FORMACIÓN. Estas son las tendencias pedagógicas que pisan fuerte tras la pandemia.

De la educación dual e híbrida al papel de los ‘influencers’ educativos y una mayor autonomía en el aprendizaje, el informe ‘Innovating Pedagogy 2022′ destaca los enfoques más emergentes 

Hay quien piensa que la educación híbrida y online es solamente para gente mayor. Pero si algo ha demostrado la pandemia en el entorno educativo, es que aquellas instituciones con un proceso de digitalización más avanzado son las que mejor y más rápidamente se adaptaron al confinamiento, primero, y a las restricciones que vinieron después. Un cambio que se hará notar de cara al futuro: “Los docentes y centros que aprendieron de lo sucedido serán los que, probablemente en un par de años, estén mucho mejor posicionados por su actitud innovadora y el tipo de educación que ofrecerán a sus estudiantes”, explica Albert Sangrà, catedrático de Educación de la UOC e investigador del grupo Edul@b. El informe Innovating Pedagogy 2022, publicado por la Open University británica en colaboración con Sangrà y otros expertos de la UOC, presenta 10 enfoques pedagógicos emergentes que han salido reforzados de la pandemia.

La súbita crisis sanitaria de 2020 hizo que las instituciones educativas reaccionaran, en su mayoría, como buenamente pudieron: es lo que Sangrà recuerda como la fase del “sálvese quien pueda”, de buscar una solución que permitiera no interrumpir la educación al nivel que fuera y de poner en marcha todos los mecanismos posibles de supervivencia. Después vino una fase intermedia, “en la que nadie estaba del todo satisfecho, porque olvidaban en cierta forma que las medidas aplicadas eran provisionales, tomadas con poco fundamento y como soluciones de emergencia”, y una tercera fase en la que se entiende que la pandemia ha quedado atrás. El problema, señala, es que hasta aquí se ha llegado con el propósito de volver a la normalidad de antes, sin aprender nada de la pandemia y haciendo como que estos dos años no hubieran existido.

Los más de dos años transcurridos han servido no solo para potenciar la transformación digital de las instituciones, sino para fortalecer la educación en línea, que bien implementada ha servido para influir en los enfoques pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en entornos presenciales. “Muchas personas se han dado cuenta de que el tiempo de aprendizaje no siempre coincide con el tiempo de instrucción”, esgrime Sangrà. “Es decir, que no se aprende solo cuando tienes a un docente delante, sino que a veces sucede en otros momentos, con lo que efectivamente expandes el tiempo que tienes para aprender, y probablemente lo utilizas de maneras distintas”. Un contexto en el que han cobrado especial relevancia metodologías como la del aula invertida, en la que el tiempo que profesores y alumnos pasan juntos se aprovecha para aclarar dudas, debatir y realizar actividades colaborativas, mientras que los alumnos deben visionar (o leer) el contenido por su cuenta con anterioridad a la clase presencial. La tecnología abre ciertamente el abanico de posibilidades, de manera que un profesor puede grabar un vídeo corto y mandárselo a un alumno para aclarar una duda o trabajar un reportaje como material añadido y colgarla en la plataforma virtual del centro.

La educación híbrida, con margen de mejora
Metodologías como esta del aula invertida pertenecen a los modelos híbridos que tanta relevancia han cobrado a partir de la pandemia, y que combinan el aprendizaje presencial y online. Un enfoque que, sin embargo, tiene aún mucho margen de mejora. “Si te fijas, los modelos híbridos siempre parten de una visión presencial: yo doy mi clase presencial y luego gano unos grados de flexibilidad añadiendo algo en línea, de manera que esta parte es secundaria”, explica Sangrà. “Yo creo que el 80 % de quien dice que aplica el aula invertida, por ejemplo, en realidad lo hace mal. La propuesta que yo hago en ese sentido es la de lanzar un modelo híbrido desde lo online. Es decir, vamos a diseñar un curso o materia 100 % en línea, y también 100 % presencial”, desgrana. “Y luego vamos a buscar puentes que nos permitan transitar de un modelo a otro de manera fluida, de manera que yo pueda cambiar una actividad presencial por otra en internet en el momento que quiera y sin previo aviso, porque mis alumnos están preparados para ambas”.

La mayor dificultad, claro, está en la planificación, porque poner este modelo en marcha requiere de una inversión de tiempo mucho mayor. Un aspecto en el que, añade Sangrà, la educación online tiene mucho que aportar, ya que esta exige tener todo completamente planificado (materiales, recursos y acciones del profesorado) antes de comenzar a impartir la materia.

Otra de las tendencias pedagógicas que ha ganado en importancia es la referente a los escenarios de aprendizaje dual, que unen bajo un mismo paraguas el aprendizaje en el aula con la capacitación práctica en la industria. Una estrategia que bebe fundamentalmente de los modelos duales de la Formación Profesional, y que puede implementarse también en el ámbito de la educación superior, “donde podríamos desarrollar el mismo sistema utilizando mecanismos de simulación en línea. Así, podríamos experimentar en el entorno virtual de la propia industria en la que estoy trabajando, gracias al apoyo de las tecnologías”, señala el académico de la UOC.

“Los socios de la industria se han quejado muchas veces de que la enseñanza en el aula no se alinea lo suficiente con las necesidades prácticas de las empresas. Para solucionarlo, los docentes han de actualizar sus conocimientos sobre los procesos de producción, procedimientos y tecnologías de la industria”, señala el informe Innovating Pedagogy 2022. Las empresas, por su parte, deben poder ofrecer el tiempo y los recursos necesarios para proponer actividades prácticas reales en el aula, e invertir más en crear estructuras de apoyo a las universidades y otros centros educativos.

Tendencias pedagógicas a seguir
El citado informe de Open University y UOC señala, además de los aspectos mencionados, otra serie de tendencias pedagógicas que han salido reforzadas de la pandemia. Enfoques relacionados con, por ejemplo, la pedagogía de la autonomía, que ha adquirido notoriedad en los últimos dos años y que se basa en la idea de que los estudiantes tomen las riendas de su propio aprendizaje, en lugar de adoptar un rol de recipientes pasivos de la enseñanza, mientras que los docentes actúan como facilitadores; o la educación dirigida por influencers, profesores que se dedican a compartir contenidos por medio de vídeos y que cada vez tienen más peso en las decisiones de los estudiantes respecto a qué, dónde y de quién aprender. “Tú no puedes delimitar en tu aula la forma que tienen tus alumnos de aprender. Muchos de esos vídeos pueden ser usados como un recurso más a la hora de planificar una materia, pero el problema es que no existen filtros sobre la formación de quien habla”, reflexiona Sangrà.

El resto de pedagogías destacadas por el estudio, hasta un total de 10, tienen a juicio de los expertos el potencial de introducir cambios significativos en la práctica educativa. Son estas:

Pedagogías ligadas a las microcredenciales.

Se relacionan con una búsqueda permanente de cursos que formen (y acrediten) a los trabajadores en las nuevas habilidades que demanda el mercado laboral.

Las pedagogías del hogar se refieren a las prácticas informales de enseñanza y aprendizaje que se dan en el hogar. La comprensión, por parte de los profesores, del conocimiento presente en casa puede ser una herramienta efectiva para seleccionar lecturas culturalmente relevantes para sus estudiantes, que a su vez potencien las estrategias de lectura crítica de los alumnos.

Educación del bienestar. Los estudiantes sufren presión sobre su salud mental en todo el mundo, e incorporar esta práctica de forma institucional beneficia a todos.

Pedagogía del malestar. Se refiere a un proceso de autoexamen que sirve para que los alumnos cuestionen de una manera crítica sus sistemas de pensamiento como la opresión, el racismo o la injusticia social; un proceso que puede provocar una amplia gama de emociones, incluida la del malestar.

Caminar y hablar. Se analiza el efecto sobre el aprendizaje del movimiento y la conversación. Cuando los alumnos de los estudios online quedan para caminar y hablan de lo que estudian, se fomenta el pensamiento creativo y se rompe la soledad que a veces experimentan.

Grupos de visionado. Gracias al uso cada vez más generalizado de internet, personas de todo el mundo pueden participar simultáneamente en sesiones en línea viendo un mismo vídeo o una misma presentación.

https://elpais.com/economia/formacion/2022-08-04/estas-son-las-tendencias-pedagogicas-que-pisan-fuerte-tras-la-pandemia.html

_- La escalada vertiginosa de notas en Bachillerato: los sobresalientes de los que llegan a Selectividad se doblan en seis años.

_- En los colegios de pago se ponen un tercio más de dieces que en la pública, luego en la EVAU las notas se acercan, pero la fórmula matemática final da ventaja a los alumnos de los centros privados en el acceso a la universidad

En seis años se ha disparado el porcentaje de alumnos que llegan en junio a la Selectividad con una media de sobresaliente (entre el 9 y el 10) en el Bachillerato. Casi se ha duplicado entre los que han estudiado en los institutos públicos ―del 12,75% de los aprobados en 2015 al 22,9% en el curso 2020/2021― y en centros concertados ―del 15,5% al 29,5%―, y también ha subido, aunque proporcionalmente menos, en la escuela privada pura, donde las calificaciones máximas ya eran más habituales (del 19,25% se ha pasado al 31,9%). La guerra por entrar en la carrera deseada se libra a la milésima en los grados más demandados ―como Medicina, Biotecnología, Matemáticas y Físicas o Traducción― y la competición empieza en el propio centro educativo, pues en la nota de acceso final, el expediente del Bachillerato cuenta un 60% y los resultados de las pruebas comunes a todos los aspirantes de esa comunidad autónoma un 40%; por lo que el futuro laboral de los jóvenes queda en una parte muy importante en manos de los claustros de sus colegios e institutos.

La tendencia al alza de los sobresalientes se observa en las gráficas del Ministerio de Universidades desde al menos hace seis años (la serie empieza en 2015) ―con Mariano Rajoy (PP) en el poder―, mucho antes de la llegada de la pandemia de coronavirus y, con ella, la decisión de levantar la mano a la hora de evaluar para compensar las dificultades derivadas de la crisis. Esta decisión del Ministerio de Educación (PSOE), avalada por los Gobiernos autonómicos, fue objeto de muchas críticas por parte de quien lo consideró un atropello para la meritocracia. El hecho es que, en términos de aprobados, aunque el salto de la pandemia fue muy importante, el proceso al alza también venía de mucho antes. En la pública, el porcentaje de graduados en Bachillerato creció 10,8 puntos en un solo curso: de 79,8% en 2019 al 90,6% en 2020, pero entre 2007 y 2019 había ido ya creciendo, lenta pero irremisiblemente, otros 9,1 puntos, desde un porcentaje del 70,7% de aprobados. En la privada, aunque en menor medida, también se aprecia el mismo proceso: pasó del 86,6% de 2007 al 92,1% de 2019 y al 97,1% de 2020.

Volviendo a la Selectividad, en las calificaciones medias de la repesca ―la segunda oportunidad para los que no aprobaron en la primera convocatoria―, también hay un alza enorme: en la escuela de pago, desde 2015 los sobresalientes se han más que duplicado (del 2,8% al 6,7%, y hace dos cursos llegaron al 10,2%) y también en la pública (del 0,7% al 2,5%); mientras en la concertada se han multiplicado por seis (del 1% al 6%).

