margen de actuación para el Dios de los cristianos.
También puso un admirable cuidado estilístico en la floritura que cierra el Origen de las especies: “Hay grandeza en esta concepción de que la vida (…) fue originalmente alentada por el Creador en unas cuantas formas o en una sola, y que, mientras este planeta ha ido girando según la constante ley de la gravitación, se han desarrollado (…) infinidad de formas cada vez más bellas y maravillosas”. También es verdad que, si el viejo Charles pretendía con ello aplacar a las fuerzas doctrinarias, no lo consiguió en absoluto. Las iniciativas judiciales de los creacionistas para excluir la evolución de la enseñanza pública siguen incluso hoy envenenando la educación en la América profunda.
El Dios de Einstein, que es el de Spinoza, tiene mucho más interés científico. El genio judío rechazó de plano el Dios personal de las religiones, que te guía, te observa y te castiga encaramado a tu hombro como el loro de los piratas, pero abrazó una especie de panteísmo que identificaba a Dios con la elegancia matemática del cosmos. Weinberg ha eliminado incluso a ese Dios de los científicos y lo ha sustituido por un ateísmo puro, la percepción de que el universo no tiene ningún sentido ni trascendencia. Ahí fuera no hay dioses, solo leyes de la naturaleza. Ay, cómo adoro a este hombre.
Con Steven Weinberg (1933-2021), el mundo no solo ha perdido a uno de los grandes físicos de la historia, sino también a uno de los ateos más correosos de nuestro tiempo. “Cuanto más comprensible parece el universo, menos sentido parece tener”, escribió en su influyente libro de 1977 Los primeros tres minutos. Ese punto de vista desolador le procuró los vituperios del público y las críticas de sus propios colegas. Los creyentes, como es natural, lo vieron como una embestida a su Dios, su fe y su sed de trascendencia. Lo que inquietaba a los científicos, sin embargo, era una cuestión aparentemente similar, pero muy diferente en el fondo.
Hay grados de ateísmo en la ciencia. El grado cero es el de Newton, que pese a haber descubierto el mecanismo matemático que rige los cielos, era en realidad un fervoroso creyente que interpretó sus hallazgos como una prueba de la existencia de Dios: “Este precioso sistema del Sol, los planetas y los cometas solo puede emanar del consejo y el dominio de un ser inteligente y poderoso”, escribió en los Principia de 1687. Vale que en la época convenía tener cuidado con estas cosas, vistas las que habían pasado Kepler y Galileo con la santa madre Iglesia. En el siglo anterior, Copérnico ni siquiera se había atrevido a publicar en vida su modelo heliocéntrico. Cabrear a los obispos seguía sin parecer una buena idea en tiempos de Newton.
Darwin, que estudió teología en Cambridge y se vio obligado a abandonar poco a poco esa doctrina por culpa de sus propios hallazgos, teorizó correctamente que todos los seres vivos que pueblan la Tierra provienen “de uno o unos pocos organismos muy simples y primordiales” ―hoy los llamamos bacterias y arqueas―, pero nunca se atrevió a ir más allá, hasta la generación de la vida a partir de la materia inerte, y dejó así un margen de actuación para el Dios de los cristianos.
También puso un admirable cuidado estilístico en la floritura que cierra el Origen de las especies: “Hay grandeza en esta concepción de que la vida (…) fue originalmente alentada por el Creador en unas cuantas formas o en una sola, y que, mientras este planeta ha ido girando según la constante ley de la gravitación, se han desarrollado (…) infinidad de formas cada vez más bellas y maravillosas”. También es verdad que, si el viejo Charles pretendía con ello aplacar a las fuerzas doctrinarias, no lo consiguió en absoluto. Las iniciativas judiciales de los creacionistas para excluir la evolución de la enseñanza pública siguen incluso hoy envenenando la educación en la América profunda.
El Dios de Einstein, que es el de Spinoza, tiene mucho más interés científico. El genio judío rechazó de plano el Dios personal de las religiones, que te guía, te observa y te castiga encaramado a tu hombro como el loro de los piratas, pero abrazó una especie de panteísmo que identificaba a Dios con la elegancia matemática del cosmos. Weinberg ha eliminado incluso a ese Dios de los científicos y lo ha sustituido por un ateísmo puro, la percepción de que el universo no tiene ningún sentido ni trascendencia. Ahí fuera no hay dioses, solo leyes de la naturaleza. Ay, cómo adoro a este hombre.
martes, 10 de agosto de 2021
Maestros y ministros
La naturaleza de la función docente es de extraordinaria importancia y complejidad. Muchas personas, lamentablemente, entienden que para ejercerla, solo hace falta dominar el campo de conocimiento que se pretende enseñar. Y ni siquiera eso. Sin embargo, para que se produzca el aprendizaje no basta con que alguien pretenda enseñar sino que es imprescindible que alguien quiera aprender. Y ahí esta la cuestión: ¿cómo despertar en los alumnos y alumnas el deseo de aprender?, ¿cómo suscitar la pasión por el conocimiento?, ¿cómo ayudar a que el saber se convierta en sabiduría?, ¿cómo acompañar al aprendiz en la búsqueda de la libertad y de la felicidad?, ¿cómo conseguir poner el conocimiento adquirido al servicio de la sociedad?
Frente a la desafección reinante e, incluso, frente a la agresividad de algunos, contra quienes se dedican a la enseñanza, quiero dedicar estas líneas a rendir un sincero elogio a quienes, de forma humilde, paciente y generosa dedican su trabajo y su vida a cultivar la mente y cuidar el corazón de sus alumnos y alumnas. Creo que la sociedad no valora de manera justa el trabajo de la enseñanza. No valora en la medida necesaria a los profesionales de la educación.
No hace mucho tiempo, conocí el caso de una familia cuya hija había obtenido una nota de 13.75 en las pruebas de acceso a la Universidad (el máximo es 14). Al conocer la voluntad de su hija de hacer la carrera de Educación Primaria, le recriminaban su escasa ambición. Con esa nota podía elegir una carrera más importante, de mayor estatus, de más proyección, de mayor remuneración.
Alguna vez he contado, no sé si en este espacio, que una maestra argentina me dijo en cierta ocasión que tenía una alumna que iba a casa todos los días con la misma cantinela:
– Mamá, no veas qué maestra más inteligente me ha tocado este año, pero qué inteligente…
La madre, haciéndose eco de ese estado de opinión que menosprecia o minusvalora a los docentes, le contestó un buen día, cansada de la insistencia:
– Mira, hija, no insistas. No será tan inteligente si es maestra…
La madre quería decir que si de verdad fuera inteligente, sería médica, o arquitecta, o ingeniera, o informática, o farmacéutica, o astronauta, o abogada…
Michel Serres fue un filósofo e historiador de las ciencias, miembro de la Academia Europea de las Ciencias y las Artes y de la Academia francesa. Fue también profesor de historia de la ciencia en la Universidad de París. Un personaje de tan alta cualificación profesional dice lo siguiente de la tarea de enseñar. “Si usted tiene un pan y yo tengo un euro, y yo voy y le compro el pan, yo tendré un pan y usted tendrá un euro. Esto es, A tiene un pan y B tiene un euro. Y después de la transacción, a la inversa: A tiene un euro y B tiene un pan. Es un equilibrio perfecto. Pero si usted sabe un soneto de Verlaine o el teorema de Pitágoras y yo no los sé. Y ahora usted me los enseña, al final de ese intercambio, yo sabré el soneto y el teorema de Pitágoras pero usted los habrá conservado. En el primer caso, hay equilibrio. Esto es, mercancía. En el segundo, hay crecimiento. Esto es, cultura, educación”.
No olvidemos que, en una sociedad en la que todo el mundo sabe que quien tiene información tiene poder, el profesor o la profesora dedican su vida a compartir el saber que poseen y ayudan a los alumnos y alumnas a buscar por sí mismos el conocimiento.
Uno de los caminos que lleva de forma rápida y fácil a la valoración de la enseñanza es la manifestación gratitud y admiración que hacen los alumnos y exalumnos a quienes les han enseñado. Tengo una colección casi interminable de testimonios famosos. Y estoy seguro de que existe infinidad de experiencias de este tipo que podría contar la inmensa mayoría de los docentes de a pie. Uno de los más elocuentes que recuerdo es el de Albert Camus a su maestro, el señor Germain, cuando su alumno recibe el premio Nobel de Literatura.
Dice en la carta que le dirige: “Esperé que se apagara un poco el ruido que ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero, cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin su esperanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que conceda demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido”.
En su novela póstuma titulada “El primer hombre”, Camus quiso inmortalizar el recuerdo de su maestro y escribió unas bellísimas páginas en las que recuerda la increíble y gozosa aventura que eran las clases del señor Germain. Escribe Camus: “Después venía la clase. Con el señor Germain era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo… En la clase del señor Germain, por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más especial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. En las clases del señor Germain sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les juzgaba dignos de descubrir el mundo”.
Le he oído a Irene Vallejo hacer un elogio apasionado de la profesión docente en estos tiempos de pandemia.. Me gustaría trascribirlo íntegramente porque no tiene desperdicio. Solamente haré referencia a un pasaje que ella lee entresacado de uno de sus libros.
“Aprendemos la lengua materna siendo muy pequeños, recién llegados al mundo. Sin embargo, las palabras que empezamos a decir con torpe lengua de trapo son muy antiguas, algunas milenarias. Nosotros estrenamos la vida y los nombres de las cosas, pero el idioma tiene una larga historia. Si nos detenemos un instante para interrogar a las etimologías, descubrimos significados asombrosos que nos interpelan desde el pasado. Al indagar el origen del término “ministro”, topamos con una de esas sorpresas. Deriva del latín “minus”, es decir, “menos”. El ministro, según nuestros antepasados, es quien se ocupa de las minucias, o sea, de administrar asuntos más bien incordiantes que esenciales. En cambio, lo fundamental, lo que realmente importa, lo más —en latín “magis” — es la tarea del “magister”, del maestro. Esta es la antigua idea plasmada en las palabras que, sin saberlo, utilizamos hoy: hace algo más grande quien se dedica a enseñar que quien gobierna. La voz del pasado nos dice que la educación es, más que ningún otro oficio, el territorio donde soñamos y creamos el futuro. Una profesión que merece gratitud, no solo en latín sino en todos los idiomas. Quizá convenga repensar nuestras nuevas ideas: ¿qué valoramos más como sociedad, a quiénes encumbramos? Las etimologías responden: pasar de un ministerio a una escuela supone un ascenso”.
Hay quien piensa que las vacaciones de los maestros y de las maestras son excesivas, pero no piensan en todo el tiempo que se necesita para preparar las clases, para formarse, para fortalecerse anímicamente. Un banquero cierra la puerta de su oficina y se va para casa sin tener que llevarse tarea al domicilio. Pero un maestro tiene que prepararse, tiene que leer, tiene que planificar y tiene que evaluar, fuera de las horas de clase. Se es maestro de manera ininterrumpida.
En tiempos de pandemia, la docencia ha sido un faro en la noche, ha sido un referente no solo para las mentes sino para los corazones de los alumnos y de las alumnas. Y también de las familias. Además, en las etapas de enseñanza presencial, ha cuidado también de la salud de todos los integrantes de la comunidad educativa. Dice Irene Vallejo en un mensaje en el que desea felices vacaciones a los docentes: “En estos tiempos de borrascas, de nieblas y de rutas inciertas, la educación ha sido nuestro refugio. Quienes os dedicáis al antiguo oficio de la enseñanza habéis protegido frente a la amenaza, las claves para imaginar el futuro”. Larga vida a los docentes y unas vacaciones felices que ayuden a fortalecer la pasión por la enseñanza.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/08/07/maestros-y-ministros/
Frente a la desafección reinante e, incluso, frente a la agresividad de algunos, contra quienes se dedican a la enseñanza, quiero dedicar estas líneas a rendir un sincero elogio a quienes, de forma humilde, paciente y generosa dedican su trabajo y su vida a cultivar la mente y cuidar el corazón de sus alumnos y alumnas. Creo que la sociedad no valora de manera justa el trabajo de la enseñanza. No valora en la medida necesaria a los profesionales de la educación.
