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domingo, 7 de junio de 2015

Un 13,25 sobre 14 para Matemáticas y Física, la nota de corte más alta. El doble grado de la Complutense vuelve a ser la carrera de acceso más difícil. Las titulaciones de Medicina son las que requieren puntuaciones mayores


El doble grado de Matemáticas y Física de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) vuelve a ser la carrera universitaria con la nota de corte más alta de los campus públicos de España. Para acceder a esta titulación, que al ser doble implica una duración media de seis años, es necesario una nota de corte mínima de 13,325 sobre 14.

En la Complutense, el campus presencial más grande de España,. este doble grado ofrece solo 25 plazas por curso. La segunda carrera es también Matemáticas y Física, aunque esta vez en la Universidad de Sevilla. Para acceder se requiere un 13,124 de nota media. Esta puntuación se establece con la referencia de la nota más baja con la que un alumno accedió a estos estudios de este curso.

A las dos titulaciones científicas les sigue el doble grado de Relaciones Internacionales y Periodismo de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), en Madrid. La mayoría de las carreras que exigen los expedientes más altos corresponden al área de ciencias. Relaciones Internacionales es la excepción entre las 20 primeras junto con Publicidad, Relaciones Públicas y Marketing (12,49), también impartida en la URJC.

Medicina repite año tras año como una de las titulaciones más demandadas y con mayor exigencia para el acceso. Hasta 11 de las 20 primeras carreras con las notas más elevadas corresponden a esta especialidad. En todos los casos requieren una nota superior a 12. En la Universidad de La Laguna (Tenerife), se solicita un 12,705, la más alta de todas. En la Universidad del País Vasco, la más baja, es necesario un 12,023. Las universidades públicas ofertan este curso 2.646 grados. En más de un millar de ellos se puede acceder con un cinco pelado de media. Una nota que puede responder también a que el grado es nuevo en el centro o que en el curso que ahora termina no se cubrieron todas las plazas..

A lo largo del mes de junio, cerca de 200.000 estudiantes se presentarán a Selectividad, un examen casi en extinción. A partir de 2017, los estudiantes no tendrán que enfrentarse a la prueba general de acceso a la Universidad tras la aprobación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Últimos años de la selectividad
Harán una nueva evaluación para obtener el título de bachillerato, que en ese primer año no tendrá efectos académicos. La LOMCE deja en manos de los centros de estudios superiores establecer sus propias pruebas en las que deberán tener en cuenta, sobre todo, la nota media del alumno en bachillerato. También podrán considerar la valoración de materias que estén relacionadas con la titulación, la formación académica o profesional complementaria o los estudios superiores previos.

Asturias, Navarra y La Rioja son las tres comunidades que han iniciado antes este curso sus pruebas se selectividad, con exámenes esta misma semana. En Andalucía, última región en programar la prueba, los alumnos se examinarán entre el 16 y 18 de junio.

Además de las notas de corte, otro de los criterios que influyen en los estudios de los futuros universitarios es el precio de las tasas universitarias que pagan los alumnos y éste oscila considerablemente de una región a otra, más aún desde que en 2012 el Ministerio de Educación cambió el sistema para calcular el coste de las matrículas de los grados universitarios.

Estudiar Medicina, por ejemplo, es hasta tres veces más caro en Cataluña (con 2.372 euros de matrícula anual este curso) que en Andalucía, que con 757 euros es la región más barata para este tipo de estudios. Entre las carreras definidas tradicionalmente como de letras también hay diferencias. Estudiar Derecho en Madrid (1.980 euros de matrícula anual) cuesta casi el triple que en Galicia, con 591 euros.

La cuantía de las becas que reciben los estudiantes también se ha reducido en estos últimos años. El número de becarios ha aumentado un 20% en los últimos cuatro cursos hasta 317.000 personas, pero la ayuda media que reciben para vivir cada año, aparte de la matrícula gratuita, ha descendido de forma considerable. Cobran una media de 466 euros menos, es decir, unos 2.000 euros por estudiante y curso.

Las 10 carreras con las notas de corte más altas

1. Matemáticas y Física, doble grado en la Universidad Complutense de Madrid. 13,325 puntos
2. Matemáticas y Física, doble grado en la Universidad de Sevilla. 13,124 puntos
3. Relaciones Internacionales y Periodismo, doble grado en la Universidad Rey Juan Carlos. 12,94 puntos
4. Biotecnología, grado en la Universidad de Salamanca. 12,802 puntos
5. Física y Matemáticas, doble grado en la Universidad Autónoma de Barcelona. 12,741 puntos
6. Medicina, grado en la Universidad de La Laguna. 12,705 puntos
7. Medicina, grado en la Universidad de Granada.12,697 puntos
8. Medicina, grado en la Universidad de Valencia.12,656 puntos
9. Medicina, grado en la Universidad Autónoma de Madrid. 12,652 puntos
10. Medicina, grado en la Universidad Complutense de Madrid.12,617 puntos

http://politica.elpais.com/politica/2015/06/04/actualidad/1433440684_191101.html?rel=lom

domingo, 8 de marzo de 2015

DIA INTERNACIONAL DE LA MUJER. Camino a la igualdad, en tres generaciones. Tres científicas de distintas épocas ilustran el avance social de la mujer y los retos pendientes

Del trabajo no remunerado de ama de casa a ejecutiva de banca, catedrática, ministra. La situación de la mujer en España ha experimentado un cambio trascendental. La sociedad de hace cinco décadas es, ahora, irreconocible. Hace poco más de 30 años la mujer no podía abrir una cuenta en solitario o salir del país sin autorización de su esposo. Tampoco entrar en algunos sectores, como en la judicatura, y varias profesiones —como algunos ámbitos de la enfermería— estaban vetadas, por ley, a las casadas. Hoy, son mayoría en las aulas —un 54%, según datos del Gobierno— y representan el 60% de los licenciados universitarios, según el Instituto Nacional de Estadística; datos segregados por sexos que empezaron a sistematizarse hace poco, ejemplo de la invisibilización de las mujeres.

Pero pese a la evolución, la igualdad dista mucho de ser real. La tasa de paro femenina es superior —dos puntos—, y ellas —incluso con una formación similar— ocupan puestos peor remunerados y reciben un salario un 17% menor por un trabajo de igual valor, según las últimas cifras de la Organización Internacional del Trabajo. Las mujeres con hijos, además, cobran un 5% menos que aquellas que no son madres. En casa también hay desequilibrios: el cuidado de los niños y ancianos, y el trabajo doméstico reposa aún en mayor medida sobre sus hombros; ellas dedican a esas tareas más del doble de tiempo que los hombres. Las barreras sociales que impiden la corresponsabilidad siguen en pie.

Las mujeres han ocupado ya puestos destacados en la política —ha habido una vicepresidenta del Gobierno— o en la judicatura. También en la academia o en la investigación, donde hay figuras punteras. Sin embargo, algunos sectores: están aún muy masculinizados: hay solo una catedrática por cada cinco catedráticos (por debajo de la media europea), ocupan solo el 17% de los sillones de los consejos de admnistración de las empresas del IBEX-35 y en las disciplinas científicas superan por poco margen el 38% de los investigadores; aunque solo el 24% se centra en las escalas superiores. En tres generaciones de mujeres, ese techo de cristal se ha agrietado un poco, pero no se ha roto. Tres científicas cuentan cómo lo han vivido.

Universidad y ciencia en femenino
 - Algunas fuentes, recogidas por Consuelo Flecha, hablan de mujeres en las aulas universitarias de Salamanca y Alcalá de Henares en los siglos XV-XVI, pero hasta la I República no se registra la primera alumna: María Elena Maseras, que se matriculó en Medicina en la Universidad de Barcelona en 1872-73.
- Las mujeres podían asistir a la universidad, pero hasta 1910 (el 8 de marzo) no se aprobó la Real Orden que daba validez a sus títulos y que permitía, por ejemplo, que se presentaran a oposiciones, explica Pilar López Sancho, física y presidenta de la comisión Mujeres y Ciencia del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). La primera licenciada en Ciencias fue María Sordé (1914).
- Las mujeres suponen el 23,9% del personal investigador en el CSIC. Según el Ministerio de Educación, las catedráticas universitarias son dos de cada 10. Solo hay una rectora.
Fuente: El País. http://politica.elpais.com/politica/2015/03/07/actualidad/1425764510_166454.html

domingo, 8 de febrero de 2015

La universidad pública, un bien común

Vera Sacristán.
Las universidades públicas reciben en promedio de su comunidad autónoma algo menos del 69% de sus ingresos corrientes (datos del MEC, año 2012). Este porcentaje tiene gran variabilidad: desde el 58% en Cataluña hasta más del 80% en el País Vasco, la Rioja o Canarias. Los precios y tasas que pagan los estudiantes y sus familias constituyen el 20% de los ingresos corrientes de las universidades, con una variabilidad incluso mayor: por debajo del 10% en las universidades de La Laguna, País Vasco o Cádiz, y hasta el 36% en la de Barcelona o el 37% en la Rey Juan Carlos de Madrid.

Desde el año 2009, la evolución de esas cifras puede calificarse de “histórica”. En algunas comunidades autónomas los recortes se acercan al 40% en términos reales, una vez descontada la inflación, lo que nos retrotrae a más de veinte años atrás. Según un estudio del Observatorio del Sistema Universitario (OSU), cursar algunas carreras cuesta hoy hasta 3 o 4 veces lo que costaba en 2007, justo antes de las últimas reformas universitarias.

Llama la atención que la mayor parte de países europeos sigan una política distinta o incluso opuesta a la española. Y no se trata sólo de los consabidos países nórdicos, donde los estudios universitarios son gratuitos, sino de países y regiones más próximos a nosotros, donde la matrícula es gratuita (Austria o Escocia, entre muchos otros) o requiere tan sólo el pago de una tasa fija (300€ por año en Alemania, 183€ en Francia, por ejemplo). Mientras esto ocurre en Europa, los precios públicos en España llegan a alcanzar los 2.600€ por curso de grado, y los 4.000€ por curso de máster. Además, la inmensa mayoría de países europeos ofrecen o bien becas-salario para compensar la pérdida de ingresos de los jóvenes que optan por estudiar en vez de trabajar (modelo nórdico), o bien desgravaciones fiscales y subsidios para las familias que mantienen a los hijos que estudian en la universidad (modelo centroeuropeo), algo inexistente en España.