Xavier Bonal, catedrático de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, ofrece varias hipótesis para explicar esta tendencia. “Siempre se ha dicho que la privada califica más alto por una cuestión clientelar, si pagas es la solución”, explica. Pero cree que los sobresalientes podrían estar subiendo, además, porque “la caída demográfica coincide con un aumento de la competencia, y tener notas altas es un buen incentivo para los centros públicos, concertados y públicos”.

Bonal, que dirige un grupo de investigación sobre globalización, educación y políticas sociales, no descarta tampoco que los alumnos se esfuercen más que antes porque son sometidos a una gran presión si quieren entrar a determinados grados inalcanzables para la mayoría. Y no quiere pasar por alto el efecto de la pandemia, que ha llevado a abrir la mano a la hora de aprobar. “Si la subida de notas es generalizada en los centros, el efecto se neutraliza″.

Invariablemente, año a año, la mayoría de estos alumnos brillantes ven cómo luego su nota cae varios puntos en Selectividad con respecto a la media que traían del Bachillerato. En la fase general ―el aspirante se puede examinar si quiere de otras materias para subir nota y tratar de acercarse al máximo posible de 14― las calificaciones entre el 9 y el 10 descienden estrepitosamente: lo logra el 6,5% de los alumnos de instituto, el 9% de los de centros privados y el 7,3% de los concertados.

Este desfase entre las calificaciones del expediente y las de Selectividad beneficia especialmente a la escuela privada cuando se aplica la fórmula matemática del 60%- 40%. En la nota de acceso final, el 19% de los alumnos de la privada sacan un sobresaliente, un 16,2% de la concertada y un 12,8% en la pública.

La escuela pública parte con la desventaja de que nueve de cada 10 alumnos de familias sin medios se matriculan en sus aulas, pero también su profesorado es el único validado en unas oposiciones. La calidad de la educación al menos es igual si se resta el Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC), que se mide por el nivel educativo de los padres y su profesión, por la cifra de libros en casa o los recursos domésticos (habitación propia, ordenador, acceso a internet...). En las pruebas de calidad educativa PISA se resta el ISEC y las diferencias por titularidad de centro se esfuman.

Un reciente estudio de la Universidad Complutense, basado en los aprobados de sus 8.660 bachilleres inscritos en primero de carrera, ha puesto de manifiesto que un alumno que se graduó en un instituto tiene un 63% más posibilidades de sacar buenas notas que uno que viene de un centro privado (concertado o no). Los autores señalan tres hipótesis: una mayor calidad de la educación, una mejor adaptación a la universidad (en los colegios de pago están muy tutelados) o que en la privada se hinchen falsamente las notas.

Hasta octubre de 1999 la nota del expediente de Bachillerato pesaba un 50% y la Selectividad otro 50%, pero Mariano Rajoy, por entonces ministro de Educación del PP, anunció que la calificación puesta en los centros contaría más, un 60%. Esta medida fue muy contestada por los las universidades. Saturnino de la Plaza, que era presidente de la conferencia de rectores (CRUE), aseguró que esos cambios iban a “desprestigiar” la prueba. Temía que la privada hinchase la nota. Además, los campus propusieron sin éxito que se aprobase la Selectividad con un 5, no con un 4, pues consideraban que eso realzaría la prueba.

Rajoy argumentó que se daría más importancia al expediente para evitar que los alumnos “se jueguen el trabajo de muchos años en una prueba”. Y resaltó que en la reforma se incluía “que la comisión organizadora de cada prueba vigile si hay importantes diferencias entre los resultados de Bachillerato y de la prueba de un buen número de alumnos de algún centro y los remita a las administraciones para que haga públicos los posibles casos”. El ministro no habló de sancionar a los centros y no consta que las administraciones persigan estas prácticas, si existen.

El sociólogo y profesor Jesús Rogero, experto en desigualdades educativas de la Universidad Autónoma de Madrid, lo tiene claro: “La Selectividad es fundamental para garantizar unos mínimos niveles de equidad en el acceso a la universidad. Sin esta prueba, la inequidad se dispararía”. Pero coincide con Rajoy en que “los estudiantes se juegan su futuro en tres días”. A Rogero sí le preocupa, sin embargo, algunos puntos de desigualdad que genera la Selectividad: “Los estudiantes con más recursos suelen tener mejores condiciones para preparar la prueba y, en caso de necesidad, para repetirla en convocatorias venideras”.

https://elpais.com/educacion/secundaria-bachillerato-fp/2022-07-10/la-escalada-vertiginosa-de-notas-en-bachillerato-los-sobresalientes-de-los-que-llegan-a-selectividad-se-doblan-en-seis-anos.html#?rel=lom

¿Las personas pueden cambiar?

Mi amigo Jarvis Masters entró a la Prisión Estatal de San Quintín en 1981 como un adolescente iracundo y culpable de varios cargos de robo a mano armada, pero luego, con la ayuda de una amiga del exterior, descubrió nuevas ideas y valores. Melody Ermachild Chavis, una investigadora que trabajaba en su caso, estaba dando sus primeros pasos en la práctica budista. Masters aceptó lo que ella le ofrecía y lo cambió. Se convirtió en un meditador devoto, luego en un renombrado practicante y pacificador budista tibetano.

Masters ha estado en San Quintín durante 41 años, la mayoría de ese tiempo ha estado en el corredor de la muerte por un crimen que, a partir de una revisión minuciosa del caso, muchas personas y yo creemos que no cometió (después de su encarcelamiento por robo a mano armada, lo condenaron por conspirar en el homicidio de un guardia de la cárcel y por afilar un arma que otros usaron para asesinarlo en 1985). En los años que han pasado desde su metamorfosis, a menudo ha apaciguado escenarios que podrían derivar en violencia y ha ofrecido consuelo y un oído de confianza para las penas de quienes lo rodean, tanto los guardias como otros presos.

Pero el sistema legal muestra poco interés en el argumento sólido a favor de su inocencia en cuanto a los cargos que se le imputan y solo parece considerarlo el hosco joven negro que encerró tantos años atrás. Desde hace tiempo, las cárceles han usado palabras como “correccional”, “reformatorio” y “penitenciaría” para sugerir que están comprometidas con cambiar a los presos, pero, en la era de las políticas de mano dura contra el crimen, el sistema carcelario se enfocó en castigar en vez de reformar. Hasta la fecha, el sistema parece mal equipado para reconocer cuando ocurren esas transformaciones, a menos que sea en una audiencia de libertad condicional, y la gente sentenciada a muerte no tiene derecho a una.

No son solo las cárceles y el sistema de justicia penal. Como sociedad, da la impresión de que estamos desprovistos de lo necesario para reconocer las transformaciones, al igual que carecemos de procesos formales —que no sean acuerdos monetarios— para que quienes han perjudicado a otras personas reparen daños como parte de su arrepentimiento o transformación.

La mayoría de nosotros ha cambiado con el tiempo, a menudo en incrementos tan lentos que no los reconocemos hasta que una situación nos pone cara a cara con algo que alguna vez creímos o aceptábamos y ahora ya no. Sin embargo, cuando se presentó el caso de Masters en una revisión de la Suprema Corte de California en 2016, pareció que los jueces no estuvieron dispuestos a tomarse en serio la evidencia acumulada para su exoneración ni tuvieron interés en saber en quién se había convertido.

En cambio, su decisión por escrito trajo a colación varias acusaciones de cosas que él había hecho de niño mientras estuvo en los sistemas de acogida temporal y justicia juvenil de California. Dio la impresión de que los jueces supusieron que este comportamiento de hace años fortalecía el argumento de que Masters merecía ser ejecutado por el estado y que el veredicto, en un juicio asombrosamente endeble, debía seguir vigente.

Sin importar qué haya hecho Masters en su infancia y juventud, para cuando tenía 6 años, también había experimentado hambre crónica, abandono extremo y violencia, y había visto cómo estuvieron a punto de matar a su madre a golpes. Después de su primera asignación tutelar exitosa, entró a una serie de hogares e instituciones donde fue sometido a una intensa violencia física y psicológica. Al principio, parecía haber sido un producto de esas circunstancias, pero luego construyó otras mejores. Desde el corredor de la muerte, ha creado un amplio círculo de amigos en el exterior, ha publicado dos libros, se ha vuelto un querido protegido de la maestra budista Pema Chodron, ha leído a fondo y ha tomado los hábitos de un lama tibetano.

Este lenguaje parco difícilmente transmite quién es mi amigo y cuánto nos reímos de todo y nada cuando logro agendar una cita a través del laberíntico sistema penitenciario o cuando él me llama por cobrar. Masters es un milagro de alegría gracias a la disciplina, una persona que ha encontrado una especie de tranquilidad y esperanza interior en una vida de encierro entre los californianos más violentos y en medio de los constantes gritos de furia que puedo escuchar cuando hablamos por teléfono. Sus tatuajes se han desvanecido, al igual que el joven que solía ser. Sin embargo, al sistema parece no interesarle la persona en la que se ha convertido, a pesar del sistema y no gracias a este.

Esta creencia en la inamovilidad de la naturaleza humana en vez de su fluidez o quizá en la culpa sin redención aparece en todas partes: no solo en el sistema jurídico formal que decide cuestiones de inocencia, culpabilidad y responsabilidad, sino también en la esfera social, en la cual reproducimos veredictos repletos de suposiciones poco analizadas sobre la naturaleza humana, así como prejuicios en contra y a favor de tipos particulares de personas y actos.

¿Eres quien solías ser? En concreto, ¿eres la persona que cometió ese error, que tenía esa opinión que ahora se considera reprobable o ignorante, que hizo daño hace años o décadas? A lo largo de las décadas, la mayoría de quienes pasamos a la madurez en el último siglo hemos cambiado nuestras cosmovisiones sobre la raza, el género, la sexualidad y otros temas clave. En particular, la década pasada se desarrolló como un seminario a la medida sobre estos temas para quienes decidieron prestar atención.

Sin embargo, a menudo hablamos y nos tratamos como si cada uno de nosotros fuera la suma de todas nuestras creencias y acciones pasadas, como si no se hubiera agregado, restado ni transformado nada. Por ejemplo, hace tiempo que la senadora estadounidense Elizabeth Warren repudió sus orígenes republicanos para convertirse en una de las principales voces progresistas del país. No obstante, en la campaña presidencial de 2020, le restregaron su pasado personas que lo consideraron una mancha imposible de limpiar o al menos información que podían convertir en un arma porque preferían a otros candidatos.

La izquierda tiene muchos abolicionistas de las cárceles y defiende la reinserción en la sociedad de quienes han cometido crímenes, pero esa generosidad no siempre se extiende a la gente que ha dicho algo que pudo considerarse aceptable en otra época, pero ahora ya no.

Los conservadores tienen su propia versión de esa insistencia en que una caída en desgracia es una caída eterna. Cuando el cardenal Timothy Dolan de Nueva York ofreció una homilía el año pasado sobre Dorothy Day, la activista por la justicia social que se convirtió al catolicismo y fundó el Movimiento del Trabajador Católico, consideró adecuado declarar: “Ella sería la primera en admitir su promiscuidad”. “Promiscua” parece una palabra dura e imprecisa, y una que insiste en ver sus primeros años como un fastidio que opaca cualquier aprecio hacia el heroísmo desinteresado de su vida posterior.