No hace mucho tiempo, conocí el caso de una familia cuya hija había obtenido una nota de 13.75 en las pruebas de acceso a la Universidad (el máximo es 14). Al conocer la voluntad de su hija de hacer la carrera de Educación Primaria, le recriminaban su escasa ambición. Con esa nota podía elegir una carrera más importante, de mayor estatus, de más proyección, de mayor remuneración.
Alguna vez he contado, no sé si en este espacio, que una maestra argentina me dijo en cierta ocasión que tenía una alumna que iba a casa todos los días con la misma cantinela:
– Mamá, no veas qué maestra más inteligente me ha tocado este año, pero qué inteligente…
La madre, haciéndose eco de ese estado de opinión que menosprecia o minusvalora a los docentes, le contestó un buen día, cansada de la insistencia:
– Mira, hija, no insistas. No será tan inteligente si es maestra…
La madre quería decir que si de verdad fuera inteligente, sería médica, o arquitecta, o ingeniera, o informática, o farmacéutica, o astronauta, o abogada…
Michel Serres fue un filósofo e historiador de las ciencias, miembro de la Academia Europea de las Ciencias y las Artes y de la Academia francesa. Fue también profesor de historia de la ciencia en la Universidad de París. Un personaje de tan alta cualificación profesional dice lo siguiente de la tarea de enseñar. “Si usted tiene un pan y yo tengo un euro, y yo voy y le compro el pan, yo tendré un pan y usted tendrá un euro. Esto es, A tiene un pan y B tiene un euro. Y después de la transacción, a la inversa: A tiene un euro y B tiene un pan. Es un equilibrio perfecto. Pero si usted sabe un soneto de Verlaine o el teorema de Pitágoras y yo no los sé. Y ahora usted me los enseña, al final de ese intercambio, yo sabré el soneto y el teorema de Pitágoras pero usted los habrá conservado. En el primer caso, hay equilibrio. Esto es, mercancía. En el segundo, hay crecimiento. Esto es, cultura, educación”.
No olvidemos que, en una sociedad en la que todo el mundo sabe que quien tiene información tiene poder, el profesor o la profesora dedican su vida a compartir el saber que poseen y ayudan a los alumnos y alumnas a buscar por sí mismos el conocimiento.
Uno de los caminos que lleva de forma rápida y fácil a la valoración de la enseñanza es la manifestación gratitud y admiración que hacen los alumnos y exalumnos a quienes les han enseñado. Tengo una colección casi interminable de testimonios famosos. Y estoy seguro de que existe infinidad de experiencias de este tipo que podría contar la inmensa mayoría de los docentes de a pie. Uno de los más elocuentes que recuerdo es el de Albert Camus a su maestro, el señor Germain, cuando su alumno recibe el premio Nobel de Literatura.
Dice en la carta que le dirige: “Esperé que se apagara un poco el ruido que ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero, cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin su esperanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que conceda demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido”.
En su novela póstuma titulada “El primer hombre”, Camus quiso inmortalizar el recuerdo de su maestro y escribió unas bellísimas páginas en las que recuerda la increíble y gozosa aventura que eran las clases del señor Germain. Escribe Camus: “Después venía la clase. Con el señor Germain era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo… En la clase del señor Germain, por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más especial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. En las clases del señor Germain sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les juzgaba dignos de descubrir el mundo”.
Le he oído a Irene Vallejo hacer un elogio apasionado de la profesión docente en estos tiempos de pandemia.. Me gustaría trascribirlo íntegramente porque no tiene desperdicio. Solamente haré referencia a un pasaje que ella lee entresacado de uno de sus libros.
“Aprendemos la lengua materna siendo muy pequeños, recién llegados al mundo. Sin embargo, las palabras que empezamos a decir con torpe lengua de trapo son muy antiguas, algunas milenarias. Nosotros estrenamos la vida y los nombres de las cosas, pero el idioma tiene una larga historia. Si nos detenemos un instante para interrogar a las etimologías, descubrimos significados asombrosos que nos interpelan desde el pasado. Al indagar el origen del término “ministro”, topamos con una de esas sorpresas. Deriva del latín “minus”, es decir, “menos”. El ministro, según nuestros antepasados, es quien se ocupa de las minucias, o sea, de administrar asuntos más bien incordiantes que esenciales. En cambio, lo fundamental, lo que realmente importa, lo más —en latín “magis” — es la tarea del “magister”, del maestro. Esta es la antigua idea plasmada en las palabras que, sin saberlo, utilizamos hoy: hace algo más grande quien se dedica a enseñar que quien gobierna. La voz del pasado nos dice que la educación es, más que ningún otro oficio, el territorio donde soñamos y creamos el futuro. Una profesión que merece gratitud, no solo en latín sino en todos los idiomas. Quizá convenga repensar nuestras nuevas ideas: ¿qué valoramos más como sociedad, a quiénes encumbramos? Las etimologías responden: pasar de un ministerio a una escuela supone un ascenso”.
Hay quien piensa que las vacaciones de los maestros y de las maestras son excesivas, pero no piensan en todo el tiempo que se necesita para preparar las clases, para formarse, para fortalecerse anímicamente. Un banquero cierra la puerta de su oficina y se va para casa sin tener que llevarse tarea al domicilio. Pero un maestro tiene que prepararse, tiene que leer, tiene que planificar y tiene que evaluar, fuera de las horas de clase. Se es maestro de manera ininterrumpida.
En tiempos de pandemia, la docencia ha sido un faro en la noche, ha sido un referente no solo para las mentes sino para los corazones de los alumnos y de las alumnas. Y también de las familias. Además, en las etapas de enseñanza presencial, ha cuidado también de la salud de todos los integrantes de la comunidad educativa. Dice Irene Vallejo en un mensaje en el que desea felices vacaciones a los docentes: “En estos tiempos de borrascas, de nieblas y de rutas inciertas, la educación ha sido nuestro refugio. Quienes os dedicáis al antiguo oficio de la enseñanza habéis protegido frente a la amenaza, las claves para imaginar el futuro”. Larga vida a los docentes y unas vacaciones felices que ayuden a fortalecer la pasión por la enseñanza.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/08/07/maestros-y-ministros/
lunes, 9 de agosto de 2021
_- Hiroshima...y Nagasaki, “mon amour “, en el 76 aniversario del horror atómico
Cada año en el aniversario se recuerda lo ocurrido en Hiroshima y Nagasaki y se organizan actos emotivos para recordar a las víctimas como si todo hubiera sido un accidente de la historia, olvidando que fue un acto premeditado llegado a cabo con conocimiento de los daños que causaría y con desprecio absoluto por el sufrimiento humano.
Estados Unidos ha justificado este inmenso acto terrorista culpabilizando a los japoneses y mostrándolo como un mal necesario para un futuro mejor; esos son exactamente los argumentos que los nazis usaron para que los ciudadanos alemanes participaran en el genocidio nazi, pero ni las personas inocentes que estaban en sus casas eran culpables, ni se consiguió un mundo mejor, todo lo contrario, llevó terrible dolor y sufrimiento innecesario a millones de personas y algunas de ellas todavía sufren las consecuencias y siguen muriendo a causa de la radiación.
Leyendo y escuchando los comentarios dominantes en los medios de comunicación, me han parecido tan sesgados y evasivos que me siento obligado a exponer otras opiniones absolutamente diferentes. Tuve la suerte de conocer en una visita a Gijón al historiador norteamericano Gabriel Jackson, y oírle comentar uno de sus libros más interesantes y documentados, “Civilización y barbarie en la Europa del siglo XX”. Me parecen muy importantes sus reflexiones sobre este hecho terrible, que me hicieron verlo de forma muy distinta de la que transmiten los gobiernos de Estados Unidos, hoy las versiones dominantes.
La primera observación que me llama la atención es que en los medios de opinión se habla del aniversario de Hiroshima pero apenas se menciona que, tres día más tarde, fue lanzada la segunda bomba atómica sobre la población civil de Nagasaki, sin darle al gobierno japonés la menor oportunidad razonable de reconsiderar su postura ante una acción tan singular y aterrorizante.
Para Jackson los actos de mayor barbarie del siglo fueron los ejecutados por el nazismo, el estalinismo y las dos bombas atómicas sobre ciudades. Se usó la atroz arma atómica de forma deliberada sobre poblaciones civiles, buscando el mayor efecto posible, es decir el mayor número de muertos civiles (hoy ya se cuentan más de dos millones de personas) que produjera un terror generalizado. Jackson hace un detallado análisis crítico sobre las diversas justificaciones oficiales de este genocidio, exponiendo otras posibilidades de un uso nuclear disuasorio sin víctimas civiles que se hubieran podido llevar a cabo; y cómo la “justificación” de “rendición incondicional” que habían planteado los americanos a Japón, no impidió que de hecho los Estados Unidos aceptaron finalmente la principal condición en la que habían insistido los japoneses: que no se obligara a abdicar al emperador y que no fuera juzgado como criminal de guerra. Si se hubiera aceptado esta condición previamente, el gobierno japonés se hubiera rendido sin haberse producido el bombardeo atómico.
Achacar tamaña decisión al pueblo norteamericano es injusto y es un error. La democracia americana está dominada, como advirtió el mismo Eisenhower, por el pentágono militar y la industria armamentística. Cito la tremenda reflexión con la que termina Jackson este análisis:
“A mi como norteamericano que en aquel tiempo prestaba servicio como cartógrafo militar, me pareció un “crimen de guerra”, y en el (más de) medio siglo transcurrido desde entonces jamás he leído ninguna explicación convincente de porque no se pudo hacer una prueba en una zona deshabitada o escasamente habitada para salvar vidas humanas y no solo la de los soldado norteamericanos. En las circunstancias específicas de agosto de 1945 el uso de la bomba atómica demostró que un Ejecutivo desde el punto de vista psicológico muy normal, elegido en elecciones democráticas, pudo utilizar el arma exactamente igual que la habría utilizado el dictador nazi. Ninguna persona a quien le preocupe las distinciones morales en la conducta de diversos tipos de gobierno puede dejar de pensar que, con el lanzamiento de las bombas atómicas, Estados Unidos redujo la diferencia entre fascismo y democracia” .
Una segunda observación sobre la ideas centrales que se difunden en las opiniones oficiales y dominantes es la del peligro para la humanidad del posible uso del arma atómica por otros países, particularmente los del tercer mundo. Se habla del peligro atómico que supone que tengan el arma atómica Rusia, Pakistán, la India, o sobre todo Corea del Norte, o Irán. No se suele citar a quienes más amenazan de usar el arma atómica, al margen de los acuerdos internacionales, es decir a Israel. Y no se dice nada de las opiniones de altos cargos políticos y militares de Estados Unidos, particularmente los miembros del Tea Party hace años y Trump y su grupo de descerebrados sobre su predisposición a utilizar incluso como medio disuasorio, el arma nuclear. Y sobre todo no se exige ni se plantea responsabilidad jurídica o moral alguna al gobierno que tomó consciente y deliberadamente la decisión del pasmoso genocidio.