Cabe preguntarse si lo que ocurre en nuestro país no es más que el resultado inevitable de una situación económico-financiera adversa. Sin embargo, quienes defienden estas nuevas políticas de financiación universitaria no suelen hacerlo en términos coyunturales, sino con argumentos de fondo. El principal es el de considerar que, puesto que obtener un título universitario permite acceder a trabajos y niveles de renta superiores, quien estudia en la universidad debe pagarse los estudios, pues va a obtener de ellos un beneficio personal. Y es cierto que lo va a obtener. Lo que no es tan claro es que deba pagar por ello a priori, esto es, mientras estudia. Intentaré argumentar por qué es mejor que lo haga a posteriori, mediante un sistema de impuestos progresivo, que permita que devuelva a la sociedad, incluso con creces, lo que de ella ha recibido.

También se aduce que no es justo que paguen lo mismo los ricos que los pobres. Como si no nos costara exactamente lo mismo a todos, ricos y pobres, comprar un kilo de arroz o un televisor. De nuevo, la redistribución de la riqueza conviene hacerla mediante el sistema impositivo, no en el sistema de precios.

Otro argumento frecuente es el de considerar que, puesto que a la universidad acceden mayoritariamente jóvenes de clases medias y altas, no es justo que los contribuyentes les paguen los estudios. Efectivamente, sabemos que a nuestras universidades acceden mucho más los hijos de directivos, profesionales y, en general, trabajadores de oficina, servicios y administración, mientras que los hijos de trabajadores obreros están infrarrepresentados ya que sólo son un 27% de la población universitaria mientras que sus padres conforman el 48% de la población de 40 a 60 años. Pero esto no debería inducirnos a una aceptación resignada de los hechos, sino a actuar para que la situación cambie. Un motivo que explica la baja presencia de estudiantes de origen humilde en nuestras universidades es su necesidad de trabajar y aportar ingresos a sus familias. En estas condiciones, el aumento del precio de la matrícula es un elemento disuasorio añadido.

Por último hay quien piensa que la respuesta a todas estas cuestiones está en mantener precios elevados como los actuales y ofrecer becas o créditos a quienes no puedan permitirse pagarlos. Las becas o, peor aún, los créditos, no resuelven el problema. Aparte de la escasez de sus importes y número, las becas generan incertidumbre ya que un estudiante no sabe a priori si la obtendrá. De los créditos, para qué hablar, en un país en el que las hipotecas son causa de problemas tan graves. ¿En qué condiciones entraría en el mercado de trabajo un recién titulado obligado a devolver un crédito por los estudios cursados? ¿Cómo afrontaría el inicio de una vida personal y familiar independiente? Conocemos demasiado bien las dificultades generadas por el sistema de créditos al estudio en los países que los han implantado, especialmente Estados Unidos y el Reino Unido: endeudamiento no sostenible, disminución drástica de la movilidad estudiantil, retracción de la demanda universitaria por parte de sectores específicos (mujeres y adultos), burbuja crediticia y, finalmente, abandono de los estudios al producirse la crisis financiera y reducirse la concesión de créditos y las expectativas laborales.

Debemos, en cambio, preguntarnos por qué los países de nuestro entorno están optando por una política tan distinta: financiación pública de la universidad, matrículas gratuitas o simbólicas, y ayudas en forma de becas-salario, desgravaciones fiscales y subsidios. Este es el modelo mayoritario en Europa porque promueve la igualdad de oportunidades en el acceso a la universidad. Y la igualdad no es sólo una cuestión de justicia social sino también de eficacia, ya que permite que los mejores accedan a los estudios, y que el país no desperdicie su talento por causas económicas. En otras palabras, frente al beneficio personal que se extrae del estudio, la mayoría de países valoran el beneficio colectivo que obtiene el conjunto de la sociedad. Un beneficio cultural, científico, técnico y profesional que ayuda al bienestar y al progreso del país. Un beneficio económico gracias a quienes, tras haber pasado por la universidad, desarrollan actividades útiles y rentables para empresas e instituciones, tanto privadas como públicas. Y, finalmente, un retorno de la inversión pública a través de los impuestos.

No es posible tratar de financiación universitaria sin mencionar la investigación, puesto que en nuestro país las universidades públicas son su agente principal. La disminución de la financiación de la investigación en España ha sido drástica en estos últimos años (superior al 40%) y nos aleja todavía más de los objetivos declarados en solemnes reuniones de ministros de la UE. Se está hipotecando el futuro de la investigación española y con ello las posibilidades de un cambio de modelo económico del país. Para que la investigación revierta positivamente en la sociedad, se suele argumentar que lo mejor es que sean las empresas las que la orienten y las que la financien. ¿Es eso lo que más conviene a la ciudadanía? Que las empresas (y otras instituciones, no necesariamente con ánimo de lucro) financien parte de la investigación puede ser positivo, pero es imprescindible que la administración pública lo haga en una proporción suficiente. Suficiente para garantizar el avance de la investigación básica, sin la cual no hay investigación aplicada posible. Suficiente para garantizar la independencia y la objetividad de la investigación. Suficiente también para asegurar que se obtengan avances científicos que ayuden a resolver los problemas de la población, con independencia de su rentabilidad económica inmediata.

En conclusión, la actividad docente e investigadora de las universidades públicas beneficia al conjunto de la sociedad. Es un bien común y, por ello, corresponde al poder público garantizar su financiación.
Fuente: SinPermiso.
Vera Sacristán es profesora de matemáticas en la la Universitat Politècnica de Catalunya. Colabora regularmente con SinPermiso en temas de política universitaria.

viernes, 23 de enero de 2015

Ayudar a los pobres en la educación: El poder de un simple empujón

Hay enormes desigualdades en la educación en los Estados Unidos. (Y como ha señalado la OCDE, también en España está aumentando) Un niño nacido en una familia pobre sólo tiene una probabilidad del 9 por ciento de obtener un título universitario, pero las probabilidades son del 54 por ciento para un niño de una familia de altos ingresos. Estas brechas se abren temprano, con los niños pobres ya menos preparados que sus compañeros de clase en el jardín de infantes.

¿Cómo podemos acortar estas diferencias? Mediante reformas, contenciosos, ambiciosos titulares sobre el sistema educativo se agolpan en los medios: el núcleo común, la eliminación de la condición de funcionario de los maestros, las escuelas charter. El debate se calienta y, a veces, de mala forma (un libro reciente sobre la educación se titula "La Guerra de los maestros").

Sin embargo, ya que estos debates causan malestar, los investigadores han ido a la búsqueda en silencio de pequeñas reformas, eficaces para mejorar la educación. Han identificado conductas de "empujones" que los estudiantes mejores y sus familias les dan al tomar pequeños pasos que pueden marcar grandes diferencias en el aprendizaje. Estas medidas son baratas, por lo que las escuelas o las organizaciones no lucrativas pueden usarlas inmediatamente.

Vamos a empezar con la universidad. En cada paso del proceso, los estudiantes de bajos ingresos son más propensos a tropezar en el camino que le llevaría a la educación superior. Incluso el verano después de la escuela secundaria es un tiempo peligroso, con un 20 por ciento de aquellos que planean asistir a la universidad que en realidad no se inscriben - "Derretimiento del verano", un fenómeno conocido como barreras burocráticas, como el proceso laberíntico de solicitar ayuda financiera, explican algunas de la no continuidad.

Mientras eran estudiantes de posgrado en Harvard, dos jóvenes profesores diseñaron y probaron un programa para ayudar a los estudiantes para que persistan en sus planes universitarios. Benjamin L. Castleman, ahora en la Universidad de Virginia, y Lindsay C. Página, en la Universidad de Pittsburgh, establecieron un sistema de mensajes automáticos, de textos personalizados que le recordaban a los estudiantes de secundaria los plazos de solicitud y matriculas universitarias. Los textos incluyen enlaces a formularios requeridos y consejeros en vivo.

¿El resultado? Los estudiantes que recibieron los textos eran más propensos a inscribirse en la universidad: un 70 por ciento, comparado con el 63 por ciento de los que no lo consiguieron. Siete puntos porcentuales es un gran aumento en este campo, al igual que las ganancias producidas por las becas que cuestan miles de dólares. Sin embargo, este programa cuesta sólo $ 7 por estudiante.

Los mismos investigadores también probaron un programa de mensajes de texto para interactuar con los estudiantes y que no abandonasen la universidad. El problema es importante porque la tasa de graduación de los estudiantes universitarios de bajos ingresos es tristemente baja; dos tercios la dejan sin un título. Los estudiantes universitarios de los Comunity College recibieron textos que les recordaban cuando completar sus formularios de inscripción y becas, en particular las solicitudes de ayuda. Entre estudiantes de primer año que recibieron los textos, el 68 por ciento llegó a completar su segundo año, en comparación con el 54 por ciento de los que no recibieron esos mensajes ("empujones"). Esto, también, supone un gran impacto - especialmente para un programa que cuesta sólo $ 5 por estudiante.

Sabemos que estos programas funcionaron porque fueron evaluados, al igual que todas las innovaciones citadas en esta columna, utilizando un ensayo aleatorio y controlado. Los ensayos aleatorios, que eran raros en la investigación de la educación, son cada vez más comunes. El Works Clearinghouse, que revisa y valora la calidad de la investigación en educación, enumera 242 ensayos aleatorios.

Los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a recibir mensajes de texto o no recibirlos. Debido a que los dos grupos se seleccionaron al azar, eran básicamente indistinguibles en el inicio del estudio. Ellos se diferenciaron cuando los textos alteraron el comportamiento de aquellos que los obtuvieron en comparación con aquellos que no lo recibieron.

Los mensajes de texto no ayudarán a todos a llegar a la universidad, y las intervenciones baratas no resolverán todos los problemas. Pero si que resuelven algunos problemas para algunos estudiantes, liberando tiempo y recursos financieros para aquellos que necesitan otro tipo de ayuda.

Algunos estudiantes necesitan asesoramiento personal para ayudar a equilibrar las demandas de la escuela, la familia y el trabajo. Por desgracia, los consejeros no dan abasto, a menudo llevando el número de casos de miles de estudiantes.

Dos investigadores de la Universidad de Stanford, Eric P. Bettinger y Rachel Baker, analizaron un programa de asesoramiento innovador en el que un entrenador académico profesional llama a estudiantes en riesgo para hablar de la gestión del tiempo y habilidades de estudio. El entrenador puede ayudar a un estudiante a planificar la cantidad de tiempo para dedicar en cada clase en los días que se acerca al final, por ejemplo. Los resultados son impresionantes, con los estudiantes entrenados por sus mayores probabilidades de permanecer en la universidad y graduarse. Este programa es más caro que los mensajes de texto - $ 500 por estudiante por semestre - pero los efectos persisten durante años después de que el entrenamiento ha terminado.