Tal vez parte del problema es la pasión por el pensamiento categórico o más bien por las categorías como una alternativa para el pensamiento. Algunas personas evolucionan y cambian de manera tan radical como las orugas que se convierten en mariposas. Algunas bien podrían estar talladas en granito, pues cargan a lo largo de toda su vida las mismas creencias y valores con los que comenzaron. Algunas mejoran, otras empeoran, algunas permanecen igual. Algunas cambian como resultado de cambios sociales, algunas por razones individuales y por medio de un esfuerzo individual. Reconocer esto implica considerar caso por caso y también reconocer que a veces no sabemos lo suficiente como para emitir un juicio.

A veces sí podemos hacerlo. Tomemos como ejemplo a Angela Davis. Su autobiografía, escrita cuando era una joven que acababa de salir de la cárcel en los años setenta tras ser absuelta de todos los cargos en su contra, acaba de ser reeditada. La descripción que hizo del tiempo que pasó en la cárcel de la ciudad de Nueva York es dura sobre las relaciones lésbicas de las que fue testigo ahí. “Yo era un producto de mi época”, dijo hace poco. “Y debo admitir que es muy inspirador reconocer cuán lejos hemos llegado, no solo por la manera en que hablamos sobre la sexualidad, sino también por cómo hablamos sobre el género y la manera en que siempre estamos desafiando las nociones binarias de género. Y todas estas transformaciones han ocurrido como consecuencia de la gente que ha dedicado su vida a luchar”.

Davis, quien desde hace tiempo tiene una pareja mujer, atribuye el crédito de su evolución individual a un proceso colectivo. Es una confesión audaz y también poco común, porque reconoce sus defectos pasados, además de admitir que los procesos sociales de gran envergadura cambiaron su manera de pensar. Muchas personas pasan por alto que son beneficiarias de procesos históricos y suponen que cambiaron como individuos. Ese instinto tiende a ir de la mano con una disposición a condenar a la gente que existió antes de que esos procesos cuestionaran viejas conjeturas y ofrecieran nuevas perspectivas y nuevos valores.

La cultura judía, como lo menciona mi amiga la rabina Danya Ruttenberg, tiene procesos claros para la redención y la reparación, en contraste con la corriente dominante de nuestra sociedad. El cristianismo le presta más atención al perdón de las víctimas y sus tradiciones de penitencia y confesión tienden a enfocarse en hacer las paces con Dios en vez de hacerlo con quienes fueron perjudicados. Hay algunos modelos nuevos —y uno de los principales es la justicia restaurativa—, pero, para que funcione cualquiera de ellos, debemos creer en la posibilidad de la transformación, y aceptar la incertidumbre que esto conlleva: la gente puede cambiar, algunas personas lo han hecho, algunas dicen falsamente que lo han hecho, algunas no quieren, algunas no pueden o recaerán. Afirmar que alguien no ha cambiado tal vez sea falso, pero quizá se siente más cercano a una certeza y sin duda requiere menos confianza.

En todos estos casos, me enfrento con la necesidad de una investigación y una flexibilidad. Sin duda, el primer criterio para determinar que algo es perdonable es si ya terminó, porque la persona dejó de hacer el daño que estaba perpetrando, renunció a los principios que produjeron ese daño, reparó o enmendó el daño o se volvió una persona diferente. El segundo es determinar si hay suficientes datos para decidir y quién debería decidir. La idea de que todo quede en manos de las personas que fueron dañadas de manera directa parece buena a primera vista, pero da pie a la confusión entre justicia y venganza en un tribunal. Además, quienes no se hayan visto afectados también deben decidir cómo responder ante quienes han realizado el daño, ya sea para contratarlos, votar por ellos, ser sus amigos, leer sus libros, ver sus películas o simplemente creerles. No obstante, más allá de los casos individuales, hay una necesidad de un enfoque de mayor envergadura: reconocer que la gente cambia, que la mayoría de nosotros lo ha hecho y lo hará, y que una buena parte de eso se debe a que, en esta era transformadora, a todos nos está llevando la corriente de un río de cambio.

Rebecca Solnit es la autora de Orwell’s Roses, su libro más reciente.

https://www.nytimes.com/es/2022/04/28/espanol/opinion/perdon-redencion.html

PROFESORADO. educación, mejorar la educación, Cómo poner nota a los profesores.

El Gobierno rescata la idea de valorar el trabajo de los docentes, una medida que lleva en las leyes educativas un cuarto de siglo sin terminar de aplicarse.

Hay debates malditos en educación. Uno de ellos gira sin duda en torno a la idea de evaluar el trabajo de los profesores, que lleva en las leyes de educación algo más de 25 años sin que nadie termine de ponerla en marcha más o menos en serio para todo el profesorado. A grandes rasgos, los argumentos a favor parecen absolutamente razonables: la carrera de los docentes de colegios e institutos públicos españoles carece casi por completo de incentivos y, en la práctica, más allá del pundonor profesional, da un poco igual hacer mejor o peor el trabajo. Así, establecer esos estímulos laborales (en forma de sueldo, reconocimiento profesional, ayudas para proyectos, permisos especiales...) por medio de un sistema de evaluación que, además, ofrezca información útil sobre los puntos fuertes y débiles del sistema, solo podría mejorar la educación. El informe España 2050, el documento redactado por más centenar de expertos para fijar, a petición del Gobierno, una estrategia de país a largo plazo, critica la ausencia de “un sistema de evaluación del desempeño de la práctica docente que pueda guiar intervenciones para el aprendizaje y la mejora continua del profesorado”.

Sin embargo, las cosas no son tan fáciles, porque es harto peliagudo medir de manera objetiva la calidad del profesorado (para empezar, hay que ponerse de acuerdo en qué es la calidad del profesorado) y porque es muy importante encontrar la manera de que los docentes no rechacen esa evaluación, pues todos los precedentes han demostrado que, si una buena parte de ellos no se sube al carro, el proceso servirá para bastante poco. Una encuesta hecha en 2018 por el Ministerio de Educación a la comunidad educativa (sobre todo a docentes, pero también a padres, alumnos y asociaciones) concluía que dos tercios creían que la evaluación debe ser obligatoria para los profesores y que algo más de la mitad opinaba que sus resultados deben tener solo consecuencias formativas (señalar el camino de mejora y que las administraciones pongan los medios para recorrerlo), pero otro 41% reclamaba que sirvan para repartir reconocimientos o sanciones.

Y lo que planteó el ministerio hace algo más de dos meses, dentro de las 24 propuestas que presentó para empezar a debatir la reforma de la carrera docente, tenía un poco de todo, con un sistema de evaluación voluntario en general y solo obligatorio para acceder a ciertos puestos (para el de director, por ejemplo, que además lleva consigo un complemento salarial y ya está generalizado desde hace lustros). El modelo que proponen debe “partir de un informe de autoevaluación, valorar los aspectos específicos de la función docente en el marco de la autonomía del centro, contar con la participación de diversos órganos de gobierno y coordinación docente del centro y con la del servicio de inspección”.

La finalidad, por un lado, “debe ser primordialmente formativa y acreditativa y debe también permitir el reconocimiento de la complejidad de las tareas desempeñadas”, dice el texto. En otro punto añade que “el mejor desempeño de las competencias profesionales docentes” deberá traducirse “en propuestas y actuaciones formativas por parte de la Administración; en las mayores posibilidades de acceso a los distintos puestos de trabajo propios de la función docente; y en las retribuciones complementarias”.

Ahogados en burocracia
El problema, de nuevo, es que los docentes se siguen mostrando recelosos, a pesar de todo. Para empezar, ante la posibilidad de que se convierta en otra burocracia más dentro de un mar de papeleo, muchas veces sin sentido, que ya los ahoga. “Para que sea una evaluación objetiva, lo que tienen que hacer es quitarnos tanta burocracia. A nosotros y a la inspección, que tienen tanto papeleo que apenas tienen tiempo para pisar un aula y evaluar al docente”, dice Iris Carabal, de 30 años y maestra de educación especial en un colegio público de Vila-Real (Castellón). Y eso que ella está de acuerdo con que “hacen falta más mecanismos de evaluación, porque se ven muchas malas prácticas y también muchas buenas que no se valoran”. Ahora mismo, lo que está generalizado en la escuela pública son unas autoevaluciones que, según Carabal, son una burocracia más que normalmente sirven para muy poco.

Pero, aún peor que los problemas prácticos, algunos investigadores que llevan más de 20 años estudiando estos asuntos sostienen directamente que las evaluaciones individuales con premios individuales no mejoran el sistema. Es la opinión del profesor de Universidad de Barcelona Joan Mateo: “En ninguna parte del mundo ha funcionado bien una evaluación del profesor basada en la meritocracia y orientada a algún tipo de subida salarial, porque esta, al cabo de un tiempo, se asimila como parte de su sueldo y no constituye ningún incentivo para mejorar”. Dejando atrás el viejo modelo del palo y la zanahoria, Mateo defiende una evaluación “del equipo docente orientada a que [las administraciones] se comprometan institucionalmente con el centro, por medio de ayudas económicas para hacer investigación, innovación, transformación…”.

De una forma mucho menos estudiada y mucho más intuitiva, Francisco López Mellado, un profesor de Matemáticas de 27 años de un instituto público de Roquetas de Mar (Almería), apunta a algo parecido. “Yo lo haría dando dinero al centro en el que estés trabajando para hacer proyectos, y sin señalar a nadie, porque, al final, yo creo que con esto lo que quieren es señalar al profesorado: tú lo haces mal, tú lo haces bien… Y eso no”, explica por teléfono.

El ejemplo de Asturias
El precedente más inmediato, el programa de evaluación de la función docente del Gobierno de Asturias, se parece más a un trámite burocrático que hay superar cada año para obtener un extra salarial que a un modelo que impulse el esfuerzo continuo de los docentes, según la federación de enseñanza de CC OO en la región. Consiste en que los directores de los centros públicos valoren cada curso, a través de un formulario, a los profesores que se presten voluntariamente a ello. La plantilla contempla 19 méritos, algunos objetivos (si el profesional acumula unas horas mínimas de formación y si su absentismo laboral está por debajo del 7%, por ejemplo) y otros que dejan gran margen de interpretación, como los siguientes: “Desarrolla y evalúa de forma medible el proceso de enseñanza cumpliendo con el principio de trabajo en equipo y coordinación docente”. “Realiza con diligencia y calidad la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado”.

A Liliana Díaz Gómez, profesora de un instituto de Pola de Siero, no le gusta demasiado la idea de que sea el director el que tenga en su mano dar a discreción, o no, cada año una evaluación positiva que supone un aumento de 147 euros al mes en primaria y 229 en secundaria. Este es el primer tramo de evaluación, al que este año se ha añadido un segundo tramo para aquellos que llevan años sometiéndose con éxito a estos exámenes y que suponen aumentos mensuales de 294 y 459 euros al mes, respectivamente. Aunque en la práctica, las quejas son mínimas, pues la inmensa totalidad de los que se presentan aprueban: el curso pasado fue el 99%. Y se presentaron 9.000 de los algo menos de 12.000 docentes de la región, teniendo en cuenta que solo pueden acceder a la evaluación los que lleven dando clase en la pública un mínimo de cinco años y además quedan fuera los que hayan sufrido bajas largas durante el curso.