No es suficiente con recordar a las víctimas, ni se puede perdonar a los verdugos mientras sigan justificando lo injustificable, mientras no pidan perdón a las víctimas y reconozcan lo terrible e innecesario de sus actos. Por el futuro de la humanidad, Justicia y Paz.
Manuel García Fonseca Veterano militante de la izquierda asturiana, profesor jubilado de filosofia y diputado de IU Asturies de 1986 a 1995.
https://www.sinpermiso.info/textos/hiroshimay-nagasaki-mon-amour-en-el-76-aniversario-del-horror-atomico
domingo, 8 de agosto de 2021
Juegos Olímpicos: los secretos de la dieta que llevó al éxito a los campeones del mundo en maratón
BBC – Equipo de Periodismo Visual 6 julio 2021
La maratón es casi un sinónimo de los Juegos Olímpicos y ha sido parte de estos desde 1896. Correr 42,2 kilómetros a velocidad sostenida es una de las competiciones de mayor resistencia, y por ello exige el gasto de una gran cantidad de energía por parte de los atletas.
Pero ¿de cuánta energía hablamos? En esta era de avances científicos en el deporte y la nutrición, ¿qué alimentos impulsan a los campeones?
Les preguntamos a los mejores: los actuales campeones en las categorías masculina y femenina, Eliud Kipchoge y Brigid Kosgei, ambos kenianos.
Los visitamos mientras entrenaban para Tokio y echamos un vistazo a sus hábitos alimenticios.
Desplázate a lo largo de esta historia y haz click sobre las palabras resaltadas para descubrir algunos de los alimentos y bebidas ricos en energía que ayudarán a Brigid y Eliud a alcanzar la meta.
Seguir aquí.
https://www.bbc.com/mundo/resources/idt-2f1afe58-2f16-4240-a4f1-13f783f57a7b
La maratón es casi un sinónimo de los Juegos Olímpicos y ha sido parte de estos desde 1896. Correr 42,2 kilómetros a velocidad sostenida es una de las competiciones de mayor resistencia, y por ello exige el gasto de una gran cantidad de energía por parte de los atletas.
Pero ¿de cuánta energía hablamos? En esta era de avances científicos en el deporte y la nutrición, ¿qué alimentos impulsan a los campeones?
Les preguntamos a los mejores: los actuales campeones en las categorías masculina y femenina, Eliud Kipchoge y Brigid Kosgei, ambos kenianos.
Los visitamos mientras entrenaban para Tokio y echamos un vistazo a sus hábitos alimenticios.
Desplázate a lo largo de esta historia y haz click sobre las palabras resaltadas para descubrir algunos de los alimentos y bebidas ricos en energía que ayudarán a Brigid y Eliud a alcanzar la meta.
Seguir aquí.
https://www.bbc.com/mundo/resources/idt-2f1afe58-2f16-4240-a4f1-13f783f57a7b
sábado, 7 de agosto de 2021
_- La combinación mortal que está matando a las abejas en todo el mundo
_- Los pesticidas agrícolas que se venden a los agricultores preparados en "cócteles" pueden matar al doble de abejas de lo previsto anteriormente, según un análisis de 90 estudios.
Cada uno midió el impacto de factores que afectan negativamente a las abejas como pesticidas y mala nutrición.
Los investigadores utilizaron esos datos para cuantificar cómo las combinaciones de esos factores impactan en los insectos polinizadores.
Y concluyeron que los productos comerciales que contienen múltiples pesticidas deberían requerir sus propias licencias separadas.
"La exposición a múltiples pesticidas es la norma, no la excepción", señaló Harry Siviter, de la Universidad de Texas en Austin, al programa de radio Inside Science de la BBC. Siviter es el investigador líder del estudio publicado en la revista Nature.
Cerca del 35% de los polinizadores invertebrados, especialmente las abejas y mariposas, están en peligro de extinción.
"Si una colonia de abejas está expuesta a un pesticida que mata al 10% de las abejas y otro pesticida que mata a otro 10%, esperarías, si esos efectos fueran aditivos, que el 20% de las abejas murieran", explicó Siviter.
Cada uno midió el impacto de factores que afectan negativamente a las abejas como pesticidas y mala nutrición.
Los investigadores utilizaron esos datos para cuantificar cómo las combinaciones de esos factores impactan en los insectos polinizadores.
Y concluyeron que los productos comerciales que contienen múltiples pesticidas deberían requerir sus propias licencias separadas.
"La exposición a múltiples pesticidas es la norma, no la excepción", señaló Harry Siviter, de la Universidad de Texas en Austin, al programa de radio Inside Science de la BBC. Siviter es el investigador líder del estudio publicado en la revista Nature.
Cerca del 35% de los polinizadores invertebrados, especialmente las abejas y mariposas, están en peligro de extinción.
"Si una colonia de abejas está expuesta a un pesticida que mata al 10% de las abejas y otro pesticida que mata a otro 10%, esperarías, si esos efectos fueran aditivos, que el 20% de las abejas murieran", explicó Siviter.
Efecto de sinergia
Un estudio de 2016 mostró que las colonias de abejas que contienen una mayor cantidad de pesticidas tenían muchas más probabilidades de morir. Pero un "efecto sinergia" puede producir un 30 a 40% de mortalidad.
"Y eso es exactamente lo que encontramos cuando analizamos las interacciones", afirmó.
"Así que realmente debería tenerse en cuenta la interacción entre esos productos químicos" al otorgar licencias de uso de fórmulas comerciales", agregó Siviter.
"Actualmente no se continúa monitoreando el impacto de los pesticidas una vez que se obtiene una licencia para su uso. Nosotros estamos proponiendo observaciones posteriores al otorgamiento de las licencias".
Abejas en flores de almendros. Más de 100 cultivos importantes para el consumo humano son polinizados por abejas.
"Resistencia creciente"
Otro estudio publicado esta semana indica que las abejas de todo el mundo están logrando enfrentar otro serio problema: un parásito particularmente dañino llamado "Varroa destructor", un ácaro que se alimenta de abejas y larvas.
Las abejas ya tienen comportamientos higiénicos organizados y complejos, como la eliminación de las crías de larvas infectadas de la colmena.
Ácaro Varroa Destructor sobre una abeja FUENTE DE LA IMAGEN,SCIENCE PHOTO LIBRARY
El ácaro Varroa destructor, el punto rojo que se ve sobre la abeja, chupa la hemolinfa (sangre) de las abejas y les transmite varios virus como el que causa la deformación de las alas.
El nuevo estudio publicado en la revista Proceedings Bde la Royal Society, la Academia de Ciencias de Reino Unido, analizó cuatro décadas de investigaciones sobre colonias que sobreviven a las infestaciones sin ningún tratamiento químico.
El estudio reveló que las abejas están evolucionando para "redirigir" ese comportamiento contra la varroa.
"Estamos viendo que esta resistencia aumenta en todo el mundo", afirmó la investigadora Isobel Grindrod, de la Universidad de Salford en Inglaterra.
"Y también hemos visto recientemente un aumento en el número de apicultores que no tienen que tratar los ácaros con productos químicos".
La "presión" de los ácaros está impulsando a las abejas sanas a adaptarse, señaló Grindrod.
"Su adaptabilidad es realmente importante, y es por eso que necesitamos mantener colonias de abejas saludables, para mantener esa adaptabilidad, porque habrá otras enfermedades y presiones nuevas en el futuro".
https://www.bbc.com/mundo/noticias-58101576
Un estudio de 2016 mostró que las colonias de abejas que contienen una mayor cantidad de pesticidas tenían muchas más probabilidades de morir. Pero un "efecto sinergia" puede producir un 30 a 40% de mortalidad.
"Y eso es exactamente lo que encontramos cuando analizamos las interacciones", afirmó.
"Así que realmente debería tenerse en cuenta la interacción entre esos productos químicos" al otorgar licencias de uso de fórmulas comerciales", agregó Siviter.
"Actualmente no se continúa monitoreando el impacto de los pesticidas una vez que se obtiene una licencia para su uso. Nosotros estamos proponiendo observaciones posteriores al otorgamiento de las licencias".
Abejas en flores de almendros. Más de 100 cultivos importantes para el consumo humano son polinizados por abejas.
"Resistencia creciente"
Otro estudio publicado esta semana indica que las abejas de todo el mundo están logrando enfrentar otro serio problema: un parásito particularmente dañino llamado "Varroa destructor", un ácaro que se alimenta de abejas y larvas.
Las abejas ya tienen comportamientos higiénicos organizados y complejos, como la eliminación de las crías de larvas infectadas de la colmena.
Ácaro Varroa Destructor sobre una abeja FUENTE DE LA IMAGEN,SCIENCE PHOTO LIBRARY
El ácaro Varroa destructor, el punto rojo que se ve sobre la abeja, chupa la hemolinfa (sangre) de las abejas y les transmite varios virus como el que causa la deformación de las alas.
El nuevo estudio publicado en la revista Proceedings Bde la Royal Society, la Academia de Ciencias de Reino Unido, analizó cuatro décadas de investigaciones sobre colonias que sobreviven a las infestaciones sin ningún tratamiento químico.
El estudio reveló que las abejas están evolucionando para "redirigir" ese comportamiento contra la varroa.
"Estamos viendo que esta resistencia aumenta en todo el mundo", afirmó la investigadora Isobel Grindrod, de la Universidad de Salford en Inglaterra.
"Y también hemos visto recientemente un aumento en el número de apicultores que no tienen que tratar los ácaros con productos químicos".
La "presión" de los ácaros está impulsando a las abejas sanas a adaptarse, señaló Grindrod.
"Su adaptabilidad es realmente importante, y es por eso que necesitamos mantener colonias de abejas saludables, para mantener esa adaptabilidad, porque habrá otras enfermedades y presiones nuevas en el futuro".
https://www.bbc.com/mundo/noticias-58101576
viernes, 6 de agosto de 2021
_- Tal día como hoy explotó sobre Hiroshima la primera bomba atómica
_- Hiroshima y Nagasaki: cómo fue el infierno en el que murieron decenas de miles de personas por las bombas atómicas.
Seguir leyendo,
_- Así es el Bachillerato Internacional, un modelo que prioriza el pensamiento crítico y la educación personalizada
_- Los estudiantes que se gradúan dentro del programa tienen vía de acceso preferente en muchas universidades, y en algunas comunidades están exentos de hacer la EBAU.
Existe un modelo, más allá de la enseñanza tradicional, que prioriza en el alumno el desarrollo del pensamiento crítico, el espíritu indagador, el conocimiento intercultural y una mentalidad abierta y consciente de los desafíos sociales y medioambientales a los que nos enfrentamos. Un itinerario flexible y actualizado que permite personalizar las materias que se estudian y adaptarlas a los intereses de cada uno, potenciando el interés por aprender y mejorando unos resultados académicos que les abren las puertas de las mejores universidades del mundo. Se trata del Programa del Diploma de Bachillerato Internacional (IB), una opción presente en centros públicos y privados que está experimentando un crecimiento sin precedentes (la princesa de Asturias lo hará en Gales el curso que viene) y que ha visto cómo, en mayo de 2021, se graduaban del IB 3.827 alumnos en España, frente a los 2.611 de 2016 (y 37.161 desde 1990).
“Una de las claves del IB es que nuestros programas no están dirigidos hacia los exámenes, sino a que los alumnos aprendan a pensar de forma crítica y a resolver problemas complejos. Los mejores resultados se alcanzan permitiendo a los estudiantes conectar el currículo con su talento innato, enseñándoles a pensar por sí mismos y a conducir su proceso de aprendizaje”, afirma Maripé Menéndez, senior manager de la Organización del Bachillerato Internacional (IBO) para Iberoamérica. Sus programas educativos son además revisados y actualizados permanentemente por profesores, examinadores y expertos académicos, “de acuerdo con las demandas en Tecnologías de la Información, interconectividad global, educación superior y empleo”.