¿Pueden ayudar a los niños más pequeños esas acciones? Susanna Loeb y Benjamin N. York, ambos también en Stanford, desarrollaron un programa de alfabetización para los niños en edad preescolar en San Francisco. Enviaron a los padres textos describiendo actividades sencillas que desarrollan habilidades de alfabetización, como señalar las palabras que riman o comienzan con el mismo sonido. Los padres que reciben los textos pasaron más tiempo con sus hijos en estas actividades y sus hijos tenían más probabilidades de saber el abecedario y los sonidos de las letras. Costó unos pocos dólares por familia.

Investigadores de la Universidad de Chicago y la Universidad de Toronto también están trabajando en métodos para desarrollar la alfabetización. Ariel Kalil, Susan E. Mayer y Philip Oreopoulos enviaron textos a las familias con consejos sobre cómo leer con sus niños en edad preescolar. El resultado fue que los padres emplearon sustancialmente más tiempo leyendo con sus hijos.

Los investigadores también están probando el efecto de dar a los padres más información sobre los esfuerzos de sus hijos en la escuela. Una escuela en Los Ángeles, en colaboración con Peter Bergman, de la Universidad de Columbia, enviaba mensajes personalizado de texto a los padres de estudiantes de secundaria y preparatoria. Los textos dijeron a los padres cuando sus hijos no entregaban las tareas escolares, enumerando los números de página y los problemas específicos que los estudiantes debían completar. Los padres y los estudiantes respondieron: las tareas completadas subieron un 25 por ciento y las calificaciones y resultados de exámenes se mejoró. Otras formas de comunicación entre la escuela y los padres mejoraron, también, con los padres a dos veces más probabilidades de llegar a los profesores de sus hijos.

Estos "empujones" de luz no pueden resolver todos los problemas, a un largo plazo. Pero, pueden ayudar a muchos estudiantes, a un bajo costo.

¿Por qué las escuelas, distritos y estados no se apresuran a establecer estas medidas? Tal vez porque los programas no tienen electorado natural. Ellos no son capital o mano de obra intensiva, porque no crean muchos puestos de trabajo o contratos lucrativos. No crean una gran iniciativa costosa que un político puede señalar en un discurso de campaña. Ellos sólo hacen su trabajo, de manera efectiva y barata.

Susan Dynarski es profesora de economía, educación y políticas públicas en la Universidad de Michigan. Ha asesorado a la administración de Obama en las conclusiones de su investigación de políticas en auxilio de estudiantes. Síguela en Twitter endynarski.
Fuente: http://www.nytimes.com/2015/01/18/upshot/helping-the-poor-in-higher-education-the-power-of-a-simple-nudge.html?emc=edit_tnt_20150117&nlid=31217582&tntemail0=y&_r=0&abt=0002&abg=1

miércoles, 21 de enero de 2015

El puto autobús. Este modesto vehículo, al que apenas prestábamos atención, juega ahora un papel determinante en cientos de vidas

Ha muerto Concha Caballero, descanse en paz. Un pequeño homenaje es volver a leer uno de sus muchos artículos escritos en El País, sin olvidar que fue portavoz de IU en el Parlamento andaluz.

Me llama una alumna de mi instituto. Acaba de terminar el bachillerato con matrícula de honor y ha obtenido unas notas de selectividad que le permiten escoger la carrera que deseaba. Me dice que se ha matriculado en la UNED, la Universidad a Distancia, y le pregunto extrañada por qué.

—Me hubiera gustado conocer el ambiente universitario pero no va a poder ser.

Me explica que su padre y su madre están en paro. Han estado haciendo cálculos y no pueden pagar los ciento y pico euros mensuales que suponen el desplazamiento diario desde Coria del Río a la Universidad Pablo Olavide. Le contesto que no se preocupe, que estoy segura de que le concederán la beca que ha solicitado, que si no se la conceden a ella con su magnífico expediente y su situación familiar, no habrá becas para nadie.

—Ya lo sé —me contesta— pero el problema es que las becas no empiezan a pagarlas hasta febrero o marzo y no podemos adelantar ese dinero.

Le digo que hay algunos fondos para esas situaciones. Me dice que ya ha preguntado y que están saturados. Me ve tan afectada que es ella la que se dedica a animarme.

—No te preocupes. Es solo una racha de mala suerte. El año que viene será distinto. Ya verás.

A los dos días me encuentro en la puerta del instituto a una pareja de jóvenes estudiantes que terminaron también el curso pasado con estupendas calificaciones y una inesperada historia de amor. Los hacía en la Universidad pero me dicen que han venido a matricularse en el único ciclo superior de formación profesional que existe en la localidad, el de Informática. Algo totalmente ajeno a sus aspiraciones y a la orientación de sus estudios. Me cuentan exactamente la misma historia. Los pocos kilómetros que separan este pueblo de la ciudad de Sevilla se han convertido en un foso insuperable. El pago de las becas se produce con retraso y eso les obliga a adelantar un dinero que no poseen. Siento una profunda rabia.

—No pasa nada. De verdad —me dice él con más convencimiento que ella—. No vamos a perder el año. Vamos a buscar algún trabajillo y ahorrar para poder empezar la carrera el próximo curso.

Frente a los cristales de secretaría está la madre de uno de los alumnos del centro. Tanto ella como su marido están parados desde hace más de tres años. Les pregunto si ha mejorado la situación.

—Bueno… vamos tirando. Tenemos la suerte de tener la casa pagada y mi padre se hace cargo de los gastos extras, que si unos zapatos, una equipación… nos arreglamos con muy poco.

—¡Ojalá las cosas mejoren! —le digo sin mucha convicción—.

—¡De verdad! Todos los días cuando me levanto me acuerdo de los que no tiene nada, asegura.

Me hace sonreír el optimismo histórico que nos permite sobrevivir y esa compasión que quita peso a las penas propias.

En la sala de profesores discutimos las actividades extraescolares para este curso. Mejor dicho podamos, recortamos, escatimamos las que se solían hacer en años pasados. Recordamos con humor cuándo proponían ir a Cancún o a la Riviera Maya. Ahora ir a Granada ya es un lujo y las actividades son muy modestas: visitar algún museo de Sevilla, asistir a una función de teatro o participar en la feria del libro.

—Aún así habrá alumnos que no podrán pagar el billete del autobús —nos advierte alguna compañera—.

Antes Sevilla estaba muy cerca, ahora muy lejos. El modesto autobús al que apenas prestábamos atención juega ahora un papel determinante en cientos de vidas. Nunca pensé que subir a un autobús o a un vagón del metro llegase a ser un problema. Era el dinero menudo que volaba de nuestros bolsillos sin saber cómo. El mismo que hoy se cuenta, se mide, se planifica.

Camino de casa observo a los viajeros que esperan en la marquesina con cara de indiferencia. Desde luego no son privilegiados. Como siempre, el conductor ha ocupado buena parte de la calzada e interrumpe el tráfico hasta que embarcan todos los viajeros. El vehículo va casi vacío. No sabe que se ha convertido en un nuevo símbolo de la escasez. El puto autobús.
Fuente:  27 SEP 2013 -  El País, Andalucía. ESPECIAL Andalucía Domingo
Más: Concha Caballero, el lado humano de la política. Fue la primera mujer portavoz de un grupo en el Parlamento

martes, 28 de octubre de 2014

¿Superarías una entrevista para estudiar en la Universidad de Oxford?

Las entrevistas para acceder a la Universidad de Oxford en Reino Unido, una de las más prestigiosas mejores del mundo según los rankings internacionales, son muy temidas por los estudiantes, ya que suelen contener preguntas imprevistas y poco convencionales. En un intento de desmitificar el proceso de selección y hacerlo más transparente, el centro divulgó una lista con algunas de éstas. La BBC te ofrece varias de las preguntas, clasificadas por áreas de conocimiento, y las explicaciones de los propios examinadores sobre lo que tratan de averiguar con ellas. 1. Biología ¿Si tuvieras que elegir entre salvar las selvas tropicales o las barreras de coral, qué escogerías? Selva tropical. Según Owen Lewis, para contestar a esta pregunta es necesario considerar el impacto del cambio climático, la erosión del suelo, la extración de madera, etc. "Se espera que el candidato a estudiar en la Universidad de Oxford sea capaz de usar sus conocimientos generales y el sentido común para formular una respuesta", explica Owen Lewis, del Brasenose College.

"La pregunta no requiere conocimientos específicos".
Según el profesor, el aspirante a estudiante podría hablar de la importancia de la biodiversidad y de las especies raras.
O sobre los recursos que interesan al ser humano, como el combustible, los alimentos, el ecoturismo y las medicinas, que provienen de los bosques tropicales y los arrecifes de coral o que dependen de ellos.
Además, es preciso considerar el impacto del cambio climático, la erosión del suelo, la contaminación, la extracción de madera, los combustibles renovables o la pesca excesiva.

"La respuesta final no interesa", dice Lewis.
"Ambos, las selvas y los arrecifes, deben gestionarse de manera sostenible para poder encontrar un equilibrio entre las necesidades del ser humano y las de la conservación".

2. Ingeniería
¿Cómo diseñarías una represa de gravedad para retener el agua?
Se espera que los aspirantes a estudiar en Oxford planteen expresiones matemáticas simples para prever en qué momento el agua empujará la barrera de la presa.
Las de gravedad son presas que resisten el empuje horizontal del agua con su propio peso. Así, el candidato a estudiar en Oxford deberá primero determinar las fuerzas que actúan sobre la represa antes de considerar la estabilidad de la pared cuando se somete a la acción de éstas, según Byron Byrne, del Departamento de Ciencias de la Ingeniería.
Los candidatos probablemente reconocerán que el agua puede empujar la barrera.
Por lo tanto, se espera que estos planteen expresiones matemáticas simples para prever cuándo ocurriría esto.
Algunos tal vez hablen de posibles fallas por deslizamiento, de problemas estructurales del diseño y de los efectos de la infiltración del agua en la barrera, por ejemplo.
"El aspirante a entrar en Oxford no habrá estudiado todos estos asuntos en la escuela, por lo que se le ofrecerá orientación y se evaluará cuán rápido asimila las nuevas ideas", dice Byrne.
Y añade: "Con la pregunta también se investiga la habilidad del candidato para aplicar la física y la matemática a situaciones nuevas, además de medir su interés y entusiasmo por el campo de la ingeniería".

3. Literatura inglesa
Tras el enorme éxito de las novelas de Harry Potter, la autora, JK Rowling, acaba de publicar un libro para adultos. En tu opinión, ¿escribir libros para niños de qué manera es diferente de escribir para adultos?

A los aspirantes a estudiar literatura inglesa en Oxford se les pide que reflexionen sobre las diferencias entre escribir para adultos y hacerlo para niños.