“Me parece ineficaz, para empezar, porque no evalúa de ninguna manera la excelencia académica”, opina Díaz, que además protesta porque este sistema menoscaba la negociación colectiva como vía para acordar los sueldos. “Creo que sería mucho más eficaz una supervisión bien hecha para evitar las malas prácticas”, opina. En cuanto a la nueva propuesta del ministerio, tiene dudas, pero cree que, si se hace, debe basarse en muchas fuentes (la opinión de los alumnos, la observación dentro del aula…), y no solo en la opinión del director.

La propuesta inicial del ministerio sugiere, partiendo de la autoevaluación, una multiplicidad de fuentes para la valoración. De hecho, uno de los referentes más claros podrían ser los procesos piloto que Educación puso en marcha en 1996. Bajo el nombre de Valoración de la labor profesional de los docentes, se desarrolló un sistema por el cual los inspectores educativos recogían, por medio de cuestionarios, la opinión del propio profesor evaluado, del director de su centro, del jefe de estudios y del coordinador del departamento, y luego los entrevistaba a todos ellos.

Finalmente, después de observar el trabajo del docente dentro del aula, el inspector emitía su informe de evaluación. Pero esta iniciativa, como otras puestas en marcha en la primera mitad de los noventa en torno a las dos normas aprobadas entonces por ejecutivos socialistas (la Logse de 1990 y la Lopeg de 1995), cayeron en el olvido tras la llegada al Gobierno del PP. En todo caso, dada la escasa concreción de la propuesta del actual ministerio, está por ver si el nuevo intento de poner en marcha una evaluación del profesorado va por ese camino o por otro. Sea cual sea, visto lo visto, no parece que vaya a poder eludir la polémica.

https://elpais.com/educacion/2022-04-24/evaluar-a-los-profesores-premiar-la-excelencia-o-mejorar-el-sistema.html

Comprobación y atribución

En el análisis de la realidad existen dos dimensiones complementarias. Una es la de comprobación. Se trata de hacer un análisis riguroso de lo que pasa. Si este análisis es falso o poco riguroso, fallará el diagnóstico. Como consecuencia, toda la intervención que se haga sobre la realidad será inútil o contraproducente. Lo que pasa es que el análisis resulta muy difícil. Porque la realidad es compleja y multifacética. Es muy complicado llegar a la comprensión rigurosa de lo que sucede. Los instrumentos para aprehender la realidad no son tan precisos que no admitan el error. Por otra parte, unos instrumentos no permiten recoger la misma información que otros.

La segunda dimensión es la de atribución o explicación. Una vez que disponemos de la descripción rigurosa de la realidad que queremos analizar hay que preguntarse por las causas. ¿A qué atribuimos que la realidad sea como es? ¿Cómo se explican las cosas? ¿Cuáles son las causas verdaderas del fenómeno estudiado?

En las dos dimensiones cabe el error y la trampa. En la primera dimensión puede existir imprecisión en el análisis o engaño en la presentación de los datos. En la segunda dimensión pueden establecerse nexos causales interesados, sea para exculparse, sea para atribuir a otros el fracaso. La manipulación mediática echa sus raíces en las dos dimensiones.

Voy a poner cinco ejemplos. Uno del ámbito político, otro del escolar, el tercero del mundo de la empresa, el cuarto de la sanidad y el quinto del deporte.

El primer ejemplo lo voy a sacar, como acabo de decir, de la política. Supongamos que queremos conocer la situación del paro. La comprobación exige la recogida de información rigurosa. A través de diversos modos de explorar la realidad llegamos a unos datos objetivos. El paro ha subido o ha bajado en un número de personas que se puede cifrar con relativa exactitud. Si se hace bien, la derecha y la izquierda podrían llegar a la misma cifra, aunque sé que hay muchas variables que influyen en el cómputo. En el diagnóstico de la realidad puede haber muchos elementos que condicionan el resultado. Quiero decir con esto que no se llega a los mismos resultados recorriendo caminos diferentes para el análisis. Por ejemplo: ¿son computables como parados los trabajadores a quienes se ha aplicado un ERTE?

La atribución, por otra parte, trata de explicar por qué son esos los datos y no otros. Y aquí viene una peligrosa tentación. Atribuir los resultados a causas que interesan. Estoy harto de oír que con el Presiente Zapatero el paro aumentó de manera exponencial. Y es cierto. Otra cosa es atribuir íntegramente la causa a la gestión del gobierno socialista sin tener en cuenta la crisis económica mundial que hizo aumentar el paro en todos los países de la tierra. Es decir que, aceptando los datos objetivos, puedo utilizarlos contra el adversario político de forma interesada. De la misma manera que el gobierno socialista puede explicar toda la subida achacándola a la crisis sin tener en cuenta las limitaciones o los errores de la gestión. Más recientemente hemos tenido otro fenómeno similar. Sobre el problema del paro podemos convenir que se han creado un número determinado de puestos de trabajo (precarios o no), pero en la fase de atribución podemos explicar la subida del empleo por el efecto de la Ley Laboral del Partido Popular o por la bonanza económica que hizo posible el crecimiento del empleo.

Esta doble dimensión se puede aplicar a cualquier parcela de la realidad política: la subida de los precios, el aumento de la delincuencia, las muertes ocurridas por violencia de género o por efectos de la pandemia…

Voy a extraer el segundo ejemplo, como decía, del ámbito escolar. Y, concretamente, de la evaluación de los aprendizajes. Una cosa es comprobar si realmente los alumnos y alumnas han aprendido aquello que debían aprender y otra explicar por qué lo han o no. No es tan sencillo como parece. Hay investigaciones que muestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta, al menos, doce correctores. Se me dirá que si se trata de un problema matemático, no puede ser tan complejo: o está bien o está mal. Pues no. Y si damos a corregir el ejercicio a varios evaluadores veremos las diferencias. El planteamiento está bien y mal el resultado, puede haber resuelto el problema por un método que desaconsejó el evaluador, puede haber faltas de ortografía, puede no entenderse la letra, puede haberse copiado de forma fraudulenta… Y factores condicionantes diversos: siempre lo hace mal y hoy lo ha hecho bien, el ejercicio anterior era muy bueno, ha perdido por goleada el equipo del evaluador y esa amarga actitud condiciona la corrección… Para que haya rigor en la corrección de un ejercicios de letras hacen falta más de cien correctores. Eso en cuanto a la comprobación.

Y ahora viene la cuestión más ardua: la atribución. ¿Por qué los alumnos y las alumnas no han alcanzado los objetivos del aprendizaje? El riesgo está en explicar el fracaso diciendo que son vagos y torpes, que están desmotivados, que llegan sin base de niveles anteriores, que no tienen técnicas de estudio, que el grupo es muy malo o que la familia no le ayuda lo suficiente…

Tomo el tercer ejemplo del mundo de la empresa. Vamos a suponer que se trata de una empresa que vende artículos de cuero en el mercado internacional. La comprobación nos dice que el fracaso es incuestionable. No se ha vendido casi nada de lo producido y ofertado. Y ahora viene la segunda parte: ¿cuál es la causa del fracaso? Es decir, ¿por qué no se han vendido los artículos de cuero? Las explicaciones pueden ser rigurosas o arbitrarias.

Pondré un cuarto ejemplo tomado del ámbito sanitario. Vamos a suponer que de un quirófano salen más cadáveres que lo que registra la media de los quirófanos de un Hospital, o de una ciudad o de un país. Tenemos un dato que procede de la comprobación. Es importante que sea riguroso, es decir que tenga el soporte de un análisis preciso aunque, si es estadístico, solo será estocástico, es decir, probabilístico. Y ahora viene el segundo componente, el que vengo denominando de atribución: ¿cuál es la causa? Podemos atribuir la causa a la incompetencia de los profesionales, a los malos equipamientos, a la pésima organización o coordinación de los profesionales sanitarios. Pero también se puede pensar que los pacientes no resisten las excelentes intervenciones de los médicos.

Y por fin el deporte. Es incontestable que el equipo ha perdido por una diferencia escandalosa: 0-4. Ahora bien, ¿por qué? ¿Fue la causa un mal planteamiento del entrenador, los jugadores no se esforzaron, el árbitro cometió errores decisivos, el campo estaba impracticable, el público abroncó a los jugadores desde el inicio…?

En los casos que he expuesto y en cualquier otro, tiene que haber rigor en los dos componentes del análisis para que la intervención que busca la mejora sea eficaz. Si en cualquiera de los dos hay inexactitud, trampa o manipulación, la intervención será inútil o perjudicial.

Digo esto porque el análisis de los fenómenos no debe limitarse exclusivamente a la acumulación de conocimiento sino al diseño de estrategias que busquen la mejora. En los dos componentes del análisis se mezclan los criterios científicos con los intereses particulares o partidistas.

Los nexos causales pueden manejarse de forma interesada, como decía. Hay dos variantes básicas que dirigen la manipulación de los datos. Una de ellas es la exculpación. Se trata de hacer hablar a los datos para que nos den la razón. Los datos, sometidos a tortura, acaban confesando lo que quiere quien los maneja. La otra es la agresión. En esta segunda posibilidad se trata de convertir los datos en piedras para lanzarlas al adversario.

En los cinco ejemplos tendríamos estas conclusiones: los socialistas son malos gestores del empleo, los alumnos y las alumnas son los responsables del fracaso de su aprendizaje, las vacas estropean las pieles restregándose contra las alambres de púas, los pacientes no responden a los tratamientos, los jugadores son unos mercenarios… Conclusiones que hacen imposible la mejora de las políticas de empleo, de la calidad de la enseñanza, de la producción de artículos de cuero, de la práctica de la medicina y de la mejora del juego. Y todos tan contentos lavándonos las manos y diciendo que la culpa es de los demás.

El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra.

_- REDES SOCIALES. Del aula a TikTok: así trabajan los profesores que triunfan en las redes sociales.

_- Algunos creadores de contenido se convierten en docentes de referencia para muchos alumnos

De izquierda a derecha, los creadores de contenido Robbie V., de @letsspeakenglish, Susi Profe y Alberto Bustos, de @blogdelengua.

Cada vez son más los estudiantes que recurren a las redes sociales para tratar de resolver sus dudas. “Tengo examen mañana, otra vez me va a Susi Profe, salvar“. “En los vídeos todo parece muy fácil”. “Nadie me ayuda con mates como ella”. Los adolescentes desesperados antes de un examen se refieren así en Twitter a Susi Profe, creadora de contenido de Física, Matemáticas y Lengua que se acerca al millón de suscriptores en YouTube al millón de suscriptores en YouTube. Como esta maestra de Educación Primaria, otros docentes han visto disparada su popularidad en los últimos tiempos, como Robbie V. (Robert James Vincent) y Alberto Bustos, profesores de Inglés y de Lengua Castellana, respectivamente. Dedican cada vez más tiempo a las redes, donde han construido comunidades en torno a sus asignaturas.

Susi Profe, de 30 años, se llama, en realidad, María Jesús Villanueva: “Cuando lo dije por primera vez, los niños hicieron tiktoks diciendo que los había estado engañando”, comenta entre risas durante una videollamada con EL PAÍS. Algunos de los vídeos de esta maestra de un colegio de Madrid superan los tres millones de visualizaciones, como el que trata la suma y la resta de polinomios.