Aunque el Diploma del IB es el más extendido de sus programas, no es el único, ya que el sistema educativo del IB puede iniciarse desde la escuela primaria (PEP), para continuar con el Programa de Años Intermedios (equivalente a la ESO) y finalizar en el Diploma o el programa de Orientación Profesional (de 16 a 19 años). En total, están presentes en más de 5.400 centros de 158 países, tanto públicos (la mayoría) como privados, si bien en España la proporción sea la inversa: de 167 centros, solo 45 son públicos, y 49 más están en proceso de autorización. En el Reino Unido, las calificaciones del IB se valoran más que las de los A-levels (el itinerario habitual), y en Estados Unidos, la admisión de alumnos del IB en alguna de las universidades de la prestigiosa Ivy League es un 18 % superior al de otras titulaciones.
¿Cómo funciona el Bachillerato Internacional?
Aunque el currículo final depende bastante de cada centro, todos los alumnos han de cursar seis materias troncales: su lengua materna, un idioma extranjero, Matemáticas, una de Humanidades, una de ciencias experimentales y otra a elegir entre Arte, una segunda lengua extranjera o una asignatura adicional de ciencias o humanidades. De esas, tres han de cursarse a nivel superior (con 240 horas lectivas en dos años) y tres a nivel medio (con 150 horas). Y, además, deben cursar Teoría del Conocimiento (un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer), completar 150 horas de servicios a la comunidad (Creatividad, Acción y Servicio, CAS) y elaborar una monografía, que es un trabajo de investigación sobre un tema de su interés. Todo con un enfoque práctico que hace que los alumnos “desarrollen habilidades de orden superior, busquen información, contrasten fuentes, tomen decisiones y evalúen los efectos de las mismas tanto en poblaciones vulnerables como en la sostenibilidad del planeta”, añade Menéndez.
“Aunque al principio es difícil adaptarse, creo que la mejor parte del IB es hacer trabajos prácticos y aplicar los conocimientos a situaciones de la vida real en los exámenes, y no solo aprender del temario del libro”, reconoce Pablo Luengo (17 años), alumno del IB en el Liceo Europeo de Madrid. Un enfoque experimental y abierto a los propios intereses de los alumnos, que pueden personalizar entre un 20 y un 30 % del contenido de sus asignaturas a través de exploraciones matemáticas, investigaciones de laboratorio o preguntas de carácter histórico a las que deben responder. Luis Amo (18 años), también estudiante del Liceo Europeo, destaca también la importancia de la colaboración entre alumnos y profesores: “El espíritu de grupo se evidencia en las clases, donde la cercanía con los profesores es esencial para comprender los temas complicados, y los alumnos compartimos y contrastamos nuestras ideas”.
Julio Fernández, coordinador del programa del IB en el IES Lancia, en León, hace hincapié en dos aspectos que considera fundamentales: el rigor académico y una metodología “volcada totalmente en hacer florecer en los alumnos la indagación, la reflexión, la audacia, el criterio y la integridad, junto con la necesaria carga de instrucción (…) y un especial interés en fomentar la buena comunicación, la mentalidad abierta y la solidaridad”. Un modelo que, sostiene, compensa la enorme dedicación que exige, y genera “una apreciable satisfacción en toda la comunidad educativa”, a la vez que agradece el apoyo e implicación de la asociación de padres. El IES Lancia es el único centro de la provincia leonesa que oferta este diploma: al ser un centro público, los alumnos han de cursar ambos tipos de Bachillerato (aunque muchas materias son coincidentes), y para acceder a él los alumnos han de certificar una nota media en el segundo ciclo de la ESO de notable o sobresaliente.
Al final del programa, y para obtener el diploma, los alumnos han de superar unas rigurosas pruebas que se realizan el mismo día del año en todo el mundo y que son evaluadas externamente, “troceándose de tal manera que ningún examinador corrige un examen entero, sino solo alguna pregunta. Las correcciones vuelven entonces al IB, que emite una calificación externa”, explica Menéndez. En cada convocatoria de exámenes, participan más de 100 personas en un proceso que dura 1,6 años, y los estudiantes que obtienen el diploma tienen como mínimo convalidada la fase general de los exámenes de acceso a la universidad (o EBAU) en comunidades como Cataluña, Galicia o Andalucía, mientras que en otras, como Madrid, la convalidación es total.
IB, emprendimiento y tecnología
Por comunidades autónomas, Madrid es, precisamente, la que tiene un mayor número de centros con programas de IB, seguida de Cataluña (35) y Andalucía (24). La capital de España será también, a partir del curso 2022-2023, la sede de The Global College, un colegio internacional que ofrecerá, en alianza con IE University, un programa de IB impartido en inglés con énfasis en el emprendimiento, la innovación, las humanidades y las disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). “Optamos por este modelo porque nuestro papel consiste en desafiar y motivar a los estudiantes a sacar lo mejor de sí mismos; darles autonomía y ambición (…) para que puedan dedicarse a las áreas que más les interesan y terminar el programa motivados por la pasión, la ambición y las ganas de aprender”, cuenta Barry Cooper, su director.
Para graduarse, los alumnos deberán realizar, asesorados por mentores, proyectos de emprendimiento con impacto en el mundo real que contribuyan a la sostenibilidad, para lo cual visitarán empresas y ONGs y conocerán a fundadores de startups. El nuevo centro, que incluirá una residencia para estudiantes internacionales, aspira a crear una comunidad diversa con alumnos de más de 60 países, y durante los primeros cinco años tendrá un programa de becas que cubrirá hasta el 90 % del coste para la mitad de los estudiantes, un currículo personalizado, espacios dedicados al coworking, recursos digitales y metodologías híbridas e innovadoras como la del aula invertida (o flipped classroom): “Eso significa leer y prepararse de antemano para una clase que no se basará en completar ejercicios, sino que girará en torno a la reflexión, el debate y la superación de retos”, argumenta Cooper.
Una educación al alcance de todos
Una de las características que Menéndez insiste en destacar es que los programas del IB se ajustan a todo tipo de perfiles, precisamente “porque lo que el IB genera es ganas de aprender”, y añade: “Necesitamos enganchar a los alumnos para que quieran aprender, a niños y jóvenes con mentalidad abierta y pensamiento crítico y creativo”, aunque si se estudia en un centro público, suele ser imprescindible acreditar una nota media elevada en el expediente académico.
“También me gustaría destacar que el IB trabaja con un departamento de necesidades especiales para atender a todos los alumnos. Este año, en España se han conseguido resultados excepcionales con varios jóvenes con TDAH e incluso una capacidad visual disminuida importante”, ilustra Menéndez. Alumnos como Nina Souto, del colegio San José de Estepona, en Málaga, que se graduó recientemente con una puntuación final de 44 sobre 45 a pesar de sufrir una pérdida de visión del 75 % a consecuencia de una hidrocefalia diagnosticada en 2016. “Desde el primer momento, el apoyo y la dedicación recibidos por parte del IB fueron constantes, estando siempre preocupados y dispuestos a garantizarme el acceso a todas las adaptaciones necesarias”, esgrime Souto, que ahora cursa Bioquímica en la Universidad de Málaga. “Lo mejor es la amplitud con la que se trabajan en el IB las materias de estudio, en vez de limitarse al ámbito teórico o a la evolución en un sentido estrictamente académico”.
Algunos centros, como The Global College, establecen también otros criterios de admisión como los méritos extracurriculares o el compromiso social, características que pueden observarse en cómo los jóvenes pasan su tiempo libre, “en si practican o destacan en deportes de equipo, si están aprendiendo a tocar un instrumento o si trabajan para su comunidad o están comprometidos con el emprendimiento o con empresas sociales. Estos son grandes ejemplos de liderazgo, trabajo en equipo y disciplina, y también aportan una diversidad de intereses al centro educativo”, aduce Cooper.
https://elpais.com/economia/formacion/2021-08-05/asi-es-el-bachillerato-internacional-un-modelo-que-prioriza-el-pensamiento-critico-y-la-educacion-personalizada.html
Existe un modelo, más allá de la enseñanza tradicional, que prioriza en el alumno el desarrollo del pensamiento crítico, el espíritu indagador, el conocimiento intercultural y una mentalidad abierta y consciente de los desafíos sociales y medioambientales a los que nos enfrentamos. Un itinerario flexible y actualizado que permite personalizar las materias que se estudian y adaptarlas a los intereses de cada uno, potenciando el interés por aprender y mejorando unos resultados académicos que les abren las puertas de las mejores universidades del mundo. Se trata del Programa del Diploma de Bachillerato Internacional (IB), una opción presente en centros públicos y privados que está experimentando un crecimiento sin precedentes (la princesa de Asturias lo hará en Gales el curso que viene) y que ha visto cómo, en mayo de 2021, se graduaban del IB 3.827 alumnos en España, frente a los 2.611 de 2016 (y 37.161 desde 1990).
“Una de las claves del IB es que nuestros programas no están dirigidos hacia los exámenes, sino a que los alumnos aprendan a pensar de forma crítica y a resolver problemas complejos. Los mejores resultados se alcanzan permitiendo a los estudiantes conectar el currículo con su talento innato, enseñándoles a pensar por sí mismos y a conducir su proceso de aprendizaje”, afirma Maripé Menéndez, senior manager de la Organización del Bachillerato Internacional (IBO) para Iberoamérica. Sus programas educativos son además revisados y actualizados permanentemente por profesores, examinadores y expertos académicos, “de acuerdo con las demandas en Tecnologías de la Información, interconectividad global, educación superior y empleo”.
Aunque el Diploma del IB es el más extendido de sus programas, no es el único, ya que el sistema educativo del IB puede iniciarse desde la escuela primaria (PEP), para continuar con el Programa de Años Intermedios (equivalente a la ESO) y finalizar en el Diploma o el programa de Orientación Profesional (de 16 a 19 años). En total, están presentes en más de 5.400 centros de 158 países, tanto públicos (la mayoría) como privados, si bien en España la proporción sea la inversa: de 167 centros, solo 45 son públicos, y 49 más están en proceso de autorización. En el Reino Unido, las calificaciones del IB se valoran más que las de los A-levels (el itinerario habitual), y en Estados Unidos, la admisión de alumnos del IB en alguna de las universidades de la prestigiosa Ivy League es un 18 % superior al de otras titulaciones.
¿Cómo funciona el Bachillerato Internacional?
Aunque el currículo final depende bastante de cada centro, todos los alumnos han de cursar seis materias troncales: su lengua materna, un idioma extranjero, Matemáticas, una de Humanidades, una de ciencias experimentales y otra a elegir entre Arte, una segunda lengua extranjera o una asignatura adicional de ciencias o humanidades. De esas, tres han de cursarse a nivel superior (con 240 horas lectivas en dos años) y tres a nivel medio (con 150 horas). Y, además, deben cursar Teoría del Conocimiento (un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer), completar 150 horas de servicios a la comunidad (Creatividad, Acción y Servicio, CAS) y elaborar una monografía, que es un trabajo de investigación sobre un tema de su interés. Todo con un enfoque práctico que hace que los alumnos “desarrollen habilidades de orden superior, busquen información, contrasten fuentes, tomen decisiones y evalúen los efectos de las mismas tanto en poblaciones vulnerables como en la sostenibilidad del planeta”, añade Menéndez.