"Los aspirantes que crecieron con las historias de Harry Potter quizá hayan leído el nuevo libro de Rowling", explica Lucinda Rumsey, del Mansfield College.
"Y es posible que hayan reflexionado sobre el cambio de audiencia de la escritora y, como lectores, de su propia transición de la infancia a la edad adulta", añade.
"Pero incluso los que no hayan leído las novelas de Rowling podrían hablar de ellos mismos como lectores, sobre la manera de abordar diferentes tipos de libros y sobre las formas en las que los escritores se desenvuelven al escribir para públicos diferentes y el conjunto de su obra".

Según la examinadora, cualesquiera que sean los libros que el candidato esté leyendo, lo que al examinador le interesará saber es si lo está haciendo de forma reflexiva y consciente y si es capaz de pensar como un crítico literario sobre la literatura que lee.

No todos los candidatos tienen acceso a una gran variedad de libros. Por lo tanto, el examinador tratará de evaluarlos en base a lo que saben, no sobre lo que no saben.

"Si hiciera esa misma pregunta en relación a Shakespeare, algunos candidatos tal vez tendrían una opinión sobre su producción literaria, pero muchos otros no", señala Rumsey.

"Pero si comienzo a hablar de Harry Potter, todos tienen al menos un punto de partida. Además, creo que Rowling se merece una mención, porque estoy segura de que muchos de los que han solicitado estudiar literatura inglesa este año se han convertido en lectores ávidos a causa de sus libros".

4. Ciencia de los materiales
¿Cuán caliente debe estar el aire de un globo para que éste pueda levantar a un elefante? Globo aerostático.
Según Steve Roberts, ninguno de los candidatos supo contestar a la pregunta sobre el globo aerostático en el tiempo asignado.
Steve Roberts, del St Edmund Hall, explica que, las veces que se hizo esta pregunta en las entrevistas, ninguno de los candidatos logró concluir la temperatura precisa en el tiempo asignado para la respuesta: diez minutos.
"Pero no esperábamos que pudieran", informa.
"Utilizamos este tipo de preguntas para tratar de averiguar cómo los candidatos piensan sobre los problemas y la forma en la que se comportarían en un aula dirigida".
Aunque Roberts dice que evalúa a los candidatos a estudiar en Oxford antes incluso de llegar a plantearles este tipo de preguntas.
El profesor indica que lo que trata de averiguar es cuán rápido el estudiante puede llegar al meollo del problema.
En el caso del globo y el elefante, esperan que estos planteen las siguientes cuestiones, por ejemplo: ¿Cuáles son los principios elementales de la física que están en juego aquí? ¿Qué conceptos y ecuaciones serían útiles?

También miden de qué manera responde el candidato a las sugerencias y las pistas, además de cómo aborda los conceptos básicos e identifica las cuestiones más importantes.

En el caso de esta pregunta: ¿Cómo funciona un globo de aire caliente? ¿Qué otros mecanismos funcionan de la misma forma? ¿Cuál es el tamaño típico de un globo y cuánto pesa en promedio un elefante? ¿Y el propio globo?

Al fin y al cabo, Roberts quiere saber "cómo usa el candidato los principios matemáticos para llegar rápidamente a una respuesta probable, usando aproximaciones sensatas al aplicar las fórmulas y teniendo en cuenta los componentes".

5. Filosofía, Política y Economía
Cuando estaba en la escuela, en la década de 1970, se hablaba de que un día habría una crisis de las pensiones. La discusión continuó en los años 80 y 90, hasta que tuvimos una crisis de las pensiones en Reino Unido, y nada se había hecho para prepararnos ante ésta. ¿Será que existe un problema con el sistema político británico que nos impide lidiar de manera sensata con los problemas de medio o largo plazo cuando estos son identificados?

Los potenciales alumnos podrían reflexionar sobre la responsabilidad del electorado. El examinador Dave Leal, del Brasenose College, asegura que la pregunta invita al candidato a reflexionar sobre la democracia y sus limitaciones.
"Hubo candidatos que plantearon buenas discusiones sobre diferentes métodos de votación. Por ejemplo, ¿pueden partes del Parlamento ser elegidas para periodos más largos? Tal vez con eso se podrían generar políticas a más largo plazo", explica Leal.
"También podrían abordarlo de otra manera, reflexionando sobre la responsabilidad del electorado".
Y añade: "Si los electores no piensan a largo plazo, tal vez la culpa no sea de los políticos sino de la educación", reflexiona.

"Otro aspirante podría, tal vez, reflexionar sobre la importancia de contar con una segunda instancia política que no haya sido elegida (por el pueblo) a la que delegar todos los asuntos realmente importantes", propone.
Y recuerda: "Uno sugirió que nadie que no tuviera hijos debería poder ser candidato al Parlamento. Esto daría al político una motivación personal para pensar a largo plazo en varios asuntos".

Leal insiste en que, al igual que con otras preguntas incluidas en la entrevista de admisión, en este caso no existe una "única respuesta correcta".
Es más, la mayoría de las respuestas dan pie a seguir reflexionando.
Por ejemplo, en el caso de quienes proponen elegir a parte del Parlamento para plazos más largos, se podría pensar en lo siguiente: ¿Cuáles serían las consecuencias de ese cambio? ¿Sería deseable?

"Medimos la capacidad (del candidato) para localizar el origen de un problema y argumentar las soluciones a través de discusiones", dice el examinador.

"La alternativa presentada por el estudiante interesa menos que la evidencia de sus habilidades para pulir ideas y autocorregirse cuando sea necesario".

6. Historia
Imagina que no tuviéramos ningún registro histórico, excepto todo aquello relacionado con los deportes. ¿Cuánto podríamos descubrir sobre el pasado basándonos exclusivamente en los deportes?
Los aspirantes podrían relacionar el deporte con el colonialismo.
El examinador Stephen Tuck, del Pembroke College de Oxford, dice que haría esta pregunta al candidato que en el formulario de inscripción hubiera señalado interés por los deportes, pero que también se podría ampliar a otras áreas, como el cine, el teatro o la música.
"Con esto lo que trataría de averiguar es cómo utiliza la imaginación el solicitante, tomando como punto de partida un tema que le es familiar (probablemente mucho más que a mí) para abordar las cuestiones de la investigación histórica", dice Tuck.
Las respuestas podrían referirse a la relación con la raza, la clase o el género (quién practicaba deporte, qué tipo de deporte se hacía), la politica internacional, al imperio (qué países estaban involucrados, qué países practicaban los mismos deportes), al desarrollo económico (el desarrollo tecnológico del deporte), los valores, la salud y muchos otros temas. "La lista es larga", dice el examinador.
"Además, suelo hacer preguntas adicionales para animar a los estudiantes a desarrollar sus ideas. A menudo no suelen tener la respuesta en mente, por lo que me suele interesar hasta qué punto son capaces de llevar su análisis".

7. Derecho
Si el castigo por estacionar el vehículo sobre la doble línea amarilla (en Reino Unido la doble línea amarilla indica que está prohibido estacionar) fuera la muerte y, por lo tanto, ningún conductor lo hiciera, ¿esa norma sería justa y efectiva?
"No se esperan respuestas correctas o erróneas", explica Ben McFarlane, del Facultad de Derecho.
Según el examinador, los candidatos deben demostrar que reconocen los diversos temas que recoge la pregunta.
El aspirante que distingue entre "justo" y "efectivo" lo hace mejor.
"Una vez que la distinción está hecha, las preguntas se vuelven diferentes", dice McFarlane.
"Una ley justa puede no ser efectiva y viceversa. La proporcionalidad entre una infracción y su correspondiente pena está directamente relacionada con cuán justa es la ley", añade.
"Y las respuesta a las cuestión de la efectividad está incluida en la segunda parte de la pregunta: el hecho de que nadie esté estacionando sobre la doble línea amarilla".

8. Medicina
¿Por qué aumenta el ritmo de los latidos del corazón cuando se hace ejercicio?, podría ser una de las preguntas.
"La respuesta simple, la que todos los estudiantes pueden dar, es que (la frecuencia de latidos aumenta) porque se necesita distribuir más oxígeno y nutrientes a los músculos, así como eliminar sustancias ya metabolizadas", dice Robert Wilkins, del Departamento de Fisiología, Anatomía y Genética de la Universidad de Oxford.

Pero el examinador explica que con las posteriores preguntas se evaluaría si el estudiante ha comprendido que debe haber una manera de que el cuerpo sepa que tiene que aumentar el ritmo cardíaco y si conoce cuál es esa forma.
"La capacidad del organismo de identificar niveles bajos de oxígeno o niveles altos de dióxido de carbono podría ser una de las respuestas", propone.
"Sin embargo, estos niveles pueden no variar mucho, por lo que se invitaría a los estudiantes a proponer otras maneras de probarlo".
Según el experto, esto le permitiría evaluar la habilidad del candidato para resolver problemas, de pensar críticamente, su curiosidad intelectual, su entusiasmo o su capacidad de escuchar.

9. Música
Si pudieras inventar un instrumento, ¿qué tipo de música produciría?
"Estoy interesado en las respuestas que revelen de qué forma el estudiante usa su imaginación y si lo hace de manera crítica", dice Dan Grimley, del Merton College.
¿Qué tipo de instrumentos y sonidos se producen hoy? ¿Cómo se podrían desarrollar estos sonidos de forma creativa? ¿Existen nuevas maneras de generar sonidos (medios digitales) que transformarán el modo en el que escuchamos o entendemos los sonidos? ¿Está el concepto de "instrumento" obsoleto? ¿Se pueden imaginar maneras más simbiótica e híbridas de generar y experimentar la música?

"La pregunta no se limita a la música clásica", dice Grimley.
"Las respuestas que incluyan toda una gama de estilos y gustos musicales, producidos y consumidos en los lugares más diversos, serían bienvenidos".

10. Ciencias de la computación
Un grupo de piratas posee cien monedas de oro. Tienen que dividir el tesoro, pero deben seguir ciertas reglas:
- El pirata más "experto" propone la división.
- Todos los piratas, incluido el más experto, votan.
- Si la mitad o la mitad más uno votan a favor, se acepta esa división. Si lo hace menos de la mitad, el pirata más experto es lanzado al mar y se vuelve a votar.
- Los piratas actúan de forma lógica y sólo se preocupan de obtener la mayor cantidad de monedas posible.
Considerando el contexto, ¿qué división debería proponer el pirata más experto?
Brian Harrington, del Keble College, dice que este clásico problema de lógica es un buen ejemplo del tipo de pregunta que podría hacerse a un aspirante a entrar a la Facultad de Ciencias de la Computación de la Universidad de Oxford.

"Me encanta observar cómo el estudiante asimila la orientación que recibe, si es capaz de dividir el problema en fracciones más pequeñas para después resolver el dilema más complejo aplicando soluciones algorítmicas", reconoce Harrington.
Y advierte: "Si el estudiante tiene alguna duda, quiero que me lo diga, que no se quede sentado y callado".