Confecciona sus contenidos con la voluntad de echar un cable a alumnos de cursos superiores: “La vocación por enseñar la he tenido siempre. Cuando era alumna siempre ayudaba a mis compañeros”, recuerda. Cinco años después de haber empezado, su comunidad consta de 390.000 seguidores en TikTok, 26.000 en Instagram y casi el millón en YouTube.

Aunque ya era una creadora de éxito antes de la pandemia, explica que, a partir de aquel momento, “el profesorado cambió el chip y ya usa los vídeos de YouTube en sus clases diarias e incluso los manda para ver en casa”. “Y también ha cambiado el chip en el alumno, que ha visto que puede recurrir a internet cuando tiene dudas”, añade.

Según cuenta, TikTok le ha servido para mostrar una faceta más personal: “En los vídeos de YouTube vas a lo que vas, pero en TikTok hay una mayor vinculación con los chavales y, además, en su lenguaje. La comunidad que se está generando en torno a Susi Profe es muy agradecida, sin apenas haters [odiadores]”.

En TikTok hay una mayor vinculación con los chavales y, además, en su lenguaje
María Jesús Villanueva, 'Susi Profe'

Hugo Lorán, alumno de 2º de la ESO, la sigue desde hace tiempo: “La descubrí cuando no sabía hacer los ejercicios del colegio. Me llamó la atención que explicara de una forma tan calmada y haciendo que pareciera fácil”. Según la creadora, la mayoría de los jóvenes acude a su canal la víspera del examen. “Intento que en 10 minutos les quede explicado algo desde cero con los ejemplos que pueden ser la excepción”, comenta.

Camino López, experta en innovación educativa, explica: “En TikTok demandan que tengas un superpoder de síntesis. Para algunos profesores no es fácil, pero sienten la responsabilidad de ir a donde están sus estudiantes. Si creas tu material en una plataforma que no van a consultar, cae en saco roto”.

Encontrar la narrativa adecuada en TikTok le cambió la vida a Robert James Vincent (Gales, 37 años), conocido como Robbie V. Este profesor de inglés cuenta con casi tres millones de seguidores en el perfil que lleva el nombre de su academia, Let’s Speak English, situada en Santander.

Su caso es el de un éxito propio de TikTok, que llevó a la popularización de sus otras cuentas, como explica también por videollamada: “En cinco años habíamos llegado a unos 2.000 seguidores en Instagram”. En un segundo intento por potenciar su perfil en TikTok, a principios de 2020, subió cuatro vídeos. Uno de ellos se viralizó y en dos días obtuvo 50.000 seguidores. Cuando empezó la pandemia, ya contaba con 100.000. El galés ha pasado de tener alumnos locales a llegar a miles de estudiantes del mundo que compran sus productos digitales.

Robbie V., fundador y profesor de Let's Speak English, mientras graba un vídeo para TikTok, en una imagen cedida por él mismo. Lo que le llamó la atención de TikTok a Robbie V. fue que podía aprender de la creatividad de los jóvenes: “Me gustaba eso de tener que ser tan directo y cogí un poco el estilo. Como soy un tipo bastante salao, quería mantener esa línea”.

Estos vídeos podrían denominarse “píldoras educativas” y, según explica Camino López, “son para algo muy básico, como detonante de aprendizaje”. La experta cree que los profesores que inician una actividad en las redes sociales “son capaces de condensar el tema de una forma que resuelve la vida’, y añade: ‘‘Muchos estudiantes van a por ese discurso cuando se sienten atascados y quieren verlo explicado de otra forma”. Además, considera que ‘’una comunidad educativa virtual siempre se traduce en un aprendizaje significativo”.

Nora Cuéllar, alumna de 2º de la ESO, no cree que sea posible explicar una lección difícil en TikTok por su brevedad, pero reconoce que ‘‘son mejores los vídeos cortos, porque dejan más tiempo para practicar’'. Su compañero Hugo asegura: “Gracias a los vídeos he evitado algún suspenso”.

Elías, estudiante de 4º, también recurre a ellos para “saciar la curiosidad por alguna asignatura, más que por el estudio en sí”. Según una encuesta de Marketing Science, el 94% de los usuarios de TikTok afirma haber aprendido algo gracias a la plataforma, y el 85,5% dice prestar más atención a los vídeos con los que puede aprender algo nuevo.

Estos profesores son capaces de condensar el tema de una forma que te resuelve la vida
Camino López, experta en Tecnologías de la Información y la Comunicación

Julio Ruiz Palmero, profesor de la Universidad de Málaga especializado en Tecnología Educativa, considera que estos vídeos a los que están acostumbrados los alumnos “tienen que ir acompañados de otras propuestas pedagógicas“. Eso sí, “no podemos dar la espalda a estos canales”, reconoce, aunque “implementarlo en el día a día de las clases no es fácil”.

Alberto Bustos, madrileño de 52 años, es profesor de la Universidad de Extremadura y el creador del Blog de Lengua, que desde 2016 es un canal de YouTube que roza los 250.000 suscriptores. Su perfil de Instagram supera los 4.000 seguidores y su cuenta de TikTok, los 47.000.

“Convencer a 200.000 personas de que les voy a soltar la chapa de Lengua todas las semanas y que se apunten creo que tiene su mérito, sobre todo sin ser de videojuegos, móviles o cocina”, cuenta por videollamada.

En septiembre pasó a una jornada parcial para profesionalizarse como creador. “Ya veremos si es viable económicamente”, comenta. Para ello, ha puesto en marcha unos cursos en línea de pago impartidos por Zoom, con los que tiene una relación más cercana con su comunidad.

A pesar de contar con tantos seguidores en TikTok, dejó la aplicación en 2019, antes de que se convirtiera en el éxito que es hoy. Sin embargo, todavía hay usuarios que preguntan dónde está y por qué no publica nada. ¿La respuesta? “No daba más de mí. Tuve que priorizar y me quedé en YouTube”, comenta.

“Lo que me llamaba la atención de TikTok era que tenía una biblioteca musical amplísima que podía utilizar para explicar Lengua con lo que oye la gente: pop, reguetón… Era la forma de enseñar deleitando, que es de lo que se trata”, explica Bustos.

Tanto Susi Profe como Alberto Bustos y Robbie V. se han pasado a los directos, aunque solo el último ha probado Twitch. Los tres insisten en que esas retransmisiones les permiten conocer mejor a sus seguidores y saber qué dificultades e intereses tienen.

Aunque los directos viven su época dorada, uno de los alumnos de 2º, Hugo, argumenta que prefiere los vídeos cortos: “Con los largos pierdo fácilmente la atención”. El experto Ruiz Palmero lo explica: “Hemos pasado de ser capaces de leer un libro durante varias horas a una situación en la que todo va a golpe de clic, lo que se ve reflejado en los estudiantes, que siempre están en plan multitarea”.

Este especialista insiste en que los docentes no deben dejarse llevar por la última aplicación que haya salido sin tener un objetivo claro. Susi Profe va más allá y declara que, aunque sean herramientas útiles, “nunca van a sustituir a la enseñanza presencial”, e insiste: “Si quieren complementar, genial, pero no pueden pasar de las explicaciones de su profesor porque luego ya esté Susi Profe. Sí que estoy, pero además de él. Su profesor es el de carne y hueso, lo demás son complementos”.

https://elpais.com/tecnologia/2022-03-27/del-aula-a-tiktok-asi-trabajan-los-profesores-que-triunfan-en-las-redes-sociales.html

_- La escuela de la dificultad

_- Solemos emplearnos a fondo cuando llega el momento de criticar o denunciar el comportamiento escandaloso de políticos, profesores, banqueros, cantantes, deportistas, sacerdotes o cualquier otro tipo de profesionales que tienen alguna relevancia social. Decimos que el aprendizaje vicario o aprendizaje social es un riesgo dañino para nuestra juventud, cuando el comportamiento de personas relevantes resulta escandaloso. Por eso considero importante presentar la otra cara de la moneda. Quiero mostrar el comportamiento ejemplar de una persona que ha llegado a tener un gran éxito en la vida y que se encuentra en el candelero de la popularidad. Me estoy refiriendo al tenista mallorquín Rafael Nadal.

El pasado día 29 de enero, domingo, me levanté tarde (tengo ritmo de búho, no de alondra) y mientras me aseaba conecté la radio y me encontré con la decepción: Rafael Nadal había perdido los dos primeros sets del Open de Australia. Y también iba perdiendo por 0-40 el primer juego del tercer set. Imposible la remontada, pensé. Una pena. Podía coronarse como el mejor tenista de la historia pero no había sido posible. Estuve en un tris de cambiar de cadena, dando por consumada la derrota. No lo hice. Di por bueno el esfuerzo que estaba realizando después de haber caminado con muletas no hacia mucho, de haber atravesado la covid-19 hacía poco y después de una crisis en la que, según había contado el propio Nadal, se había planteado la posibilidad de abandonar el tenis.

Cuál no fue mi sorpresa cuando presté atención y escuché que iba ganando algunos puntos y algunos juegos de forma espectacular. Y que había ganado el tercer set. A esas alturas, le daba como perdedor, a pesar de la reacción. Quedaba el cuarto set y creí que el ruso se iba a imponer. Medvedev tiene diez años menos que Nadal, pensé. Se impondrá la juventud. Pero no. Golpe a golpe fue avanzando hasta ganar el cuarto set. Una heroicidad, pensé, al ver el empate. Habían pasado más de cuatro horas de un tenis de primerísimo nivel.

La emoción fue creciendo ante la probabilidad (ya no solo la posibilidad) de ganar el quinto set y adjudicarse el 21 Grand Slam, superando a Dyokovic y a Federer, ambos con veinte títulos. Y ganó el último, el quinto set. El mejor tenista de la historia.

Qué maravilloso ejemplo de superación, de lucha contra la adversidad, de coraje, de esfuerzo, de fe en sus posibilidades, de aguante del dolor. De todos es sabido que estaba jugando con el escafoides roto por la mitad.

Imagino el asombro de su contrincante cuando, después de ganar los dos primeros sets, se encuentra con un titán que saca fuerza de flaqueza y va comprobando que el gradiente de la meta está espoleando y no hundiendo a su adversario.

Uno siente orgullo de tener un compatriota de ese nivel deportivo y, sobre todo, de esa calidad humana. Un verdadero modelo. Diré luego por qué mi admiración hacia esta persona, que tiene una trayectoria insuperable como tenista y una personalidad fraguada en la dificultad, en la sensatez y en la bonhomía. Nadal es un buen deportista, una buena persona y un ciudadano ejemplar.

Son varios los valores que quiero destacar de la biografía de Nadal. Valores que se combinan y se entremezclan forjando una personalidad admirable. Porque una hazaña de este tipo no es fruto de la improvisación. Hay detrás de ella muchas horas de esfuerzo, de sacrificio, de trabajo oculto. Es el fruto de haber aprendido constantes lecciones en la escuela de la dificultad.

Ante un hecho de esta envergadura solemos poner el foco en el éxito conseguido, pero olvidamos que el éxito no se hubiera producido sin los esfuerzos persistentes de muchos días, sin la presencia de las cámaras y del público que aplaude. Pocas veces se pone el foco en la superación de las dificultades.