“Aunque al principio es difícil adaptarse, creo que la mejor parte del IB es hacer trabajos prácticos y aplicar los conocimientos a situaciones de la vida real en los exámenes, y no solo aprender del temario del libro”, reconoce Pablo Luengo (17 años), alumno del IB en el Liceo Europeo de Madrid. Un enfoque experimental y abierto a los propios intereses de los alumnos, que pueden personalizar entre un 20 y un 30 % del contenido de sus asignaturas a través de exploraciones matemáticas, investigaciones de laboratorio o preguntas de carácter histórico a las que deben responder. Luis Amo (18 años), también estudiante del Liceo Europeo, destaca también la importancia de la colaboración entre alumnos y profesores: “El espíritu de grupo se evidencia en las clases, donde la cercanía con los profesores es esencial para comprender los temas complicados, y los alumnos compartimos y contrastamos nuestras ideas”.
Julio Fernández, coordinador del programa del IB en el IES Lancia, en León, hace hincapié en dos aspectos que considera fundamentales: el rigor académico y una metodología “volcada totalmente en hacer florecer en los alumnos la indagación, la reflexión, la audacia, el criterio y la integridad, junto con la necesaria carga de instrucción (…) y un especial interés en fomentar la buena comunicación, la mentalidad abierta y la solidaridad”. Un modelo que, sostiene, compensa la enorme dedicación que exige, y genera “una apreciable satisfacción en toda la comunidad educativa”, a la vez que agradece el apoyo e implicación de la asociación de padres. El IES Lancia es el único centro de la provincia leonesa que oferta este diploma: al ser un centro público, los alumnos han de cursar ambos tipos de Bachillerato (aunque muchas materias son coincidentes), y para acceder a él los alumnos han de certificar una nota media en el segundo ciclo de la ESO de notable o sobresaliente.
Al final del programa, y para obtener el diploma, los alumnos han de superar unas rigurosas pruebas que se realizan el mismo día del año en todo el mundo y que son evaluadas externamente, “troceándose de tal manera que ningún examinador corrige un examen entero, sino solo alguna pregunta. Las correcciones vuelven entonces al IB, que emite una calificación externa”, explica Menéndez. En cada convocatoria de exámenes, participan más de 100 personas en un proceso que dura 1,6 años, y los estudiantes que obtienen el diploma tienen como mínimo convalidada la fase general de los exámenes de acceso a la universidad (o EBAU) en comunidades como Cataluña, Galicia o Andalucía, mientras que en otras, como Madrid, la convalidación es total.
IB, emprendimiento y tecnología
Por comunidades autónomas, Madrid es, precisamente, la que tiene un mayor número de centros con programas de IB, seguida de Cataluña (35) y Andalucía (24). La capital de España será también, a partir del curso 2022-2023, la sede de The Global College, un colegio internacional que ofrecerá, en alianza con IE University, un programa de IB impartido en inglés con énfasis en el emprendimiento, la innovación, las humanidades y las disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). “Optamos por este modelo porque nuestro papel consiste en desafiar y motivar a los estudiantes a sacar lo mejor de sí mismos; darles autonomía y ambición (…) para que puedan dedicarse a las áreas que más les interesan y terminar el programa motivados por la pasión, la ambición y las ganas de aprender”, cuenta Barry Cooper, su director.
Para graduarse, los alumnos deberán realizar, asesorados por mentores, proyectos de emprendimiento con impacto en el mundo real que contribuyan a la sostenibilidad, para lo cual visitarán empresas y ONGs y conocerán a fundadores de startups. El nuevo centro, que incluirá una residencia para estudiantes internacionales, aspira a crear una comunidad diversa con alumnos de más de 60 países, y durante los primeros cinco años tendrá un programa de becas que cubrirá hasta el 90 % del coste para la mitad de los estudiantes, un currículo personalizado, espacios dedicados al coworking, recursos digitales y metodologías híbridas e innovadoras como la del aula invertida (o flipped classroom): “Eso significa leer y prepararse de antemano para una clase que no se basará en completar ejercicios, sino que girará en torno a la reflexión, el debate y la superación de retos”, argumenta Cooper.
Una educación al alcance de todos
Una de las características que Menéndez insiste en destacar es que los programas del IB se ajustan a todo tipo de perfiles, precisamente “porque lo que el IB genera es ganas de aprender”, y añade: “Necesitamos enganchar a los alumnos para que quieran aprender, a niños y jóvenes con mentalidad abierta y pensamiento crítico y creativo”, aunque si se estudia en un centro público, suele ser imprescindible acreditar una nota media elevada en el expediente académico.
“También me gustaría destacar que el IB trabaja con un departamento de necesidades especiales para atender a todos los alumnos. Este año, en España se han conseguido resultados excepcionales con varios jóvenes con TDAH e incluso una capacidad visual disminuida importante”, ilustra Menéndez. Alumnos como Nina Souto, del colegio San José de Estepona, en Málaga, que se graduó recientemente con una puntuación final de 44 sobre 45 a pesar de sufrir una pérdida de visión del 75 % a consecuencia de una hidrocefalia diagnosticada en 2016. “Desde el primer momento, el apoyo y la dedicación recibidos por parte del IB fueron constantes, estando siempre preocupados y dispuestos a garantizarme el acceso a todas las adaptaciones necesarias”, esgrime Souto, que ahora cursa Bioquímica en la Universidad de Málaga. “Lo mejor es la amplitud con la que se trabajan en el IB las materias de estudio, en vez de limitarse al ámbito teórico o a la evolución en un sentido estrictamente académico”.
Algunos centros, como The Global College, establecen también otros criterios de admisión como los méritos extracurriculares o el compromiso social, características que pueden observarse en cómo los jóvenes pasan su tiempo libre, “en si practican o destacan en deportes de equipo, si están aprendiendo a tocar un instrumento o si trabajan para su comunidad o están comprometidos con el emprendimiento o con empresas sociales. Estos son grandes ejemplos de liderazgo, trabajo en equipo y disciplina, y también aportan una diversidad de intereses al centro educativo”, aduce Cooper.
https://elpais.com/economia/formacion/2021-08-05/asi-es-el-bachillerato-internacional-un-modelo-que-prioriza-el-pensamiento-critico-y-la-educacion-personalizada.html
jueves, 5 de agosto de 2021
_- Grete Hermann, la matemática, filósofa y educadora que encontró un fallo en la teoría cuántica de su época pero fue ignorada durante treinta años
_- Fuentes: https://mujeresconciencia.com/
En la historia de la mecánica cuántica, pocos nombres pueden competir con el de Shrödinger y su famoso gato. La mayoría de ellos han quedado olvidados y son completos desconocidos para el público general a pesar de sus importantes aportaciones. Entre ellos se encuentra el de Grete Hermann, una mujer inteligente y versátil que trabajó en las áreas de la física, las matemáticas, la filosofía y la educación, que fue una adelantada a su tiempo en algunas de esas ramas científicas y que llevó a cabo trabajo que se reveló pionero en la interpretación de la teoría cuántica.
Hermann nació en Bremen, Alemania, en 1901. Fue la tercera de siete hijos de una familia protestante de clase media. Sus dos abuelos eran pastores protestantes y su padre era comerciante aunque en sus últimos años se convirtió en vendedor ambulante. Su madre fue también una mujer de intensos sentimientos religiosos, algo que ella no heredó.
Como mentora, otra matemática: Emmy Noether
Comenzó a estudiar en la escuela de Bremen, y a los 20 años ya tenía la formación para dar clases en escuelas de secundaria. Más adelante continuaría su formación pedagógica. Pero de 1921 a 1925 se centró en otras áreas de conocimiento, concretamente en el estudio de matemáticas y filosofía en la universidad de Gotinga, uno de los centros mundiales de la investigación matemática en aquel momento. Hermann se convirtió en pupila y protegida de una de las figuras más reconocidas de las matemáticas del siglo XX: Emmy Noether.
La principal línea de investigación de Noether era el desarrollo del álgebra abstracta y gracias a su trabajo consiguió encontrar una respuesta mucho más simple al teorema de Lasker, que hoy de hecho se conoce como Lasker-Noether. Además, sus aportaciones a la física teórica revelaron una conexión general importante entre las leyes de la conservación y de la simetría,
En 1926, Hermann obtuvo su doctorado bajo la dirección de Noether. Mientras que su mentora tendía a la abstracción, la tesis de Hermann era más bien una vuelta a la computación que se había utilizado ampliamente durante el siglo XIX: probó que la demostración de Noether del teorema de Lasker-Noether se podía convertir en un algoritmo de computación primaria mucho antes de que los ordenadores fuesen algo común y de que esa computación tuviese una eficacia real.
De las matemáticas a la filosofía, la ética y la política
Grete Hermann.
Pero en este tiempo cultivó también su interés por la filosofía, y trabajó como asistente del filósofo Leonard Nelson entre 1926 y 1927. Tras la muerte de éste continuó colaborando con su grupo. En 1932 publicó un tratado sobre filosofía de la ética y la educación. En esa época se convirtió en una activa defensora del socialismo. Nelson creía en el socialismo liberal, se manifestaba contra las injusticias sociales y la glorificación del capitalismo. En 1926 participó en la fundación de un grupo de jóvenes socialistas radicales (el ISK) al que Hermann también se unió y que recibió el apoyo de intelectuales europeos de renombre, entre ellos el de Albert Einstein.
También continuó participando en este movimiento tras la muerte de Nelson. En 1932 comenzó a trabajar como editora para un periódico asociado, Der Funke (La Chispa). El ISK participó en la formación de un frente unido contra el ascenso del partido nazi y fue uno de los grupos más activos de la resistencia durante la Segunda Guerra Mundial.
Una demostración ignorada durante décadas A principios de los años 30 trabajó con reputados físicos como Heisenberg o von Weizsäcker en Leipzig, y de hecho su trabajo más conocido fue el descubrimiento en 1935 de un error de lógica en la supuesta demostración de John von Neumann de que es imposible que existan variables ocultas en la mecánica cuántica. Si bien el error descubierto por Hermann invalidaba el trabajo de von Neumann, su refutación pasó desapercibida durante tres décadas, y por lo tanto la prueba de von Neumann, aunque falsa, siguió dándose por buena hasta que el trabajo de Hermann fue redescubierto en torno a 1965 por John Bell, que demostró también de forma independiente el error del primero.
¿Por qué el trabajo de Hermann fue ignorado durante tanto tiempo y aun hoy la refutación de Bell se conoce mucho más ampliamente que la suya? “La abrumadora autoridad del relativamente ya conocido y estimado von Newmann en contraste con la desconocida mujer matemática probablemente jugó un papel importante”, explica C. L. Herzenberg en esta breve biografía de Hermann. Sin embargo, matemáticos relevantes de la época (hombres también) conocían su trabajo y lo apoyaron, de forma que sigue siendo sorprendente que no tuviese algo más de repercusión.
Otros factores probablemente influyeron. Por ejemplo, que ella además de una mujer joven era una intrusa, llegada a la física cuántica desde el campo de la filosofía y las matemáticas. Y no solo eso: ella era políticamente disidente, con una ideología socialista, de izquierdas, mientras que el establishment científico que debía reconocer su trabajo era por lo general más bien conservador. Esto provocaría a su vez, más adelante, que tuviese que exiliarse fuera de Alemania, impidiendo una carrera académica estable y respetable.
Grete Hermann.
Otros motivos no tenían tanto que ver directamente con ella sino con la época en la que vivió. Si bien el alemán había sido el idioma principal de la física y la ciencia durante años, en ese momento el inglés iba ganando peso. Las obras de Hermann no se publicaban en revistas muy conocidas y su trabajo no se tradujo hasta años después, lo que supuso un obstáculo para que fuese más conocido fuera de Alemania. Por otro lado, el trabajo de von Neumann que ella rebatió era arduo y complejo, y más a menudo se citaba que se estudiaba a fondo, dificultando a otros científicos entender su profundidad y sus posibles errores.