La solución al problema de los piratas
Para resolver el problema es preciso analizar lo que ocurriría si el grupo fuera de dos y, a partir de ahí, repetir la operación con tres, cuatro, hasta siete piratas. (La letra A corresponde al pirata líder).

Dos piratas
El pirata A sugiere quedarse con todas las monedas. Se vota y se aprueba la propuesta. El pirata A se lleva cien monedas y el pirata B cero.

Tres piratas
El pirata A sabe que si fuera lanzado al mar, el pirata C no se llevaría nada. Ya que se volvería a las situación anterior, al de dos piratas, en el que el pirata C ocuparía el lugar del pirata B.
Entonces, el pirata A soborna al pirata C con una moneda y éste vota a favor de la propuesta. El pirata A se lleva 99 monedas, el pirata B no se lleva ninguna y el pirata C se queda con una.

Cuatro piratas
El pirata A sabe que si muere el pirata C se queda sin nada, porque, de nuevo, se vuelve al escenario anterior, en el que son tres los piratas que deben repartirse el tesoro. En esa situación, el pirata C volvería a ser el pirata B.
Por lo tanto, necesita una moneda para sobornarlo.
Como consecuencia, el pirata A se lleva 99 monedas, el pirata B ninguna, el pirata C una y el pirata D cero.

Cinco piratas
En este escenario el pirata A necesita tres votos, por lo que dará una moneda a dos piratas. Si él muriera, estos recibirían cero monedas.
Así, el pirata A se lleva 98 monedas, el pirata B se lleva cero, el pirata C se lleva una, el pirata D ninguna y el pirata E se queda con una.

Seis piratas
Las historia es la misma: el pirata A debe sobornar a dos piratas.
Así, el pirata A se lleva 98 monedas, el pirata B cero, el pirata C se lleva una, el pirata D no se queda con ninguna, el E se lleva una y el F cero.

Siete piratas
En este escenario final (aunque se podría seguir indefinidamente), el pirata A necesita cuatro votos, por lo que tiene que sobornas a tres compañeros.
La mejor opción es comprar a aquellos que tienen más que perder en caso de que él muera. Por ejemplo, los piratas C, E y G.
El resultado es: el pirata A se lleva 97 monedas; C, E y G se llevan una cada uno y los demás se quedan sin nada.
Fuente: BBC. http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2014/10/141027_cultura_entrevista_estudiar_universidad_oxford_lv

lunes, 4 de agosto de 2014

Las universidades pierden más de 44.000 estudiantes durante los años del 'tasazo'

El 95% de la caída de matriculados el pasado curso corresponde a centros públicos
CCOO adjudica el resultado a la subida de tasas universitarias y a los cambios en los criterios para conceder las becas
Las cifras de los máster, sobre todo en centros privados, aumentan más de un 5% en el último año

Raúl Fernández, de 22 años, estudiaba Ingeniería Geomática en la Universidad Politécnica de Madrid. Hasta el año pasado. Tuvo que dejar la carrera porque no podía asumir el precio de la matrícula y su nota media le dejaba, por décimas, fuera de los nuevos criterios para obtener la beca de Educación. Raúl es uno de las 22.056 matriculados que ha perdido la Universidad española el último curso, el 95% en centros públicos. Es la segunda bajada desde el gran incremento en los precios de las tasas universitarias en 2012-2013. En total, 44.116 alumnos menos en dos años en titulaciones de Grados de primer y segundo ciclo.

"Era inasimuble, no puede ser que un curso te cueste 3.000 y pico euros", se queja Fernández por teléfono, desde la piscina donde trabaja como socorrista en verano. Su caso es el de muchos estudiantes de grados y titulaciones técnicas y de ciencias, en los que en ocasiones el aprobado se resiste en la primera convocatoria. "Estaba cursando asignaturas de segundo y de tercero, y las de segunda matrícula se quedaban en unos 900 euros", cuenta.

El ascenso en los precios se combinó, en su caso, con la pérdida de la beca del Ministerio de Educación. El nuevo sistema incluyó requisitos académicos más exigentes, que lo expulsaron por décimas de recibir la subvención estatal. Hizo cuentas y decidió dejar la universidad. "Además, mi carrera tiene relación con la construcción y los profesores te desaniman mucho, sobre que no va a haber trabajo cuando salgamos y demás. Eso también me desmotivó", explica.
Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/numero-universitarios-desciende-perdidas-publica_0_287321508.html

viernes, 11 de julio de 2014

Más barro para las universidades

EL PAÍS del 8 de julio nos informaba en primera página de la afirmación del secretario general de la OCDE, Angel Gurria, de que “el nivel de un titulado universitario español es similar al de un estudiante japonés de secundaria”. Este señor no acompañaba dicha afirmación, a todas luces lesiva para las universidades españolas, con prueba o estudio científico alguno, sencillamente porque no los hay. No hay nada similar al informe PISA que mida el nivel de los graduados universitarios. Por tanto se trata de una afirmación subjetiva y gratuita. Con la misma falta de razón podríamos afirmar que el nivel de los graduados japoneses es similar al de nuestros alumnos de secundaria.

Yo puedo aportar mi modesta experiencia de enviar alumnos Erasmus a Alemania durante 15 años y comprobar que se desenvuelven allí sin mayores dificultades y aprueban los estudios con notas similares a las de aquí. ¿Deberíamos concluir que el nivel de las universidades alemanas es también el de la enseñanza secundaria japonesa?

En la misma página de EL PAÍS se recoge (esta vez sí) un estudio de la OCDE sobre el subempleo de los titulados españoles y una afirmación del ministro Wert diciendo que nuestras universidades públicas son insostenibles. Me parecen excesivas informaciones negativas, todas ellas en la dirección de justificar una disminución del gasto público en educación superior. Y ello a la vez que surgen como setas nuevas universidades privadas, cuya más que discutible calidad nadie pone en cuestión. Y nuestros rectores, ¿no tienen nada que decir al respecto?— Ricardo Peña Marí. Catedrático de Ingeniería Informática, Universidad Complutense de Madrid. Cartas al director. El País.

miércoles, 25 de junio de 2014

La deuda universitaria, un peligroso lastre al alza en Estados Unidos. Los préstamos a estudiantes se han duplicado tras la crisis de 2007

Valeria tiene 26 años y acumula una deuda de unos 100.000 dólares (73.500 euros) por el coste de sus estudios. Amenee tiene 30 y su pasivo es de 105.000 (77.500 euros). Son dos ejemplos de una preocupante realidad cada vez más extendida en Estados Unidos: el aumento mayúsculo de la deuda universitaria en los últimos años fruto del incremento del coste de las matrículas, la reducción de las ayudas públicas regionales y las penurias económicas de muchos ciudadanos tras la recesión de 2007.

El coste de la universidad siempre ha sido caro en Estados Unidos, siendo comunes las historias de familias que ahorran con mucha antelación y de jóvenes que trabajan los fines de semana para granjearse unas reservas. Pero tras la crisis económica el panorama se ha agudizado dramáticamente: la menor capacidad de ahorro ha disparado la dependencia de los préstamos.

Desde 2007 el pasivo universitario se ha duplicado, hasta los 1,2 billones de dólares (882.000 millones de euros), según los últimos datos oficiales. Un 71% de los estudiantes está endeudado cuando se licencia, con una media de 29.400 dólares (21.600 euros). Y en paralelo, en un contexto de sueldos estancados y auge del desempleo, los impagos se han extendido -alrededor de 7 de los 40 millones de estudiantes incumple sus pagos-, lo que ha llevado a que cada vez más expertos alerten de los peligros de este agujero y tracen paralelismos con la burbuja inmobiliaria que estalló hace siete años.

Consciente de este panorama, el presidente estadounidense, Barack Obama, aprobó recientemente varias medidas flexibilizadoras para ayudar a unos cinco millones de alumnos que quedaron excluidos de una ley de 2010, que limita el retorno mensual a un 10% de los ingresos y que perdona la deuda cuando se lleva pagando 20 años. “El aumento de los costes ha atrapado a familias de clase media. Este país me dio una oportunidad a través de la educación”, dijo Obama al rememorar su historia personal y recordar que hasta hace diez años no devolvió toda su deuda por sus estudios en derecho en la Universidad de Harvard, de la que se licenció en 1991.

“[Mis estudios] han sido claramente una buena inversión”, afirma la estadounidense Amenee, licenciada en sociología y psicología por la Universidad de Oregón y que acaba de finalizar un máster en administración pública en la de Nueva York. “Pero deber más de 100.000 dólares es aterrorizante. Es una carga muy pesada sobre mis hombros, sobre mis decisiones de vida en los próximos cinco y diez años”, añade en conversación telefónica.

Amenee, que trabaja en una organización sin ánimo de lucro y lamenta que para muchos hablar de la deuda universitaria sea un tabú, logró financiar buena parte de su carrera con subsidios públicos y becas, aunque aún tiene que devolver unos 10.000 dólares (7.350 euros) de préstamos del Gobierno, que obtuvo a un interés muy bajo (2,6%). Sin embargo, su máster tuvo que costearlo por completo con nuevos créditos públicos y a un interés mayor (6,75%).

La historia de Valeria, de origen boliviano y ciudadanía estadounidense, es similar. Tras estudiar en Reino Unido, llegó en 2010 a EE UU, donde vivían sus padres, y acaba de graduarse de un máster en economía de desarrollo en la Universidad Americana de Washington. Tiene 10 años para devolver su préstamo a un interés del 6,5%, lo que equivale a unos 800 dólares (580 euros) mensuales. También se trata de créditos del Gobierno, más ventajosos que los de un banco.

Igual que Amenee, Valeria reconoce que la deuda puede condicionarle la elección de un trabajo en función del sueldo. “El dilema es ahorras o pagas tu deuda. No puedes quedarte sin empleo”, deplora. En su caso, trabaja como investigadora económica y, aunque le gustaría cobrar más, se declara satisfecha dado que la mayoría de sus colegas universitarios están desempleados. Y sin un empleo la cruzada de devolver el crédito se torna mucho más espinosa.

La universidad, sin embargo, no fue siempre tan cara en EE UU. En 1982 el promedio de coste anual de una carrera de cuatro años -incluyendo matrícula y alojamiento- equivalía a unos 9.500 dólares actuales (alrededor de 7.000 euros), según datos oficiales. En 2012 era de 23.000 dólares (16.900 euros), lo que supone un incremento del 141% en tres décadas. En una institución privada ronda los 34.000 (25.000 euros). Es una cifra similar al valor de la matrícula anual de los másteres de dos años cursados por Valeria y Amenee, a lo que habría que añadir la inversión en libros y en la vida diaria.