He aquí, a mi juicio, alguno de los rasgos de la personalidad de Rafael Nadal. Los enumero y comento sin tener más conocimientos sobre su trayectoria vital que los que todos hemos podido ver y admirar a través de su presencia en los medios de comunicación.

Capacidad de superación: el tenista manacorí, hace unos meses, dudaba si tendría que retirarse de forma definitiva. Andaba con muletas y conocía que la rotura de su escafoides no tenía solución. Y dudó en acudir al Open australiano. Pero tuvo el coraje de viajar, de inscribirse, de ir superando eliminatorias y de ganar una final en una magnífica reacción.

Humildad: a pesar de ser, de forma indiscutible, el mejor tenista de la historia, ya que tiene 21 títulos de Gran Slam, Rafael Nadal respeta a sus adversarios y no alardea nunca de sus éxitos. Le oí decir en alguna ocasión que no se sentía más que nadie, “a fin de cuentas, decía, no hago más que impulsar una pelota al otro lado de una red”. Atiende a la prensa con cortesía y respeto. Los éxitos no se le han subido a la cabeza.

Constancia: Hacer un duro esfuerzo en un momento determinado, está en manos de todos, pero mantener esa actitud de manera persistente es lo verdaderamente difícil. La lucha de Nadal para mantenerse en lo más alto exige una costosa perseverancia. Un victoria como la del Open de Australia es fruto de un buen partido pero, también, de muchos días de entrenamiento.

Resiliencia: Salir de una grave lesión, entrenar con fuertes dolores, pensar que quizás tuviese que abandonar el tenis definitivamente y ganar un Grand Slam es el mejor ejemplo de una actitud resiliente.

Fe en sí mismo: las cotas de éxito alcanzadas por Nadal son el fruto de un buen autoconcepto y de una buena autoestima. Sin esa fe en sus posibilidades sería imposible alcanzar tantos éxitos consecutivos.

Coraje ante la adversidad: la montaña que se elevaba ante él en la final que he descrito, lejos de arredrarle, se convirtió en un estímulo. Haber perdido los dos primeros sets y de empezar perdiendo los primeros puntos del tercero era una montaña de tal altura que parecía imposible de escalar. Y estoy seguro de que esa actitud ante la dificultad habrá tenido que ejercitarla muchísimas veces.

Optimismo: tener la esperanza de que se va a conseguir algo, es el primer paso para poder alcanzarlo. Le he oído decir que no quiere quedarse con 21 títulos de Grand Slam y que ya está preparándose para el 22.

Fortaleza: no solo hablo de fortaleza física, hablo también fortaleza mental. Es una cualidad que elogia su tío y antiguo entrenador Toni Nadal. La fortaleza mental encauza y sostiene el empleo de la fuerza física.

Ejemplaridad ciudadana: que yo sepa, no se le conoce a Nadal ese tipo de comportamientos insolidarios que llevan a hacer trampas con el dinero, que evaden impuestos colocando su dinero en paraísos fiscales.

Ser un buen deportista, supone haber desarrollado unas destrezas hasta limites excelentes y haber entrenado con esfuerzo y constancia. Ser buena persona exige algunas cosas más: solidaridad, empatía, humildad, compasión, respeto a la dignidad humana. Lo ideal es que se sumen las dos dimensiones como creo que sucede en el caso de Nadal.

Hemos visto las actitudes de otro gran tenista, Djokovick, que fue deportado de Australia por no haberse querido vacunar, lo que considero un actitud insolidaria. Porque solo se podrá superar la pandemia si todos y todas participamos en la lucha contra ella. Y eso significa que hay que vacunarse y que hay que cumplir las norma sanitarias para evitar el contagio. También mintió en los formularios de entrada diciendo que no había estado en otros países antes de su viaje, a pesar de haber pasado unos días en Marbella como era público y notorio. Otros deportistas afamados se muestran altaneros, displicentes, antipáticos, agresivos, egoístas, orgullosos, como si perteneciesen a una clase superior.

“El ejemplo es la escuela de la humanidad, la única escuela que puede instruirla”, dice Edmond Burke. Qué buena lección de esfuerzo para nuestra juventud la vida de Rafael Nadal.

El Adarve.

_- No dejéis que los niños vayan a él

_- Alejandro Palomas es un escritor catalán, licenciado en filosofía inglesa por la Universidad de Barcelona, master en Poesía por el New College de San Francisco y traductor en varias editoriales. Ha escrito numerosos libros: “Un país con tu nombre”, “El tiempo que nos une”, “El alma del mundo”… y así hasta 71.También es autor de la trilogía “Una madre”, “Un perro” y “Un amor”, la última de las cuales le valió el premio Nadal en 2018. Tiene ahora 55 años.

Hace unos días, ha agitado la conciencia de la sociedad al desvelar un secreto que ha estado minando su paz interior desde que tenía 8 años. Cuenta Alejandro que un hermano de La Salle, abusó sexualmente de él de forma reiterada y brutal. He oído declaraciones desgarradoras en las que cuenta, con llamativos detalles, los indecentes comportamientos de su educador. Cuesta llamar educador a una persona que se comporta así. Cuesta llamar profesor a un maltratador, a un abusador.

Cuenta Alejandro cómo un día, cuando debía subir al cuarto del religioso, sintió tal reacción de repulsa que los pies le llevaron a la salida del Colegio y luego, después del viaje de tren, en una carrera desesperada, a su casa. No podía dejar de llorar. La madre, que estaba planchando, al verle llorar sin consuelo, le preguntó por el motivo del llanto. Con tanta insistencia que el niño acabó confesando:

El hermano L. me hace cosas y me hace mucho daño… No tardó la madre en entender cuáles eran las cosas que le hacía el religioso. Los abusos se habían producido en el coche, en cuarto del profesor, en la enfermería del campamento… Una y otra vez.

Acudió el padre de Alejandro (que era miembro del AMPA y amigo del profesor L.) al Colegio y allí le pidieron discreción y le aseguraron que no se volverían a repetir los hechos. Es decir, antepusieron la salvaguarda de la imagen del Colegio a la justicia y a la defensa de la dignidad de la víctima. Y dejaron al religioso seguir instalado en una vergonzosa impunidad y en plena libertad para seguir repitiendo sus actuaciones con otras víctimas. Alejandro cuenta que el religioso comenzó, después de la queja del padre, comenzó a ignorarle, aunque hubo un nuevo intento de agresión sexual en los vestuarios, que resultó frustrado porque llegaron otras personas.

Le han preguntado a Alejandro si tenía conocimiento de otros casos como el suyo en el Colegio. Y, con honestidad que le honra, responde que no tenía noticias sobre ello.

Estremece pensar en el dolor de este niño. Y en la vida que ha tenido después. Durante muchos años, según dice, ha estado en terapia para superar el trauma. “Yo me veo como alguien solo. Soy impar y siempre lo seré. No me fío de nadie, ni de mi mejor amigo. No puedo… Vivo en una campana de cristal. Cuando voy a abrazar a un amigo, toco cristal. Después toco al amigo, pero primero, cristal. No sé explicarlo de otra forma”, concluye.

Los hechos tienen unos agravantes demoledores. El primero es la condición religiosa y educativa de quien le destruye para propiciarse unos placeres fugaces y obscenos. La mano que golpea es la que tenía que proteger. La persona que condena es la que tenia que salvar. Abusa de ese niño quien le echa encima pecados mortales que, supuestamente, le conducirán de cabeza al infierno. Es un educador el que destruye todos los cánones del respeto y la dignidad. La antítesis del proceso educativo.

El segundo agravante es que los hechos tienen lugar en el marco de una institución educativa. A la escuela se va para aprender, para convivir, para ser feliz. Pero Alejandro encuentra en esa institución una trampa mortal. Más le valiera no haber acudido nunca a ella.

El tercer agravante es la reiteración de los hechos, ya que no se trata de un abuso aislado. Se trata de un plan elaborado, de la elección cuidadosa de una víctima. Dice Alejandro, en declaraciones al periódico El País: “Desde febrero de 1975 hasta las Navidades de 1976, sufrí abusos por parte del hermano L., del Colegio de La Salle de Premià de Mar (Barcelona)”. La inicial L. es el apellido del acusado, por el que se le conocía popularmente en el colegio. La institución explica que siguió en ese mismo colegio hasta hace algunos años, aunque no aclara hasta cuándo. Ahora tiene 91 años y está retirado en una residencia para religiosos en Cambrils (Tarragona).

Un cuarto agravante es la edad de la víctima que hace que la vulnerabilidad no pueda ser mayor. A esa edad tan plástica esos abusos dejan una huella que, como se ha visto en el caso de Alejandro, permanecen casi medio siglo después. Y durarán toda la vida. Dice Alejandro: “Soy una persona mermada. A los 8 años me convertí en un superviviente”

“El hermano L., además de estar a cargo de la sección de deportes, era profesor de lengua en el Colegio de La Salle de Premià. Era muy querido y muy popular, el típico al que se acercaban todos los niños”, describe Palomas, que llegó al colegio con seis años, cuando su familia se mudó de Barcelona a Vilassar de Mar, a 25 kilómetros de la capital catalana.

“Yo era un niño, dice Alejandro, que lo somatizaba todo. Cuando estaba angustiado en el colegio, que era casi siempre, se me infectaban las amígdalas y tenía unas fiebres brutales. Llamaban a mi familia y me llevaban a casa en coche. ¿Y quién me llevaba? El hermano L.”, recuerda Palomas, que en aquel entonces cursaba 4º de EGB. Durante aquellos trayectos, asegura que el religioso abusaba de él de forma humillante. Me pregunto cómo entregaba al niño a sus padres después de lo que había pasado.

Hay una cuestión que me ha parecido especialmente cruel. Después de consumar sus abusos, le decía: “¿Te das cuenta de lo que me has obligado a hacer?”. Pienso que esa culpabilización era un retorcimiento moral de extremada crueldad. Dice al respecto Alejandro: ”Yo, que no entendía nada, me preguntaba, primero, qué había hecho él, y segundo, qué estaba haciendo yo”.

Me pregunto cómo puede vivir un religioso con esos comportamientos tan opuestos a sus convicciones. Cómo conciliar el sueño, asistir a misa, confesarse una y otra vez, hablar a otros sobre la castidad y el respeto a la dignidad de la persona.

Ha guardado ese secreto toda la vida. Y ahora lo ha contado con toda la crudeza que los hechos exigen. “Pensé que hacía falta una cara con un nombre conocido y una historia que contar”. Para él, la pregunta que suelen escuchar las víctimas, “¿por qué ahora?”, no está bien planteada. La cuestión, afirma, es: “¿por qué no hasta ahora?”. También ha contribuido a hacer estas declaraciones el hecho de haber fallecido su madre. Y haber conocido que la Institución de La Salle no aceptaba de buen grado la investigación sobre los abusos. Dice que fue decisiva la lectura del informe de El País sobre “los abusos en la congregación religiosa de La Salle”.

¿Qué hacer? En primer lugar, resulta imprescindible que las personas que han vivido este horror levanten su voz y denuncien los hechos. No por venganza. Por justicia. Y porque el silencio tiene como efecto inevitable una invitación a que se repetían los hechos impunemente.