Sin embargo, sí recibió algunos reconocimientos, si bien más modestos de los que su trabajo habría merecido. En 1936 recibió el Premio Richard Avenarius de la Academia Sajona de Ciencias por su trabajo sobre la importancia de la teoría cuántica y la teoría de la física moderna para la teoría del conocimiento.
El exilio durante el régimen nazi
Sin embargo, bajo el régimen nazi, Hermann no podía desarrollar una carrera académica con normalidad en Alemania. En cambio, dedicó parte de su tiempo y esfuerzo a dar clases dentro de la resistencia sobre temas como filosofía, teoría política y valores éticos. En sus lecciones discutía a menudo sobre la ética de la resistencia frente al régimen nazi. Junto con Nelson y Minna Specht ayudó a desarrollar e introducir un nuevo modelo educativo no autoritario. Los tres participaron en la apertura de una nueva escuela en la que se impartían clases tanto para niños como para adultos. Su iniciativa terminó en 1937 cuando los nazis cerraron la escuela.
Para entonces ella ya se había marchado del país. En 1936 llegó a Dinamarca, donde Specht había abierto una escuela similar a la que ambas habían impulsado en Alemania y donde ella también dio clases una temporada. Pero el miedo a que Dinamarca entrase en guerra y Alemania invadiese el país obligó a Hermann a marcharse también de allí a París y terminó en Londres. En 1937 se casó en lo que a todas luces era un matrimonio de conveniencia para obtener la residencia legal en Reino Unido.
Una vez en Inglaterra, Hermann siguió participando activamente en la resistencia contra el régimen nazi, dedicando todo su esfuerzo al trabajo político: fue la líder de la rama londinense del ISK y tuvo un destacado papel en las conversaciones sobre la reconstrucción democrática de Alemania tras la guerra. En 1941 se convirtió en la representante del ISK de la Unión de Organizaciones Socialistas Alemanas en Gran Bretaña, que reunió a distintos grupos de ideologías similares y en 1943 formó parte de la comisión que redactó un programa de acción para un frente socialista unido.
Vuelta a Alemania y a la educación
En 1946, tras el fin de la guerra, se divorció y volvió a Alemania, donde retomó su trabajo en el campo de la educación que el régimen nazi le había impedido continuar. Ocupó cargos de cada vez más responsabilidad: primero trabajó en la reconstrucción y desarrollo de la Escuela de pedagogía de Bremen, cuya dirección asumió en 1947; de 1950 a 1966 fue profesora de filosofía y física; fundó un sindicato de educación y ciencia y participó en actividades educativas y culturales del Partido Socialdemócrata de Alemania (SPD por sus siglas en alemán). De 1954 a 1966 fue también miembro del Comité Alemán para la Educación.
Hermann nació en Bremen, Alemania, en 1901. Fue la tercera de siete hijos de una familia protestante de clase media. Sus dos abuelos eran pastores protestantes y su padre era comerciante aunque en sus últimos años se convirtió en vendedor ambulante. Su madre fue también una mujer de intensos sentimientos religiosos, algo que ella no heredó.
Como mentora, otra matemática: Emmy Noether
Comenzó a estudiar en la escuela de Bremen, y a los 20 años ya tenía la formación para dar clases en escuelas de secundaria. Más adelante continuaría su formación pedagógica. Pero de 1921 a 1925 se centró en otras áreas de conocimiento, concretamente en el estudio de matemáticas y filosofía en la universidad de Gotinga, uno de los centros mundiales de la investigación matemática en aquel momento. Hermann se convirtió en pupila y protegida de una de las figuras más reconocidas de las matemáticas del siglo XX: Emmy Noether.
La principal línea de investigación de Noether era el desarrollo del álgebra abstracta y gracias a su trabajo consiguió encontrar una respuesta mucho más simple al teorema de Lasker, que hoy de hecho se conoce como Lasker-Noether. Además, sus aportaciones a la física teórica revelaron una conexión general importante entre las leyes de la conservación y de la simetría,
En 1926, Hermann obtuvo su doctorado bajo la dirección de Noether. Mientras que su mentora tendía a la abstracción, la tesis de Hermann era más bien una vuelta a la computación que se había utilizado ampliamente durante el siglo XIX: probó que la demostración de Noether del teorema de Lasker-Noether se podía convertir en un algoritmo de computación primaria mucho antes de que los ordenadores fuesen algo común y de que esa computación tuviese una eficacia real.
De las matemáticas a la filosofía, la ética y la política
Grete Hermann.
Pero en este tiempo cultivó también su interés por la filosofía, y trabajó como asistente del filósofo Leonard Nelson entre 1926 y 1927. Tras la muerte de éste continuó colaborando con su grupo. En 1932 publicó un tratado sobre filosofía de la ética y la educación. En esa época se convirtió en una activa defensora del socialismo. Nelson creía en el socialismo liberal, se manifestaba contra las injusticias sociales y la glorificación del capitalismo. En 1926 participó en la fundación de un grupo de jóvenes socialistas radicales (el ISK) al que Hermann también se unió y que recibió el apoyo de intelectuales europeos de renombre, entre ellos el de Albert Einstein.
También continuó participando en este movimiento tras la muerte de Nelson. En 1932 comenzó a trabajar como editora para un periódico asociado, Der Funke (La Chispa). El ISK participó en la formación de un frente unido contra el ascenso del partido nazi y fue uno de los grupos más activos de la resistencia durante la Segunda Guerra Mundial.
Una demostración ignorada durante décadas A principios de los años 30 trabajó con reputados físicos como Heisenberg o von Weizsäcker en Leipzig, y de hecho su trabajo más conocido fue el descubrimiento en 1935 de un error de lógica en la supuesta demostración de John von Neumann de que es imposible que existan variables ocultas en la mecánica cuántica. Si bien el error descubierto por Hermann invalidaba el trabajo de von Neumann, su refutación pasó desapercibida durante tres décadas, y por lo tanto la prueba de von Neumann, aunque falsa, siguió dándose por buena hasta que el trabajo de Hermann fue redescubierto en torno a 1965 por John Bell, que demostró también de forma independiente el error del primero.
¿Por qué el trabajo de Hermann fue ignorado durante tanto tiempo y aun hoy la refutación de Bell se conoce mucho más ampliamente que la suya? “La abrumadora autoridad del relativamente ya conocido y estimado von Newmann en contraste con la desconocida mujer matemática probablemente jugó un papel importante”, explica C. L. Herzenberg en esta breve biografía de Hermann. Sin embargo, matemáticos relevantes de la época (hombres también) conocían su trabajo y lo apoyaron, de forma que sigue siendo sorprendente que no tuviese algo más de repercusión.
Otros factores probablemente influyeron. Por ejemplo, que ella además de una mujer joven era una intrusa, llegada a la física cuántica desde el campo de la filosofía y las matemáticas. Y no solo eso: ella era políticamente disidente, con una ideología socialista, de izquierdas, mientras que el establishment científico que debía reconocer su trabajo era por lo general más bien conservador. Esto provocaría a su vez, más adelante, que tuviese que exiliarse fuera de Alemania, impidiendo una carrera académica estable y respetable.
Grete Hermann.
Otros motivos no tenían tanto que ver directamente con ella sino con la época en la que vivió. Si bien el alemán había sido el idioma principal de la física y la ciencia durante años, en ese momento el inglés iba ganando peso. Las obras de Hermann no se publicaban en revistas muy conocidas y su trabajo no se tradujo hasta años después, lo que supuso un obstáculo para que fuese más conocido fuera de Alemania. Por otro lado, el trabajo de von Neumann que ella rebatió era arduo y complejo, y más a menudo se citaba que se estudiaba a fondo, dificultando a otros científicos entender su profundidad y sus posibles errores.
Sin embargo, sí recibió algunos reconocimientos, si bien más modestos de los que su trabajo habría merecido. En 1936 recibió el Premio Richard Avenarius de la Academia Sajona de Ciencias por su trabajo sobre la importancia de la teoría cuántica y la teoría de la física moderna para la teoría del conocimiento.
El exilio durante el régimen nazi
Sin embargo, bajo el régimen nazi, Hermann no podía desarrollar una carrera académica con normalidad en Alemania. En cambio, dedicó parte de su tiempo y esfuerzo a dar clases dentro de la resistencia sobre temas como filosofía, teoría política y valores éticos. En sus lecciones discutía a menudo sobre la ética de la resistencia frente al régimen nazi. Junto con Nelson y Minna Specht ayudó a desarrollar e introducir un nuevo modelo educativo no autoritario. Los tres participaron en la apertura de una nueva escuela en la que se impartían clases tanto para niños como para adultos. Su iniciativa terminó en 1937 cuando los nazis cerraron la escuela.
Para entonces ella ya se había marchado del país. En 1936 llegó a Dinamarca, donde Specht había abierto una escuela similar a la que ambas habían impulsado en Alemania y donde ella también dio clases una temporada. Pero el miedo a que Dinamarca entrase en guerra y Alemania invadiese el país obligó a Hermann a marcharse también de allí a París y terminó en Londres. En 1937 se casó en lo que a todas luces era un matrimonio de conveniencia para obtener la residencia legal en Reino Unido.
Una vez en Inglaterra, Hermann siguió participando activamente en la resistencia contra el régimen nazi, dedicando todo su esfuerzo al trabajo político: fue la líder de la rama londinense del ISK y tuvo un destacado papel en las conversaciones sobre la reconstrucción democrática de Alemania tras la guerra. En 1941 se convirtió en la representante del ISK de la Unión de Organizaciones Socialistas Alemanas en Gran Bretaña, que reunió a distintos grupos de ideologías similares y en 1943 formó parte de la comisión que redactó un programa de acción para un frente socialista unido.
Vuelta a Alemania y a la educación
En 1946, tras el fin de la guerra, se divorció y volvió a Alemania, donde retomó su trabajo en el campo de la educación que el régimen nazi le había impedido continuar. Ocupó cargos de cada vez más responsabilidad: primero trabajó en la reconstrucción y desarrollo de la Escuela de pedagogía de Bremen, cuya dirección asumió en 1947; de 1950 a 1966 fue profesora de filosofía y física; fundó un sindicato de educación y ciencia y participó en actividades educativas y culturales del Partido Socialdemócrata de Alemania (SPD por sus siglas en alemán). De 1954 a 1966 fue también miembro del Comité Alemán para la Educación.
miércoles, 4 de agosto de 2021
_- Amor a los libros
_- Estoy muy preocupado por la escasa afición a la lectura de nuestros jóvenes. Bueno, de jóvenes y adultos. Pero especialmente de los jóvenes porque creo que una juventud que da la espalda a los libros es menos libre, menos inteligente y menos esforzada que una juventud que ama la lectura.
Más libros, más libres. Más libros, más comprensión del mundo. Más libros, más reflexión y más compromiso con la mejora de la sociedad en que vivimos. Si los libros están bien elegidos, claro. Porque da la impresión de que hay que tener criterios selectivos para ver series, películas y programas de televisión, pero que no hay necesidad de elegir bien a la hora de leer.
Mi hija Carla, que era una lectora voraz hace años, solo lee aquello que le exigen en el Colegio. Y a regañadientes. Me cuesta aceptar ese cambio. Está rodeada de más de diez mil libros en la casa, nos ve a los padres con libros en las manos (tengo esperándome un e-book hace años, pero me resisto a abandonar el objeto físico que me ha acompañado durante toda la vida, como amigo inseparable y fiel), la invitamos a leer con machacona insistencia, le hablamos de la importancia y la necesidad de la lectura, no solo para su formación sino para su diversión.