Aunque las estadísticas del censo revelan que estudiar suele generar un retorno -un licenciado universitario de entre 25 y 32 años gana 45.500 dólares (33.400 euros) al año en un empleo a tiempo completo, 17.500 más que sus pares con un diploma escolar-, los expertos alertan que esta mochila de deuda merma la emprendeduría, frena el consumo y a la larga fomenta la desigualdad de renta, que ya está en máximos históricos. “Un estudiante con deuda y otro sin ganan lo mismo cuando salen de la universidad, pero cuando tienen 40 años el que no tenía deuda tiene más ingresos porque ha podido invertir en ganancias de capital, como en bolsa o casas”, sostiene William Elliott III, un profesor de la Universidad de Kansas que ha analizado en profundidad este fenómeno y que tilda de mero “vendaje en una herida” las nuevas medidas de Obama.

Elliott propone actuar en dos campos: a corto plazo, impulsar un plan de rescate nutrido por los 50.000 millones de dólares que ingresa anualmente el Gobierno con sus préstamos a estudiantes; y a largo, un nuevo programa que dé ayudas blindadas ya desde niños, especialmente a los de familias pobres, para acceder a la universidad. Hace unos días fracasó en el Senado una propuesta demócrata de refinanciar los intereses de 25 millones de licenciados estadounidenses a través de un impuesto a las grandes fortunas. Mientras, el agujero sigue creciendo...
Fuente: El País.

martes, 24 de junio de 2014

La universidad española, entre las más caras de Europa. Está entre los nueve países con los precios más altos de la UE y tiene 12 naciones por delante en cobertura de becas

Precio de las universidades públicas europeas

Los universitarios griegos no pagan un euro por ir a clase. En Francia hay desgravaciones fiscales para las familias. Alemania, a diferencia de la mayoría, se ha replanteado los precios de los campus a la baja en tiempos de crisis. En España, donde los precios de las tasas llevan tres cursos disparados, se acaba de abrir un nuevo debate. La secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Monsterrat Gomendio, apuntó hace una semana a la opción de “evolucionar” a un sistema de préstamos, como el que tiene el Reino Unido.

No es lo mismo estudiar en un punto u otro de la Unión Europea. Ni por contenidos, ni por precio. España está en el grupo de los países con los precios más altos de la Europa de los 28 para estudiar un grado. Según datos recientes de la Comisión Europea (que miden la horquilla de precios entre las matrículas más altas y las más bajas), España sería la novena con los precios más altos en la horquilla superior (2011 euros) y la octava en la parte baja de esa horquilla, con 713 euros. Está por detrás de Reino Unido, Estonia o Irlanda, entre otras. Hay 12 países, además, con una cobertura más amplia de alumnos becados, por detrás de Francia, Irlanda o Reino Unido.

En el otro extremo, están los países nórdicos (Finlandia, Dinamarca y Suecia) con Grecia o Austria. En todos ellos, las universidades públicas están libres de tasas. Otros mantienen precios casi simbólicos, como Francia, la República Checa, Alemania o Polonia. Son datos del reciente informe de la Comisión Europea National Student Fee and Support Systems 2013-2014 (tasas estudiantiles nacionales y sistemas de ayudas). El estudio –que no incluye datos de Holanda y Luxemburgo porque no se facilitaron, pero sí de países que no están en la UE28- destaca que las becas basadas en criterios económicos son las más usadas en la educación superior en Europa, frente a algunas excepciones que emplean criterios de mérito como los que España endureció en 2012 (Bélgica, Grecia e Italia). Solo Islandia y Montenegro tienen sistemas exclusivos de préstamos y hay países en los que, además de las ayudas directas a los estudiantes, se aplican exenciones fiscales a las familias.

Los préstamos para estudiantes universitarios son habituales en la UE. En 17 de los 28 países ofrecen o avalan préstamos, pero solo llegan a una parte muy baja de los estudiantes, desde el 0,1% en Francia al 11% en Letonia. Francia los puso en marcha en 2008 para menores de 28 años, con un importe máximo de 15.000 euros. En Letonia disponen de dos tipos de préstamos, uno para pagar el coste de la matrícula y otro para los gastos del día a día. En este caso el dinero debe ser devuelto un año después de haber finalizado los estudios.

En Dinamarca también la mitad de estudiantes se acogen a créditos de unos 400 euros mensuales, que deben ser devueltos en un plazo de 15 años, aunque paralelamente tienen un sistema de becas del doble de importe para poder independizarse. “Aquí los jóvenes se independizan muy pronto y esto les ayuda para empezar una vida fuera de casa de los padres a edades tan tempranas”, tercia Vera Sacristán, presidenta del Observatorio del Sistema Universitario, un organismo que ha presentado este viernes el informe El coste de estudiar en Europa", basado en el trabajo de la Comisión Europea.

Sacristán, coordinadora del estudio, señala que en función del poder adquisitivo de la población, las universidades públicas españolas son las sextas instituciones con los precios de grado más elevados de Europa, encabezadas por las de Cataluña, cuyos precios mínimos sólo supera Irlanda, Irlanda del Norte y Gales.

En cuanto al coste de los másteres, Sacristán ha destacado que los precios mínimos en máster en Cataluña son casi el doble de caros que los precios máximos existentes en 21 de los 38 países analizados. A este respecto, el informe destaca que en la mayoría de países y regiones europeas estos estudios tienen el mismo precio aproximado que los grados. En España, en cambio, el precio de máster sí es superior al de los grados.
Fuente: El País.

sábado, 14 de junio de 2014

Matemáticas y Física, la carrera con la nota de corte más alta: un 13,04 sobre 14. Hasta 900 de los 2.500 grados que se ofertan este año solo exige 5 puntos para acceder

Con un 13,04 sobre el máximo de 14 puntos, el doble grado de Matemáticas y Física en la Universidad Complutense de Madrid se ha impuesto como la carrera con la nota de corte más alta en 2013, es decir, la calificación mínima con la que se podrá matricular un alumno este curso. Le siguen Física y Matemáticas (también doble grado, aunque enunciado en distinto orden) en la Universidad Autónoma de Barcelona, con un 12,9, y Relaciones Internacionales y Periodismo (doble grado de nuevo), en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, con un 12,89. Esta última es la única titulación de letras que figura en el top ten de carreras con la nota de corte más alta este año. Los dobles grados —en los que se cursan dos de las antiguas licenciaturas a la vez, generalmente en seis años— han irrumpido con fuerza en los primeros puestos de las carreras con mayores exigencias académicas, que dominan las titulaciones de ciencias. Con una calificación de solo 5 puntos (sobre 14) es posible, no obstante, acceder hasta a 900 grados de los 2.500 que se ofertan este curso, un 36% del total.

Medicina continúa, en todo caso, liderando —como es habitual— el ranking de las mayores notas de corte: entre las 20 carreras con más calificación exigida, 12 son estudios de Medicina. Ingresar en esta carrera requiere, como mínimo, un 11,73, que pide la Universidad de Lleida. Entre las 10 primeras hay cuatro Medicinas —en la Universidad de Málaga (12,62), en la Universidad Complutense (12,57), en la Autónoma de Madrid (12,55), y en la Universidad de Castilla- La Mancha (12,55)—; además de Biotecnología en la Universidad de Salamanca, que pide un 12,7; y Física y Matemáticas, en la Universidad de Barcelona (12,55) y en la Universidad de Sevilla (12,53).

Y las ciencias ganan a las letras. En el top 20 solo figura una carrera de letras (Relaciones Internacionales y Periodismo) y entre las 50 primeras apenas aparecen ocho grados de letras. Son Criminología y Derecho, con un 12,27, en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid; Publicidad, Relaciones Públicas y Marketing, también en la Rey Juan Carlos (12,17); Filosofía Política y Economía, en la Universidad Carlos III de Madrid (12,01); Traducción e Interpretación, en la Universidad de Granada (12,01); y Derecho y Administración de Empresas, en la Carlos III (11,92).

Solo los estudiantes más brillantes podrán escoger estos estudios, pero los no tan avezados tendrán un amplio catálogo a elegir. Apenas un 10,34% de las titulaciones piden más de 10 puntos. La nota media es, de hecho, un 6,791, y por debajo de ella todavía se puede acceder hasta a 1.488 carreras...
Más en El País.

sábado, 10 de mayo de 2014

Cómo estudiar gratis en Stanford, Princeton o Berkeley. Estudiar gratis y en línea en una de las universidades más prestigiosas

¿Qué se le ocurre estudiar? ¿Fundamentos de la farmacología, mitología griega y romana, introducción a la ciencia del genoma? ¿Con quién querría estudiar las clases? ¿Profesores de la Universidad de Stanford, Princeton, Berkeley?

Pues bien, si tiene acceso a internet, todo eso lo puede hacer desde su casa gracias a un programa desarrollado en California, Estados Unidos, en colaboración con algunas de las más prestigiosas instituciones del mundo. Y es gratis.

El programa, llamado Coursera, ofrece 36 cursos diseñados por destacados catedráticos de las universidades de Pennsylvania, Michigan, además de las ya mencionadas arriba.

Puertas abiertas
Los fundadores de Coursera son Daphne Koller y Andrew Ng, profesores de informática en la Universidad de Stanford, que habían diseñado tres de sus cursos para acceso público con tanto éxito que decidieron ampliar el proyecto y llegar a una audiencia mundial. "La educación es el gran nivelador. Da conocimiento, habilita y otorga poder a la gente", afirmó la doctora Koller a BBC Mundo. "Stanford tiene profesores espectaculares, así como otras instituciones de igual nivel y queríamos poner sus cursos al alcance de estudiantes en todo el mundo".
Más información en BBC.

 El Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) en Estados Unidos, una de las universidades mejor catalogadas del mundo, busca a alumnos de todo el mundo para que estudien gratuitamente en su primer curso "totalmente automatizado".
El curso de electrónica comenzó en marzo de 2012, gratuito y según la institución es el primero en su clase, ya que puede estudiarse y evaluarse a través de internet. Leer más en BBC
 Coursera 
La universidad virtual donde los títulos son gratis

miércoles, 30 de abril de 2014

El rector de la Complutense: “El futuro de la Universidad pública está en entredicho”. El responsable del mayor centro presencial de España alerta de la "asfixia" de los campus

La Complutense ha perdido 300 profesores en tres años y otros 90 se irían fuera este año
Hasta el 15% de sus grupos de investigación se ha quedado sin financiación
El comunicado de los rectores

"Asfixia" es la palabra que define el estado actual de las universidades españolas, según ha expresado esta mañana el rector de la Universidad Complutense de Madrid, José Carrillo,  en la lectura de un comunicado consensuado entre los 50 campus públicos y 25 privados del país en el que exigen al Gobierno que revoque los recortes que les ahogan. El responsable del mayor centro presencial del país, con 78.000 alumnos, ha alertado de que el efecto de los ajustes tardará "años" en revertirse —"Lo que hemos invertido en 30 años lo tiramos por la borda con cuatro años de desinversión"— y ha advertido de que la viabilidad de los centros se complica mucho si no se toman medidas: "El futuro de la Universidad pública está en entredicho".