En segundo lugar, la Iglesia y las instituciones educativas que de ella dependen tienen que colaborar con la justicia para esclarecer los hechos y, en caso de que se confirme la culpabilidad de alguno de sus miembros, pedir perdón a las víctimas y compensarlas debidamente.

En tercer lugar, la Iglesia tiene que velar para que los profesionales que se dedican a la educación sean personas equilibradas, psicológicamente sanas y, por supuesto, honestas.

A las demás víctimas de abusos sexuales, Alejandro les diría, después de envolverlas en un largo abrazo: “No eres culpable”. Él sintió culpa durante mucho tiempo.

Me ha parecido bien que el presidente del Gobierno haya querido entrevistarse con Alejandro Palomas. Podemos imaginarnos el dolor de las víctimas pero el contacto directo con ellas nos permite vivirlo en otra dimensión. Por otra parte, la víctima, en este caso, se siente escuchada y apoyada. Y pide que lo que prometa el Presidente se haga realidad sin demora.

Para todos aquellos que, desde el seno de la Iglesia, atacan la ideología de género, pienso en el hecho de que estos abusos solo se conocen en religiosos varones. No he conocido en mi vida el caso de una sola religiosa que haya abusado de niños o niñas a su cargo en instituciones educativas. ¿Podrían explicarme por qué?

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2022/02/05/no-dejeis-que-los-ninos-vayan-a-el/

EDUCACIÓN Becky Francis: “Es un error pensar que las escuelas deben asumir el papel de los servicios sociales”

La directora ejecutiva de la fundación británica Education Endowment Foundation, que persigue que los alumnos vulnerables alcancen la excelencia académica, considera que todas las escuelas deben usar metodologías basadas en evidencias

Becky Francis, nacida en Keynsham (Inglaterra), ha dedicado su carrera a la investigación sobre el impacto de la desigualdad socioeconómica en el rendimiento de los estudiantes. A sus 52 años, es la directora ejecutiva de la prestigiosa fundación británica Education Endowment Foundation (EEF) y es asesora del llamado comité selecto de educación de la Cámara de los Comunes desde 2015. Su obsesión es conseguir que la totalidad de las escuelas públicas británicas (allí, solo el 7% de los alumnos van a la privada) basen su método de trabajo en prácticas diseñadas a partir de evidencias. Reconoce que algunas inercias muy extendidas y que han levantado ampollas en el debate público, como los deberes, no han presentado mejoras “considerables” en el rendimiento en el caso de primaria.

Su organización ha analizado más de 2.500 estudios realizados en diferentes países sobre metodologías educativas y ha conducido más de 200 investigaciones en la mitad de los colegios e institutos de Inglaterra (unos 16.000) en los últimos diez años. Con todas las evidencias extraídas, la EEF ha lanzado una herramienta telemática llamada Teaching and learning toolkit (también, en español) en la que se muestra la valoración de diferentes prácticas educativas en función de su eficacia y su coste, como por ejemplo la agrupación del alumnado por niveles de rendimiento dentro del aula o el aprendizaje colaborativo.

Francis participó la semana pasada en un taller con docentes de primaria, secundaria y universidad en CaixaForum Madrid sobre el uso de las evidencias educativas como elemento clave para la transformación, donde respondió a las preguntas de este periódico.

Pregunta. De todas las evidencias que han encontrado, hay una que está especialmente relacionada con la pérdida de aprendizaje causada por la covid-19. Nos podría contar detalles de la llamada metodología de la metacognición y autorregulación.

Respuesta. Es una práctica muy interesante que permite al alumnado lograr un progreso de siete meses adicionales de media. Consiste en ayudarle a reflexionar sobre su propio aprendizaje enseñándole estrategias para planificar, supervisar y evaluar sus métodos de estudio. Las evidencias señalan que así se favorece la disciplina y se crean hábitos de estudio, sobre todo cuando se inicia en edades tempranas, ya que afecta a la autorregulación. También se ha visto que es más eficaz con los estudiantes de mayor edad y que mejora la comprensión de asignaturas que requieren un nivel alto de abstracción como las matemáticas o la física.

P. En cambio, los deberes, que han sido objeto de desencuentro entre familias y centros educativos durante años, no parecen tener efectos directos sobre el rendimiento en la etapa de primaria.
R. No solo nos centramos en demostrar cosas que funcionan, también desmontamos las que no. A veces se crean tendencias en educación que no cuentan con una base sólida. De los resultados de nuestras investigaciones no se puede deducir que los deberes en primaria por sí mismos puedan incidir en la mejora del rendimiento. No está claro si esta estrategia pedagógica tiene algo que ver con el éxito académico. Los datos respaldan más su utilidad en secundaria, pero hay muchas menos evidencias sobre beneficios en la enseñanza primaria. Además, los beneficios son moderados si se piden deberes de forma sistemática. No se trata de mandarles mucha tarea, sino de ser consciente del perfil del alumno, de qué funciona mejor con él. Hay que plantearse, por ejemplo, si tiene más sentido encargarle ejercicios más repetitivos o más creativos.

P. ¿Qué significa que hay evidencias detrás de una metodología?
R. Nos centramos en verter luz sobre cuáles son las mejores prácticas en el aula y cuál es la mejor forma en la que las escuelas deben gastar su presupuesto. La misión de EEF es reducir la brecha entre los estudiantes de entornos socioeconómicos más deprimidos y los que disponen de más recursos en relación a sus resultados académicos. Para ello nos centramos en la investigación, qué dicen las evidencias, qué es efectivo. Es un enfoque bastante nuevo porque otras investigaciones no se han centrado en examinar la pedagogía dentro del aula.

P. A la hora de evaluar la evolución de los estudiantes, ¿toman como referencia sus notas de los exámenes?
R. Hacemos un seguimiento de su progreso y nuestra referencia son los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, ese es el indicador. Hemos trabajado con la mitad de las escuelas de Inglaterra, unos 16.000 centros de primaria y secundaria han participado en las investigaciones, cerca de 1,7 millones de personas en los últimos 10 años. Hemos conducido cerca de 200 estudios en el Reino Unido con la colaboración de algunas universidades que nos han ayudado con las evaluaciones. No hay ningún precedente similar en el país. Además, hemos cruzado nuestros resultados con los datos de otros 2.500 experimentos y metanálisis internacionales.

P. ¿Cómo trabajan a pie de aula con las escuelas?
R. Tenemos 40 researcher schools, que son centros educativos que actúan como una especie de laboratorios de investigación. No tienen ningún rasgo distintivo, solo una comunidad de docentes comprometidos con la innovación educativa. Ellos nos trasladan sus inquietudes, sus necesidades pedagógicas y son centros de referencia para los docentes que salen de la universidad y están en el periodo de prácticas. Creemos que es fundamental que las nuevas hornadas de profesores inicien su carrera basando sus métodos en evidencias. Además, tenemos un equipo de profesores e investigadores que pueden asesorar a cualquier centro sobre cómo poner en práctica las evidencias del toolkit en clase, con ejemplos prácticos. El 70% de los líderes escolares de Inglaterra aseguran que ya consultan nuestra web para guiar sus clases. Tenemos que prestigiar la carrera docente como sucede con la medicina o el derecho y eso se consigue con evidencias.

P. Lleva años asesorando al Gobierno británico sobre temas educativos. ¿Está resultando complicado que basen sus políticas en esas evidencias?
R. No somos tan naíf como para pensar que podemos escapar de las líneas ideológicas de cada partido, pero en el Reino Unido podemos presumir de que el Gobierno sí está comprometido con las evidencias a la hora de dirigir sus políticas. Por poner un ejemplo, el programa nacional de refuerzo escolar aprobado tras la pandemia tiene como esencia nuestras recomendaciones. Lo mismo sucede con un nuevo plan para el desarrollo del lenguaje en edades tempranas en niños en situación de vulnerabilidad, que se han visto especialmente perjudicados por el confinamiento.

P. ¿Excelencia es compatible con equidad?
R. El reto es conseguir que cada una de las escuelas públicas sea excelente. Las familias de clase media siempre tienen los recursos económicos suficientes para encontrar la forma de entrar en las consideradas mejores escuelas, incluso si consideran mejor opción una privada, tienen capital para ello. Eso disolvería la desigualdad en el acceso. El modelo británico no es elitista, de hecho las llamadas grammar schools, que son las que seleccionan al alumnado en función de sus habilidades cuando tienen 11 años, son una minoría, empezaron a desaparecer en los setenta. La mayoría de centros siguen un modelo comprehensivo ―aquel que no divide a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno― hasta los 16 años, igual que hacen los países escandinavos o Canadá. Ese modelo es el que generaba una sociedad de clases, pero ya no estamos en eso.

P. Su programa tiene demasiado en cuenta las notas y está demostrado que los alumnos de familias con menos recursos pueden tener más dificultades para obtener buenos resultados.
R. Las notas son uno de los mayores predictores del éxito a lo largo de la vida, especialmente en el ámbito laboral. Por eso centramos nuestro estudio en qué metodologías impactan más en el rendimiento académico. Tiene una importancia crucial. No creo que debamos tener la expectativa de que las escuelas asuman el papel de los servicios sociales. Los Gobiernos tienen que poner el foco de las políticas para compensar las desigualdades en otras áreas, como la compensación a través de los impuestos u otros programas sociales. La sociedad tiene que funcionar con el principio de que los estudiantes van a tener las condiciones necesarias para poder seguir sus estudios con normalidad. Las familias que no pueden hacerlo son una minoría frente a la mayoría de familias de clase trabajadora.

P. ¿Cree que los contenidos son más importantes que las competencias?
R. Este dualismo se ha exagerado en el debate público. El aprendizaje basado en conocimientos siempre tiene que estar ahí, sabemos que es necesario para progresar a cualquier nivel. Incluso para un minijob (en español, empleo precario). Para trabajar en una tienda, el cálculo y la comprensión lectora son fundamentales, sea cual sea tu camino. Igualmente, si quieres continuar los estudios y acudir a la Universidad, las notas en tu disciplina son muy importantes. Sobre las competencias, un buen profesor tiene la capacidad necesaria para poner en práctica entre sus alumnos el trabajo en equipo, el liderazgo o la resiliencia. No subestimemos el valor de los contenidos.

https://elpais.com/educacion/2021-12-11/becky-francis-es-un-error-pensar-que-las-escuelas-deben-asumir-el-papel-de-los-servicios-sociales.html

_- Homenaje a Paulo Freire (y II) de Miguel Ángel Santos Guerra

_- Dediqué mi anterior artículo a rendir homenaje a Paulo Freire con ocasión del primer centenario de su nacimiento el día 19 de septiembre de 1921. Hice referencia al Prólogo que escribí para el libro “100 cartas para Paulo Freire de quienes pretendemos enseñar”. Continúo hoy el merecido homenaje a quien tanto nos enseñó, con algunos comentarios sobre el libro que ya circula online y está preparándose en soporte de papel.