Cuando le pregunto por qué no lee (ahora mismo lo he hecho, deteniendo la escritura) me dice que no le entusiasma. También se lo he preguntado hace días a un grupo de amigos y de amigas que estaban en mi casa, y he podido constatar el mismo desinterés. Su respuesta me interpela como padre y debería interpelar también al profesorado. ¿Qué está pasando? Porque es evidente que algo les está pasando a los jóvenes y algo nos está pasando a los educadores y a las educadoras en las casas y en las escuelas.
Reflexiono sobre las causas de esta inquietante desafección. Y, sin pretensión de exhaustividad, se me ocurren las siguientes.
Leer supone un poco más de esfuerzo que encender la televisión. Ver una serie o una película solo requiere pulsar un botón del mando a distancia. Tumbados en el sofá, resulta muy cómodo seguir la historia al hilo las escenas. Y no es necesaria una reflexión profunda para entender lo que se cuenta. Las imágenes se van sucediendo y resulta muy fácil establecer los nexos de la historia.
El uso del móvil absorbe un tiempo, una atención y unas energías que dejan poco espacio para otras actividades, por importantes que sean. La proporción de tiempo que consume el uso del móvil no tiene comparación con cualquier otra actividad de la vida de los jóvenes.
Leer exige concentración. No se puede estar leyendo y haciendo otras cosas, como sucede en el caso de la televisión. He visto a mi hija seguir una película mientras contestaba a los incesantes whatsapps que recibía en el móvil. No se puede hacer lo mismo mientras se lee.
La aceleración de los tiempos, las prisas, los planes encadenados, dejan poco espacio para el reposo que requiere la lectura de un buen libro. Creo que la juventud está dominada por el frenesí de la acción, de los encuentros, de las citas, de las reuniones.
Una voluminosa novela llevada a la pantalla puede verse en hora y media, mientras que la lectura de la novela consumiría muchas horas. M han contado que algunos alumnos, cuando tienen como tarea leer un libro que ha sido llevado a la pantalla, prefieren ver la película y no leer el libro. Queda muy atrás para ellos y ellas la galaxia Gutemberg.
La multiplicidad de estímulos que les llegan de amigos y amigas, la red de relaciones que cultivan, las canciones frenéticas que escuchan y tararean les tiene ocupada la mente. No es fácil aislarse de esa frenética cadena de estímulos.
Aunque se puede leer en todos los lugares, es cierto que la concentración que exige la lectura requiere espacios llenos de silencio y de paz. No abundan en los lugares que frecuentan los jóvenes y las jóvenes. No hay silencio en ninguna parte. El ruido es enemigo de la lectura. No hay silencio en las casas, en los lugares de encuentro juvenil. Y para leer hace falta silencio.
Hace tiempo que escribí un artículo titulado “Si no leo me aburro”. Algunos jóvenes se apresurarán a tachar el no con trazos bien gruesos. Piensan que leer es aburrido. Qué error. No haber tenido buenas experiencias lleva a no creer que existan.
Hay también un problema en la mala didáctica sobre la lectura. Obligar a leer textos que no despiertan el interés, exigir tareas ingratas sobre lo leído, hace que se rechace la lectura como si fuera un castigo.
Y no hablo solo de la desafección a la lectura. Hablo de los libros, de la falta de amor a los libros. Pocas veces he visto que en conmemoraciones, cumpleaños y otras fiestas los jóvenes y las jóvenes se hagan el regalo de un libro. Los veo y las veo en muchas tiendas (de ropa, de telefonía, de informática…), pero no tanto en librerías o en bibliotecas (salvo en época de exámenes). No les veo comprando libros para formar una biblioteca de obras de su interés. No les oigo hablar de libros, de lo que han descubierto en ellos, de lo que les ha aportado una obra, de lo emocionante que ha sido el final de una novela...
Seguir aquí. https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/07/31/amor-a-los-libros/
Más libros, más libres. Más libros, más comprensión del mundo. Más libros, más reflexión y más compromiso con la mejora de la sociedad en que vivimos. Si los libros están bien elegidos, claro. Porque da la impresión de que hay que tener criterios selectivos para ver series, películas y programas de televisión, pero que no hay necesidad de elegir bien a la hora de leer.
Mi hija Carla, que era una lectora voraz hace años, solo lee aquello que le exigen en el Colegio. Y a regañadientes. Me cuesta aceptar ese cambio. Está rodeada de más de diez mil libros en la casa, nos ve a los padres con libros en las manos (tengo esperándome un e-book hace años, pero me resisto a abandonar el objeto físico que me ha acompañado durante toda la vida, como amigo inseparable y fiel), la invitamos a leer con machacona insistencia, le hablamos de la importancia y la necesidad de la lectura, no solo para su formación sino para su diversión.
Cuando le pregunto por qué no lee (ahora mismo lo he hecho, deteniendo la escritura) me dice que no le entusiasma. También se lo he preguntado hace días a un grupo de amigos y de amigas que estaban en mi casa, y he podido constatar el mismo desinterés. Su respuesta me interpela como padre y debería interpelar también al profesorado. ¿Qué está pasando? Porque es evidente que algo les está pasando a los jóvenes y algo nos está pasando a los educadores y a las educadoras en las casas y en las escuelas.
Reflexiono sobre las causas de esta inquietante desafección. Y, sin pretensión de exhaustividad, se me ocurren las siguientes.
Leer supone un poco más de esfuerzo que encender la televisión. Ver una serie o una película solo requiere pulsar un botón del mando a distancia. Tumbados en el sofá, resulta muy cómodo seguir la historia al hilo las escenas. Y no es necesaria una reflexión profunda para entender lo que se cuenta. Las imágenes se van sucediendo y resulta muy fácil establecer los nexos de la historia.
El uso del móvil absorbe un tiempo, una atención y unas energías que dejan poco espacio para otras actividades, por importantes que sean. La proporción de tiempo que consume el uso del móvil no tiene comparación con cualquier otra actividad de la vida de los jóvenes.
Leer exige concentración. No se puede estar leyendo y haciendo otras cosas, como sucede en el caso de la televisión. He visto a mi hija seguir una película mientras contestaba a los incesantes whatsapps que recibía en el móvil. No se puede hacer lo mismo mientras se lee.
La aceleración de los tiempos, las prisas, los planes encadenados, dejan poco espacio para el reposo que requiere la lectura de un buen libro. Creo que la juventud está dominada por el frenesí de la acción, de los encuentros, de las citas, de las reuniones.
Una voluminosa novela llevada a la pantalla puede verse en hora y media, mientras que la lectura de la novela consumiría muchas horas. M han contado que algunos alumnos, cuando tienen como tarea leer un libro que ha sido llevado a la pantalla, prefieren ver la película y no leer el libro. Queda muy atrás para ellos y ellas la galaxia Gutemberg.
La multiplicidad de estímulos que les llegan de amigos y amigas, la red de relaciones que cultivan, las canciones frenéticas que escuchan y tararean les tiene ocupada la mente. No es fácil aislarse de esa frenética cadena de estímulos.
Aunque se puede leer en todos los lugares, es cierto que la concentración que exige la lectura requiere espacios llenos de silencio y de paz. No abundan en los lugares que frecuentan los jóvenes y las jóvenes. No hay silencio en ninguna parte. El ruido es enemigo de la lectura. No hay silencio en las casas, en los lugares de encuentro juvenil. Y para leer hace falta silencio.
Hace tiempo que escribí un artículo titulado “Si no leo me aburro”. Algunos jóvenes se apresurarán a tachar el no con trazos bien gruesos. Piensan que leer es aburrido. Qué error. No haber tenido buenas experiencias lleva a no creer que existan.
Hay también un problema en la mala didáctica sobre la lectura. Obligar a leer textos que no despiertan el interés, exigir tareas ingratas sobre lo leído, hace que se rechace la lectura como si fuera un castigo.
Y no hablo solo de la desafección a la lectura. Hablo de los libros, de la falta de amor a los libros. Pocas veces he visto que en conmemoraciones, cumpleaños y otras fiestas los jóvenes y las jóvenes se hagan el regalo de un libro. Los veo y las veo en muchas tiendas (de ropa, de telefonía, de informática…), pero no tanto en librerías o en bibliotecas (salvo en época de exámenes). No les veo comprando libros para formar una biblioteca de obras de su interés. No les oigo hablar de libros, de lo que han descubierto en ellos, de lo que les ha aportado una obra, de lo emocionante que ha sido el final de una novela...
Seguir aquí. https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/07/31/amor-a-los-libros/
martes, 3 de agosto de 2021
El pájaro que descubrió el cero
Que un cuervo sea capaz de entender una de las nociones más abstractas de la matemática es un buen baño de humildad para la humanidad
Seguimos ignorando si estamos solos en la galaxia, lo que puede resultar angustioso en los momentos de vértigo metafísico, pero cada vez es más evidente que no estamos solos en la Tierra. Las aptitudes que antes creíamos únicas de la especie humana ―lenguaje y abstracción conceptual, consciencia, arte y matemática— hunden indefectiblemente sus raíces en la noche evolutiva de los tiempos. Los indicios apuntan a que los neandertales hablaban, lo que convierte en sospechosos de aptitud lingüística a los demás linajes humanos extintos, como el Homo erectus y su cada vez más nutrida purrela de descendientes. Nuestra capacidad de abstracción conceptual no es más que una versión extendida de la que tienen otros animales, y los últimos datos neurológicos indican con fuerza que la consciencia es un fenómeno bastante generalizado en el mundo animal.
En cuanto a las matemáticas, el mejor baño de humildad nos está viniendo de las aves,
Un cuervo en un experimento matemático de laboratorio. ANDREAS NIEDER
La gran novedad de la investigación es que incluye el cero (ningún objeto) entre los problemas que debe resolver el pájaro. Uno de los cuervos no solo ha reconocido el cero, sino que lo ha situado en el sitio que le corresponde en la recta numérica, el mismo sitio donde lo ponía nuestro profesor de matemáticas: a la izquierda del uno, más lejos del dos, más lejos aún del tres y así sucesivamente. Los investigadores han logrado incluso identificar las neuronas concretas que reconocen el cero. Al lector actual le puede parecer una trivialidad todo esto, pero lo cierto es que a la humanidad le costó dios y ayuda dar con el cero, o conjunto vacío, que es un concepto central de la teoría de números.
Hay evidencias de que las abejas y los macacos entienden el concepto de cero, y ahora tenemos que sumar a los cuervos a ese podio, de modo que una de las nociones más abstractas de la matemática humana hunde sus raíces en la biología del cerebro. Bonita reflexión para un 1 de agosto.
El concepto matemático de cero surgió, como casi todo, en la Sumeria mesopotámica de hace 5.000 años, de donde se extendió hacia el este, pero no hacia el oeste. Uno de los más notables astrónomos indios de la Antigüedad, Brahmagupta, que vivió hace 2.600 años, definió el cero como el resultado de restar un número de sí mismo, otra trivialidad digna de un cuervo, ¿no les parece? Los romanos, sin embargo, ni se enteraron de nada de esto, y Europa solo incorporó el cero a sus sistemas numéricos gracias a los matemáticos árabes.
lunes, 2 de agosto de 2021
_- Miguel Soler, coautor del nuevo sistema de aprendizaje: “Será mejor para el que hoy no acaba la ESO y para el futuro astrofísico”
_- El dirigente socialista es secretario autonómico de Educación de la Comunidad Valenciana, uno de los territorios que más está transformando su sistema de enseñanza
Miguel Soler (Valencia, 67 años) es uno de los siete expertos que ha redactado el documento base de la nueva forma de aprender y evaluar en la escuela (el currículo) que prepara el Gobierno. Licenciado en Matemáticas, profesor de instituto, antiguo alto cargo del Ministerio de Educación en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero y número dos del departamento de Educación de la Generalitat valenciana, Soler es uno de los grandes referentes dentro del PSOE en la materia.