El rector de la Complutense ha detallado con las cifras de su propio campus el impacto de esas “medidas excepcionales” que rechaza el comunicado. Medidas que llegaron a través de los recortes presupuestarios (unos 1.200 millones desde 2009) y de cambios normativos que han favorecido un aumento inédito del precio de las matrículas universitarias y el endurecimiento de los criterios académicos para acceder a una beca. En su centro, los efectos se traducen en pérdida de profesores, de alumnos y de equipos y líneas de investigación.

La Complutense ha perdido 300 profesores doctores en los últimos tres años, y otros 90 están al borde de quedarse fuera este año, porque la tasa de reposición (del 10%, solo se cubre una de cada diez bajas) impide que se les estabilice. "La formación de todos estos docentes ha costado 30 millones de dinero público, es dinero que se va por la alcantarilla", se ha quejado Carrillo. La pérdida de estos 90 doctores puede suponer, ha dicho, que tengan que "plantear el cierre de departamentos o incluso de titulaciones".

Menos profesores y también menos alumnos. El campus madrileño ha perdido hasta un 20% de estudiantes de máster en los dos últimos años, ha contado el rector, y 800.000 créditos matriculados menos en el mismo periodo, lo que equivale a que cada estudiante ha dejado de matricularse de una asignatura (60 créditos son un curso completo de media). La subida de tasas, especialmente intensa en Madrid, está detrás de la caída de alumnos— el coste medio de las matrículas de grado ha subido hasta un 65% en dos cursos—. "Muchos de los que hoy somos profesores en esta Universidad no podríamos haber estudiado con estos precios", se ha lamentado el rector.

La investigación del centro universitario más grande de España también se ha resentido con fuerza. De los 570 grupos de investigación, entre el 10 % y el 15% se ha quedado sin financiación, "lo que supone paralización de laboratorios y de líneas de investigación", explica el vicerrector de Investigación del campus, Francisco Tirado. "Esto afecta también a la temática de las investigaciones, las más costosas, las relacionadas con la química, la física o la salud, que necesitan más material, consumibles, etcétera, y que son las más afectadas", añade. "Los equipos de investigación no tienen relevo, los departamentos tampoco, ¿quién va a dar clase dentro de cinco años?", se ha quejado el rector. "Esto va a tener un coste para este país", ha alertado Carrillo, que ha recordado que la investigación en España "está soportada en un 66% por las universidades"...

"Nos están vapuleando año tras año", se ha lamentado el rector, para quien la postura del Gobierno —el Ministerio de Educación ya dijo ayer que no tiene intención de revertir la situación— es una "opción política" y no solo una cuestión de dinero. "Se habla de meter 5.000 millones para rescatar las radiales, ¿para eso hay dinero y no para la Universidad?".

Los rectores de todas las universidades españolas han escenificado esta mañana con la lectura simultánea del comunicado en sus campus su rechazo a los recortes y la exigencia al Ejecutivo de que dé marcha atrás en unas medidas que atacan a "la equidad".
Fuente: El País.

sábado, 5 de abril de 2014

La cultura enclaustrada

La universidad se ha replegado sobre sí misma como consecuencia de un nuevo antiintelectualismo favorecido por una sacralización del 'paper', cuya confección obliga a renunciar a toda creatividad y riesgo


A finales de la Edad Media el caudal más fecundo de la cultura europea pasó de los monasterios a las universidades. Con este trasvase lo que había permanecido depositado en los recintos monásticos bajo la tutela de los monjes, preservado casi en secreto, se abrió al debate urbano que proponían los espacios universitarios. La cultura europea entró en una nueva dinámica que implicó el fin de dogmas y tabúes, pero que sobre todo supuso la superación del temor en la búsqueda del conocimiento. Los escritores y los filósofos aspiraron a romper el hermetismo de la época anterior, con la aspiración de someter sus concepciones a públicos cada vez más amplios. El uso, junto al latín, de las lenguas populares contribuyó a la consolidación de esta tendencia, como lo demuestra el caso de Dante que, si bien escribió muchas de sus obras en lengua latina, reservó para su joya literaria, la Divina Comedia, el uso del toscano. La culminación de todo ese proceso fue el Renacimiento. La invención de la imprenta y la consolidación de las universidades en las grandes ciudades forjaron un primer gran escenario de convergencia entre la cultura y la sociedad. Aumentó extraordinariamente el número de lectores al tiempo que las obras literarias influían en públicos cada vez más amplios. Shakespeare, Montaigne, Bruno o Cervantes simbolizan bien esta confluencia.

Las universidades occidentales se consolidaron definitivamente en los siglos xix y xx (sumando las americanas a las europeas) y, aunque nunca se despojaron por completo de su origen, por así decirlo, monástico, participaron activamente en la vida cultural moderna. Siempre mantuvieron una tendencia centrípeta y endógena pero, paralelamente, muchos de sus miembros se incorporaron a los debates públicos de su época y fueron grandes creadores de la literatura y del pensamiento. En estos dos últimos siglos es imposible tratar de comprender la historia cultural, o simplemente la Historia, sin atender a la función de las universidades en la dinámica pública y sin subrayar la importancia de numerosos profesores en la esfera creativa.

Pero no estoy seguro de que esto continúe siendo cierto. En los últimos lustros, y de un modo increíblemente acelerado, se ha producido una suerte de inversión de tendencias, a partir de la cual la universidad ha tendido a replegarse sobre sí misma, como si añorara, en un modelo laico, su antiguo origen monástico. Paradójicamente este repliegue se produce en el momento en que las tecnologías de la comunicación, como en el Renacimiento la imprenta, podrían facilitar la expansión de las ideas mucho más allá de los circuitos universitarios.

Desde una cierta perspectiva este retraimiento es la consecuencia de un nuevo antiintelectualismo que se ha asentado poderosamente en la vida social y política de principios del siglo xxi. En un reciente artículo escrito en el New York Times y titulado ¡Profesores, os necesitamos! Nicholas Kristof ha recordado el uso común de la expresión "That's academic" para descalificar la aportación de un adversario, poniendo, además, el ejemplo de su utilización por el conservador Rick Santorum para criticar los discursos de Obama. Que algo sea "demasiado académico", o sencillamente "demasiado intelectual", es una piedra de toque común en nuestra sociedad. El antiintelectualismo es una de las formas más toscas del populismo, pero parece proporcionar fáciles réditos en una población ávida por ese consumo inmediato de las cosas que la complejidad intelectual casi nunca otorga.

El problema es que la universidad actual se ha convertido, por inseguridad, cobardía u oportunismo, en cómplice pasivo de la actitud antiintelectual que debería combatir. En lugar de responder al desafío arrogante de la ignorancia ofreciendo a la luz pública propuestas creativas, la universidad del presente ha tendido a encerrarse entre sus muros. Es llamativo, a este respecto, la escasa aportación universitaria a los conflictos civiles actuales, incluidas las crisis sociales o las guerras. En dirección contraria, el universitario ha asumido obedientemente su pertenencia a un microcosmos que debe ser preservado, aún a costa de dar la espalda a la creación cultural.

Cada vez más alejado de lo que había significado la gran cultura, ese microcosmos ha elaborado complicadas normas de autopreservación en las que apenas se reconoce el talante intelectual, abierto y crítico, que se halla en la raíz renacentista de la universidad. Dicho de manera brutal: el humanista ha sido arrinconado por el burócrata (o si se quiere, por un monje sin fe pero con gran perspicacia en la tarea de la propia conservación). Naturalmente, esto no es atribuible a numerosos profesores, pero sí es el dibujo simbólico de una tendencia general que, en sí misma, supone la destrucción de la universidad tal como históricamente la habíamos concebido...
Fuente: Rafael Argullol El País.

jueves, 6 de marzo de 2014

Entrevista a Chomsky donde expone algunas de sus ideas sobre educación

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocadora. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia
Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; tienes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuele bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.

Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.

Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad
Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?

Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios
Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté

Fuente. Aquí.

jueves, 30 de enero de 2014

Los expertos piden al Gobierno que detenga la proliferación de nuevas facultades de Medicina

España tiene más facultades de Medicina por millón de habitantes que Reino Unido, Francia, Italia... En realidad, tiene más que cualquier otro país grande—más de 20 millones de habitantes— del mundo, con la excepción de Corea del Sur. En apenas ocho años, los centros en los que se puede estudiar esta carrera han pasado de 28 a 41. Con los alumnos de nuevo ingreso ocurre otro tanto: de 4.250 a más de 7.000. La conclusión de esta ensalada de cifras es que ahora, con los servicios públicos de salud recortando en personal y con España a la cabeza de los países europeos que pierden población por culpa de la crisis, sobran estudiantes de Medicina.

...aumentó considerablemente el número de plazas en las universidades. Un aumento procedente en buena parte de facultades privadas. “Además se creó un problema de equidad en el sistema. Mientras en la pública se entra con expedientes brillantísimos y estudiantes con sobresaliente se quedan fuera, en la privada se ingresa si el padre del estudiante paga,...

El paro entre los facultativos, algo insólito en la última década, y la creciente emigración en busca de oportunidades laborales empiezan a evidenciar el desajuste entre el número de especialistas y los puestos de trabajo que ofrece el sistema. Y eso, a juicio del Foro de la Profesión Médica, que agrupa a las principales organizaciones del sector, quiere decir que hay que tomar medidas. La petición no es nueva, pero ha tomado impulso ante la anunciada apertura de siete facultades más, tres de ellas privadas. Los médicos quieren frenar lo que consideran una “proliferación” descontrolada de estos centros. No solo no son necesarios, dicen, sino que además ponen en peligro la calidad de la formación.

“El número de estudiantes tiene que estar ajustado a los hospitales que están acreditados para formarles de forma adecuada. Ahora tenemos aproximadamente 1.000 estudiantes más de Medicina que la formación que podemos ofrecerles. Hay unas 7.000 plazas para cursar la carrera, y unas 6.000 de MIR”, dice el presidente de la Organización Médica Colegial, Juan José Rodríguez Sendín. “Por tanto, es pura matemática, hay 1.000 con los que no sabemos qué va a pasar, porque no se van a poder formar. El aumento de facultades es un disparate; no hay ninguna necesidad. Se ha querido satisfacer a políticos de comunidades autónomas y alcaldes; ha pasado exactamente igual que con la creación indiscriminada de hospitales que ahora no sabemos cómo pagar”, añade.
...
Detrás de la apertura de facultades ha habido intereses tanto políticos como económicos. Una universidad privada cobra entre 10.000 y 20.000 euros por un curso. “Si somos el segundo país con más facultades de Medicina es por algo. Esto es simplemente porque hay dinero detrás. Son unos estudios muy demandados, a los que entran los mejores y la gente paga”, dice Rodríguez Sendín. La proliferación de facultades ha generado polémica en algunas regiones por el uso de instalaciones públicas (hospitales) para un uso particular. José Carrillo, rector de la Universidad Complutense, ha denunciado que hay hospitales públicos en Madrid que cobran menos a las universidades privadas que a las públicas por hacer uso de sus instalaciones. ...
Más en El País.
Fuente: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/01/30/actualidad/1391113575_604573.html

viernes, 10 de enero de 2014

¿Es buen negocio ir a la universidad? Luis Fajardo BBC Mundo

Es una paradoja cruel. Las puertas de las universidades latinoamericanas, tradicionalmente elitistas, finalmente se están abriendo a los estudiantes más pobres; pero pasar por ellas ya no es garantía de prosperidad futura.

Muchos graduados salen del claustro universitario a recibir dos golpes dolorosos y simultáneos: las deudas acumuladas y el desempleo profesional. En esas condiciones, ¿sigue siendo buen negocio buscar un título universitario?

La respuesta no es simple. Como le dicen a BBC Mundo los expertos consultados, depende cada vez más de que los estudiantes actúen como consumidores muy bien informados, para escoger bien dónde y qué quieren estudiar.

Pues si bien es más fácil ahora entrar a las universidades, no son pocas las que ofrecen educación de baja calidad, que no será recompensada nunca con los altos sueldos a los que aspiran los graduados y sus familias.

Endeudados y sin trabajo
Oscar Cortés, chileno y graduado en ingeniería, le resume a BBC Mundo su experiencia: "Mi deuda tiene una tasa bastante más alta que la que pagan aquellos que quieren comprar un auto o una casa, y eso y el alto valor de la educación desató la ira reprimida por tantos años en este país", dice refiriéndose a las protestas estudiantiles que han sacudido a Chile a partir de mayo de 2011.

"Hoy solo queda resignarme y buscar conseguir un buen empleo para pagar toda la deuda que tengo que cargar", afirma Cortés.

Paola Vergez, periodista en Colombia, tiene un crédito pendiente de US$10.000.
"Recién me gradué de la universidad y estoy sin trabajo", le cuenta a BBC Mundo.

Más educación
Por generaciones, enviar a un hijo a la universidad fue un privilegio que se daba por descontado para las élites latinoamericanas, un motivo de orgullo que se pagaba con gran sacrificio en las familias de clase media y un sueño prácticamente inalcanzable para los pobres de la región, incluso con la universidad pública gratuita que fue la norma durante buena parte del siglo XX.

Hoy la situación es distinta. Se han presentado cambios enormes en torno a la cobertura del sistema universitario y la manera en que se paga. Las universidades se han expandido de manera dramática en muchos países de América Latina.

En Colombia, en 1970 el número de estudiantes en la educación superior llegaba a 85.000, apenas un 3% de cobertura. En 2011, eran 1 millón 850 mil, o cerca de 39%.

En el caso chileno, en 1992 la cobertura de la educación superior de los chilenos no llegaba a 20%, mientras que en 2009 cerca del 40% de los estudiantes entre 18 y 24 años cursaban educación terciaria.

Hasta ahí, lo bueno. Pero al mismo tiempo que aumentaba la cobertura, en muchos de esos países se redujeron los subsidios estatales.

Mientras en Argentina y Uruguay, entre otros, se mantiene todavía el principio de gratuidad de la universidad pública, en otros como Chile y Colombia, parte importante de la expansión de la cobertura universitaria ha ocurrido por cuenta de las universidades privadas.

En el caso colombiano, incluso las públicas han aumentado sus tarifas. Por lo que el sueño de la universidad va cada vez más aparejado con la necesidad de endeudarse para pagar matrículas caras.

Sin embargo, la mala calidad de la educación básica con la que llegan muchos de esos nuevos aspirantes a la universidad, en especial los más pobres, hace que no puedan aprovechar bien la educación superior y no consigan graduarse.

Y entre los que sí consiguen el título, también hay mucha frustración. La proliferación de instituciones de educación superior con escasa supervisión estatal ha resultado en que muchos estudiantes terminen pagando por una universidad de mala calidad, que no les sirve para conseguir un buen trabajo al momento de la graduación, cuando tienen que empezar a responder por sus créditos.

¿Contra la pobreza?
Sergio Urzúa, investigador chileno de la Universidad de Maryland en Estados Unidos, resume así el problema.

"A la gente se le dice que la educación superior es el camino para dejar la pobreza. Eso es cierto en la medida en que la educación superior sea de calidad. Pero no es obvio que efectivamente eso esté ocurriendo", le comenta a BBC Mundo.

"En Chile, muchas de las universidades con aranceles altos tienen problemas de calidad", reconoce también a BBC Mundo Juan Manuel Zolezzi, vicepresidente del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, entidad que representa a las universidades públicas y privadas más tradicionales de ese país.

Luis Fernando Gamboa, investigador de la Universidad del Rosario en Colombia, agrega: "Los sistemas de crédito han hecho que algunas tasas de retorno sean negativas. En algunos casos, lo que el estudiante invirtió y además lo que dejó de ganar mientras estudiaba es más que lo que recibe cuando se gradúa".

Ola de protestas
Para Urzúa, algunos graduados chilenos ahora están peor económicamente que si no hubieran estudiado.

"He hecho cálculos de que en Chile el aumento en el acceso a la educación superior ha aumentado la pobreza, porque chicos que antes ayudaban en su casa hoy están en el sistema de educación superior y ahora no están contribuyendo y se están endeudando", señala Urzúa.

"La apuesta es que en el mediano plazo las personas que hayan pasado por el sistema de educación superior puedan retribuir, pero si no aseguramos calidad, no es obvio que ello vaya a ocurrir".

Urzúa publicó en 2012 un estudio titulado "Rentabilidad de la Educación Superior en Chile", donde argumentaba que en ese país el 39% de los titulados de la educación superior obtiene retornos negativos una vez incorporados al mundo laboral, es decir, casi dos de cada cinco profesionales tendrían mayores ingresos si hubiesen entrado al mercado laboral sin pasar por la universidad.

"El paso por el sistema de educación superior no asegura necesariamente mejores condiciones de empleo, particularmente para aquellos que no se titulan", asegura el estudio, que utilizó datos oficiales, algunos de los cuales se encuentran en el portal estatal www.mifuturo.cl

"Podemos terminar con una juventud con un título universitario pero extremadamente molesta respecto de lo que se le prometió y lo que terminó logrando", le dice a BBC Mundo el académico Urzúa, para quien esta situación ayuda a explicar la ola de protestas estudiantiles que ocurrió en Chile, y que en su opinión, puede ocurrir también en Colombia.

Un buen negocio
En Bogotá, la Ascun, el gremio que representa a las universidades colombianas, insiste en que la educación superior es buen negocio para los jóvenes de ese país.

Para Carlos Forero Robayo, director ejecutivo de esa entidad, los datos en Colombia "indican que es rentable, si se quiere, estudiar, porque el mercado salarial distingue según la acumulación de conocimientos".

Todos los consultados coinciden en advertir que la universidad sigue proporcionando a la sociedad y a muchos individuos enormes beneficios.

Y por supuesto, los que consiguen una educación de calidad frecuentemente ven que el beneficio monetario que obtienen al graduarse es rápido y contundente.

Eso piensa el chileno Ignacio Contreras: "En mi caso, la experiencia ha sido muy buena. Estudié Ingeniería Civil Industrial y me otorgaron un crédito por casi el 50% del arancel de mi carrera", le dice a BBC Mundo.

"Actualmente estoy pagando el crédito, el cuál no supera el 5% de mis ingresos anuales. El crédito fue un alivio para mis padres... y también permite que uno pueda ser parte del pago de sus propios estudios", añade.

Información
El punto crucial es tener la información para escoger bien.

El profesor Urzúa ve un papel destacado para el Estado a la hora de ejercer control sobre centros de enseñanza de baja calidad.

Graduados
Los graduados de universidades de baja calidad tendrán problemas en recuperar su inversión.

También consideran importante que el estudiante esté consciente de las oportunidades laborales disponibles para la carrera que escogió estudiar.

"Si quiere estudiar porque le gusta, está bien, pero que lo haga informado, y no que a los 5 o 6 años piense que fue un fraude cuando se dé cuenta que el mercado laboral no le da cabida", insiste Urzúa.

De manera similar, Juan Manuel Solezzi del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas advierte que en su país, estudiar carreras en las artes, humanidades y ciencias sociales no es muy rentable. Y al preguntársele si le recomendaría a un familiar que siguiera alguna de esas disciplinas, reconoce: "Desde un punto de vista puramente economicista, le diría que estudiara algo en el área tecnológica, de negocios o de servicios".

Un estudio publicado por la Universidad Diego Portales en Chile asegura, por ejemplo, que un estudiante de ingeniería comercial en una prestigiosa universidad privada de ese país recupera su inversión a los 2,1 años de graduado, mientras que la persona que estudió educación parvularia (preescolar) tiene que trabajar 14,1 años para recuperar su inversión.

Expectativas
Como parte del esfuerzo por asegurar que los estudiantes tengan la información correcta sobre los beneficios que les representará la universidad, los expertos indican que hay que enfrentar un problema generalizado de expectativas enormes y a veces infundadas.

En Colombia, el profesor Gamboa de la Universidad del Rosario cuenta que, como parte de una investigación, preguntó a sus alumnos de segundo semestre de universidad sobre cuánto pensaban que sería su salario al graduarse.

"Cuando uno compara con el salario promedio en este momento en Colombia, ellos están sobrestimando el retorno de la educación en cerca de un 50%", le asegura Gamboa a BBC Mundo.

"Mi hijo el doctor"
Grado
Las universidades ofrecen otros beneficios que no pueden medirse con dinero, aseguran expertos.

Al final, como dice Carlos Forero Robayo de la Asociación Colombiana de Universidades, estas instituciones tienen una enorme rentabilidad para la sociedad en su conjunto que hay que considerar a la par con los beneficios privados que reciben los estudiantes.

Además, para millones de familias latinoamericanas, seguirá habiendo pocos motivos de felicidad comparables a poder hablar en una reunión de "mi hijo el doctor", o "mi hija la ingeniera".

Lo importante, advierten los expertos una y otra vez, es que esa valiosa experiencia no se vea frustrada por expectativas exageradas de lo que la universidad va a hacer por ellos una vez salgan al mundo cruel y competitivo del mercado laboral.
Fuente BBC.