Con él y con el consejero Vicent Marzà (de Compromís), la Comunidad Valenciana se ha convertido en uno de los territorios que más está transformando el sistema educativo. Uno de los cambios más innovadores y más contestados por parte del profesorado es el aprendizaje por ámbitos, la mezcla de asignaturas para hacer una enseñanza menos compartimentada y más aplicada. Una fórmula que hasta donde ha permitido el presupuesto ha ido acompañada de la codocencia (dos profesores en el aula). El de Valencia ha sido también uno de los primeros Ejecutivos autonómicos en desvincular la repetición de un número concreto de suspensos. La entrevista tiene lugar en su despacho, con las ventanas abiertas para que corra el aire.
R. España es uno de los países donde más se repite curso, y se ha constatado que en general no sirve para superar las dificultades de aprendizaje. Solo sirve en determinados casos. Por ejemplo, cuando un alumno ha tenido un año especialmente difícil por algún motivo o necesita más tiempo para madurar. Pero normalmente no es así. Pongamos un alumno de primero de la ESO sobre el que el profesorado se pregunta: ¿ha superado lo que estaba previsto para este curso? Por la propia dinámica de los procedimientos de evaluación, si la respuesta es no, automáticamente, se decide que repita. Nadie, sin embargo, defiende la repetición indefinida del mismo curso y ninguna ley ha contemplado hacer el mismo curso más de dos veces. Así que ese alumno de primero de la ESO al que se le ha hecho repetir sabe que haga lo que haga ese curso no volverá a repetir, aunque esté todo el año tumbado a la bartola. La consecuencia es que, salvo una minoría, los alumnos que repiten están peor que un año antes de repetir, porque han pasado un curso casi en blanco, además de que se les ha separado de sus compañeros.
P. ¿Cuál es su alternativa?
R. Hay que analizar la trayectoria del alumno, ver en qué tiene dificultades y decidir qué será mejor para él: ¿repetir curso, aunque no sea haciendo exactamente lo mismo, sino con medidas que le ayuden a superar las dificultades, o pasar al siguiente con medidas de refuerzo? Muchas veces la mejor opción será la segunda. Que si un alumno ha tenido dificultades en matemáticas, física y geografía, los recursos económicos y personales se concentren en darle refuerzo en esas materias. ¿Y quién puede determinarlo mejor? El equipo de profesores que le imparte clases. Por eso creo que hay un debate absurdo sobre los números, si son dos, tres o cuatro suspensos. La clave, en la etapa obligatoria, es analizar cuál es la mejor opción para conseguir que el alumno sepa más el año que viene que este.
P. En la Comunidad Valenciana ya se ha eliminado el vínculo entre número de suspensos y repetición. ¿Qué efecto está teniendo?
R. Tenemos la seguridad de que se han reducido repeticiones, aunque hasta septiembre no tendremos datos cerrados.
P. Una parte de la sociedad cree que la medida debilitará la cultura del esfuerzo.
R. Todo el profesorado sabe que hay alumnos que se esfuerzan muchísimo y llegan hasta donde llegan porque muchos factores inciden de una manera determinante. La familia en la que están, el contexto en el que viven, las tareas que tienen que realizar cuando se marchan a casa… Lo que se resume en el nivel sociocultural y económico de la familia. Eso ya estaba contrastado y se ha notado especialmente en la pandemia. El esfuerzo hace falta en todos los trabajos. Al estudiar, que es algo que ahora va a haber que hacer a lo largo de toda la vida, por supuesto. Yo defiendo la cultura del esfuerzo, pero no hagamos demagogia con ella.
P. Un sector de la sociedad se opone también a cambiar el modelo de enseñanza tradicional.
R. ¿La memoria es fundamental? Sí, lo es. Pero las evaluaciones no pueden basarse en lo que un chaval sabe un día determinado. En los años noventa, hicimos aquí una prueba con 100 alumnos que habían obtenido una media de sobresaliente entre el Bachillerato y la selectividad. Cuatro meses después les pusimos una prueba casi idéntica a la que habían hecho y pasaron de tener media de sobresaliente a tener un 6,7. Eso quiere decir que aquel examen comprobaba, en gran medida, la memoria a corto plazo. Un aprendizaje basado en competencias pretende que asimiles y tengas la memoria suficiente para ser capaz de resolver problemas en el futuro y dar respuesta a situaciones nuevas gracias a los conocimientos que has adquirido.
P. Una de las objeciones que se plantean es que bajará el nivel y perjudicará a los buenos alumnos.
R. Tenemos que conseguir que todo el alumnado tenga una renta cultural básica. Ahora, un 25% no se gradúa en la ESO en la edad esperada. Tenemos que conseguir que lleguen y sigan después haciendo FP o Bachillerato, o, si quieren trabajar, lo hagan combinándolo con los estudios, algo que la nueva ley de Formación Profesional contempla. Pero es que esta forma de aprender será mejor para el que hoy no llega a acabar la ESO y también para el futuro astrofísico o matemático, porque está orientada a que sean capaces de resolver problemas, más que a reproducir lo aprendido en un momento determinado. Y los centros, además de garantizar los aprendizajes imprescindibles, también tienen que ofrecer aprendizajes deseables, utilizando su autonomía en función de dónde están y qué alumnado tienen, lo cual es necesario para atender a situaciones muy diversas. Aprovechando la optatividad, los centros valencianos tienen, por ejemplo, la posibilidad de ofrecer horas refuerzo, para evitar la repetición, en todas las áreas, y también horas de profundización para enriquecer el currículo en todas las áreas.
Miguel Soler (Valencia, 67 años) es uno de los siete expertos que ha redactado el documento base de la nueva forma de aprender y evaluar en la escuela (el currículo) que prepara el Gobierno. Licenciado en Matemáticas, profesor de instituto, antiguo alto cargo del Ministerio de Educación en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero y número dos del departamento de Educación de la Generalitat valenciana, Soler es uno de los grandes referentes dentro del PSOE en la materia.
Con él y con el consejero Vicent Marzà (de Compromís), la Comunidad Valenciana se ha convertido en uno de los territorios que más está transformando el sistema educativo. Uno de los cambios más innovadores y más contestados por parte del profesorado es el aprendizaje por ámbitos, la mezcla de asignaturas para hacer una enseñanza menos compartimentada y más aplicada. Una fórmula que hasta donde ha permitido el presupuesto ha ido acompañada de la codocencia (dos profesores en el aula). El de Valencia ha sido también uno de los primeros Ejecutivos autonómicos en desvincular la repetición de un número concreto de suspensos. La entrevista tiene lugar en su despacho, con las ventanas abiertas para que corra el aire.
R. España es uno de los países donde más se repite curso, y se ha constatado que en general no sirve para superar las dificultades de aprendizaje. Solo sirve en determinados casos. Por ejemplo, cuando un alumno ha tenido un año especialmente difícil por algún motivo o necesita más tiempo para madurar. Pero normalmente no es así. Pongamos un alumno de primero de la ESO sobre el que el profesorado se pregunta: ¿ha superado lo que estaba previsto para este curso? Por la propia dinámica de los procedimientos de evaluación, si la respuesta es no, automáticamente, se decide que repita. Nadie, sin embargo, defiende la repetición indefinida del mismo curso y ninguna ley ha contemplado hacer el mismo curso más de dos veces. Así que ese alumno de primero de la ESO al que se le ha hecho repetir sabe que haga lo que haga ese curso no volverá a repetir, aunque esté todo el año tumbado a la bartola. La consecuencia es que, salvo una minoría, los alumnos que repiten están peor que un año antes de repetir, porque han pasado un curso casi en blanco, además de que se les ha separado de sus compañeros.
P. ¿Cuál es su alternativa?
R. Hay que analizar la trayectoria del alumno, ver en qué tiene dificultades y decidir qué será mejor para él: ¿repetir curso, aunque no sea haciendo exactamente lo mismo, sino con medidas que le ayuden a superar las dificultades, o pasar al siguiente con medidas de refuerzo? Muchas veces la mejor opción será la segunda. Que si un alumno ha tenido dificultades en matemáticas, física y geografía, los recursos económicos y personales se concentren en darle refuerzo en esas materias. ¿Y quién puede determinarlo mejor? El equipo de profesores que le imparte clases. Por eso creo que hay un debate absurdo sobre los números, si son dos, tres o cuatro suspensos. La clave, en la etapa obligatoria, es analizar cuál es la mejor opción para conseguir que el alumno sepa más el año que viene que este.
P. En la Comunidad Valenciana ya se ha eliminado el vínculo entre número de suspensos y repetición. ¿Qué efecto está teniendo?
R. Tenemos la seguridad de que se han reducido repeticiones, aunque hasta septiembre no tendremos datos cerrados.
P. Una parte de la sociedad cree que la medida debilitará la cultura del esfuerzo.
R. Todo el profesorado sabe que hay alumnos que se esfuerzan muchísimo y llegan hasta donde llegan porque muchos factores inciden de una manera determinante. La familia en la que están, el contexto en el que viven, las tareas que tienen que realizar cuando se marchan a casa… Lo que se resume en el nivel sociocultural y económico de la familia. Eso ya estaba contrastado y se ha notado especialmente en la pandemia. El esfuerzo hace falta en todos los trabajos. Al estudiar, que es algo que ahora va a haber que hacer a lo largo de toda la vida, por supuesto. Yo defiendo la cultura del esfuerzo, pero no hagamos demagogia con ella.
P. Un sector de la sociedad se opone también a cambiar el modelo de enseñanza tradicional.
R. ¿La memoria es fundamental? Sí, lo es. Pero las evaluaciones no pueden basarse en lo que un chaval sabe un día determinado. En los años noventa, hicimos aquí una prueba con 100 alumnos que habían obtenido una media de sobresaliente entre el Bachillerato y la selectividad. Cuatro meses después les pusimos una prueba casi idéntica a la que habían hecho y pasaron de tener media de sobresaliente a tener un 6,7. Eso quiere decir que aquel examen comprobaba, en gran medida, la memoria a corto plazo. Un aprendizaje basado en competencias pretende que asimiles y tengas la memoria suficiente para ser capaz de resolver problemas en el futuro y dar respuesta a situaciones nuevas gracias a los conocimientos que has adquirido.
P. Una de las objeciones que se plantean es que bajará el nivel y perjudicará a los buenos alumnos.
R. Tenemos que conseguir que todo el alumnado tenga una renta cultural básica. Ahora, un 25% no se gradúa en la ESO en la edad esperada. Tenemos que conseguir que lleguen y sigan después haciendo FP o Bachillerato, o, si quieren trabajar, lo hagan combinándolo con los estudios, algo que la nueva ley de Formación Profesional contempla. Pero es que esta forma de aprender será mejor para el que hoy no llega a acabar la ESO y también para el futuro astrofísico o matemático, porque está orientada a que sean capaces de resolver problemas, más que a reproducir lo aprendido en un momento determinado. Y los centros, además de garantizar los aprendizajes imprescindibles, también tienen que ofrecer aprendizajes deseables, utilizando su autonomía en función de dónde están y qué alumnado tienen, lo cual es necesario para atender a situaciones muy diversas. Aprovechando la optatividad, los centros valencianos tienen, por ejemplo, la posibilidad de ofrecer horas refuerzo, para evitar la repetición, en todas las áreas, y también horas de profundización para enriquecer el currículo en todas las áreas.
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