Leí con devoción los 100 relatos que contiene este libro maravilloso. Hay títulos hermosos y sugerentes (“No me contaron, no me avisaron que podía gritar mi esperanza”, “Entre avatares y circunstancias”, “Uma vida entre ensinar, aprender e sonhar”, “Entre letras e lutas”, ”Carta al maestro de los tiempos”, “Desde abajo construimos el futuro”, “Ventanas que guardan sueños”, ”Las sincronías del universo”, “Tejiendo nuestras redes de emancipación”, ”La docencia como un campo minado de circunstancias”, “Estamos siendo. Presencias en pandemia”, ”La educación como un acto de amor o amor al acto de libertad”…). Hay pasión contenida, experiencias magníficas, cinco idiomas distintos, sentimientos a flor de piel… Es una cosecha fecunda de tantas sementeras que Paulo Freire hizo a través de sus conferencias, de sus escritos, de su compromiso político, de sus experiencias, de sus iniciativas, de sus trabajos, de su encarcelamiento, de su exilio… Las cartas están atravesadas por muchos sentimientos y muchas ideas. Rezuman esperanza, muestran compromiso y rebosan agradecimiento.

Hay cartas escritas desde Chile (47), Brasil (15) México (12), Argentina (11), Colombia (3), Uruguay (3), Puerto Rico (2), Paraguay (2), Cuba (2), Venezuela (2), Costa Rica (1), China (1), Polonia (1), España (1) y Perú (1). Tres autores se sitúan en dos países diferentes. Por eso la suma es de 103, aunque el número de cartas sea de 100.

Los autores y las autoras se dirigen a Paulo Freire como amigo, hermano, camarada, luchador, humanista, educador, guía, mentor, sembrador, pedagogo y, sobre todo, maestro. Maestro de maestros y maestras. Y siempre con el adjetivo, que es más que sustantivo, de querido.

La mayoría de los textos recoge algún pensamiento de Paulo Freire. He estado tentado de hacer una recopilación de las citas que han utilizado los autores y autoras para hacer presentes las palabras literales de nuestro centenario, admirado y querido maestro. Será para otra ocasión.

Voy a tratar de rastrear, después de leer de forma consecutiva, ordenada y reverente las cartas, algunas claves significativas, que serían como el denominador común de todas ellas.

1. En todas las cartas se puede encontrar, casi de forma tangible, al destinatario. 

Son cartas que hablan de Paulo Freire y que, a su vez, están dirigidas a Paulo Freire. El libro es un espejo en el que, al mirarnos, podríamos contemplar la imagen de Paulo. Las cartas explican, ejemplifican, adaptan, aplican, contextualizan, sus teorías y propuestas. Hay en ellas pasión, compromiso, sinceridad, afecto y admiración. Si se quemasen las cartas, las cenizas hablarían de Paulo Freire.

2. Existen numerosas e intensas referencias, explícitas e implícitas, a la pandemia que estamos atravesando con dolor, incertidumbre y coraje. 

Un contexto en el que el pensamiento de Freire vierte luz para el análisis y tiñe de emociones para la comprensión y la mejora. La pedagogía del virus nos ha enseñado muchas cosas (De Sousa Santos, 2020) y la filosofía de Freire es un poderoso elemento inspirador para hacer frente con lucidez, ética y eficacia a las exigencias del nuevo contexto.

3. Hay en las cartas un profundo sentimiento de gratitud. 

Decía Jean de la Bruyère: “Solo un exceso es recomendable en el mundo: el exceso de gratitud”. Algunos firmantes manifiestan que su vida fue otra después de conocer a Paulo Freire, después de leer un libro suyo o de reflexionar sobre sus planteamientos pedagógicos, políticos y sociales. Creo que no será fácil encontrar otro fenómeno parecido en el mundo. La palabra gracias abre y cierra muchas de las cartas que contiene este epistolario. En realidad, todo él es un homenaje agradecido a quien no solo mostró el camino sino que lo recorrió con paso firme y apresurado. Una forma de manifestar la gratitud es evidenciar que aquella doctrina recibida ha caído en tierra fértil. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo.

4. Existe otro eje que atraviesa todas las cartas y es la esperanza que está consustancialmente adherida a la educación como práctica de la libertad. 

El fatalismo, nos decía Freire, es la antítesis de la educación, la destrucción de la esperanza. La tarea educativa es intrínsecamente optimista porque parte de un presupuesto básico: el ser humano pueden aprender, el ser humano puede mejorar. La educabilidad se rompe en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Sin optimismo podemos ser buenos domadores/as pero no buenos educadores/as.

5. Aparece en los relatos un compromiso con los más vulnerables, con los oprimidos a quienes Paulo Freire tenía reservado un puesto de privilegio en el corazón. 

Muchas experiencias presentadas en el libro tienen que ver con personas, grupos y pueblos especialmente necesitados. Freire fue y sigue siendo su gran valedor. La emancipación nos hace pasar de una mentalidad ingenua a una mentalidad crítica. No hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor.

6. Muchos relatos hablan de una lucha sin cuartel contra la opresión, contra la dominación, contra la injusticia social. 

También algunos (cuánta falta nos hace) se rebelan contra el patriarcado. bell hooks (así, con minúsculas), feminista e intelectual negra que tanto admiraba a Paulo Freire, reivindica esta lucha contra este núcleo perverso de dominación (hooks, 2021). Dice esta educadora progresista: “Cuando llegué a la obra de Freire, justo en un momento de mi vida en el que estaba empezando a cuestionar de forma profunda e integral la política de dominación, el impacto del racismo, del sexismo, de la explotación de clase y del tipo de colonización interna, me sentí identificada hasta la médula con los campesinos marginados de los que habla o con mis hermanos y hermanas negros, con mis camaradas de Guinea-Bisau”. La lucha no puede detenerse.

7. En todas las cartas, sin excepción, se percibe una profunda emoción. 

Se manifiesta la amorosidad que Paulo Freire predicaba y practicaba. La tarea de enseñar gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña. No hay posibilidad de comunicación liberadora sin amor. Los seres humanos estamos hechos de ideas y de emociones. No hay educación sin amor. Las cartas de este libro nacen de la cabeza de los autores y autoras que las escriben, pero pasan luego por el corazón. O viceversa.

8. En los textos se cuentan experiencias muy diversas, que abarcan todos los niveles del sistema educativo, desde la etapa infantil a la Universidad. 

Resulta impactante ver cómo la teoría y la práctica de la educación liberadora llega a experiencias muy diferentes: escuela popular, práctica comunitaria, bachilleratos, educación rural, educación diferencial, pedagogía teatral, tutoría, docencia, dirección, alfabetización, acción sindical, práctica socioeducativa, formación docente… En definitiva, en todos los contextos donde sean posibles procesos emancipadores.

9. De manera palmaria se explicita el compromiso político de la educación. 

Debe haber más política en la educación y más educación en la política. Muchas cartas hacen referencia a la concepción política de la tarea educativa. No hay neutralidad posible en la asunción de la conciencia ciudadana.

Nada más elocuente que decir que se trata de un libro para Paulo Freire y sobre Paulo Freire. Un libro que conmemora un acontecimiento que ocurre cada siglo. Habrá que esperar otros cien años para tener un libro como este. Doy por seguro que en 2121 se seguirá escribiendo y hablando sobre el pedagogo del diálogo, del contexto, de la lectura profunda, de los oprimidos, del saber situado, de la alfabetización, de la esperanza, de la emancipación, de la libertad y de la justicia

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2021/10/02/homenaje-a-paulo-freire-y-ii/

Homenaje a Paulo Freire (I)

El pasado día 19 de septiembre, se cumplió el primer centenario del nacimiento de Paulo Freire en Recife, Pernambuco (Brasil). Paulo se sentía en primer lugar pernambucano (¡el contexto, el contexto, el contexto!), luego brasileño, luego latinoamericano y finalmente ciudadano del mundo. No al revés.

Cuando conocí la noticia de la muerte de Paulo Freire me encontraba leyendo su libro “A la sombra de este árbol”. Tuve que levantar la cabeza para enterarme bien de lo que había sucedido. Un infarto le había fulminado de forma inesperada y repentina. Tenía que ser el corazón, pensé. Un corazón tan grande, tan generoso, tan abierto, que podía acoger a todos los desheredados y desheredadas de la tierra. A la muerte, como al sol, decía François de La Rochefocauld, no se les puede mirar de frente. Todas las hojas de aquel árbol de palabras cayeron sobre mí en forma de lluvia triste. No lo podía creer. La muerte es algo excesivo. Era el 2 de mayo de 1997. Paulo Freire era un joven de 76 años, según su idea de la juventud que defiende en ese libro: “Nadie es viejo solo porque nació hace mucho tiempo o joven porque nació hace poco. Somos viejos o jóvenes mucho más en función de cómo entendemos el mundo”.

En los próximos días le esperábamos en la Universidad de Málaga para entregarle la distinción de Doctor Honoris Causa (sabíamos que ya tenía más de treinta otorgados por diferentes Universidades del mundo). Le habíamos enviado ya los pasajes de avión. En lugar de llegar su persona cargada de experiencia y de palabras liberadoras, nos llegaba la dolorosa noticia de su muerte. Se había ido con la mayoría, como se dice en algún país para hablar de la muerte, sin grandes alharacas, con la humildad del sabio, con la sonrisa del educador, con la valentía del luchador, con la grandeza de un ser humano excepcional, que dejaba el mundo mucho mejor de lo que lo había encontrado. Ojalá se pueda decir lo mismo de cada una, de cada uno de nosotros.

Quisimos que su esposa, Ana María Araujo Freire, viniese para recibir en su nombre la distinción que le honraba y que honraba también a nuestra institución, pero no fue posible. Para llenar la ausencia que la muerte nos impuso, dimos al Salón de Grados de la Facultad de Educación el nombre de Paulo Freire. Hace unos días formé parte de un tribunal en dicha sala y, como siempre hago cuando entro en ella, dirigí una mirada cómplice y agradecida a la imagen y al nombre del pedagogo más influyente del siglo XX. Le debemos mucho quienes nos dedicamos a la educación. El mundo le debe mucho.

Pero Paulo Freire no se fue del todo y para siempre, porque aquí tenemos su obra y su memoria, aquí siguen, imperecederas, sus palabras llenas de esperanza, de coraje y de sabiduría. Aquí sigue entre nosotros la pedagogía crítica que nos guía en la oscuridad de esta cultura neoliberal que envenena el pensamiento, las actitudes y los comportamientos. “Paulo Freire deja tras de sí un cuerpo de trabajo construido en el transcurso de una vida de lucha y compromiso”, dice Henry Giroux.

Cuando me llegó el correo de Francisco Gárate Vergara, coordinador de la obra a la que me referiré y alumno mío que fue en Santiago (de Chile) en un Doctorado de la Universidad de Alcalá de Henares, invitándome a escribir el prólogo de un libro conmemorativo del centenario del nacimiento de Paulo Freire, me sentí a la vez halagado y estremecido. Era un desafío emocionante. Era también un honor que no merecía, porque sé que hay muchas personas que admiran, quieren, y siguen a Paulo Freire con pasos más ágiles y firmes que los míos. Se trata de un libro coral titulado “100 cartas para Paulo Freire de quienes pretendemos enseñar”.

Era mi Prólogo número 89. Recopilé los 65 primeros en un libro titulado “Pase y lea. Prólogos para libros sobre educación”. Ahora vuelvo a repetir la invitación de manera entusiasta: Pase y lea. No se arrepentirá. Quien lea este libro va a descubrir el rostro de Paulo Freire en cada una de las 100 cartas, va a sentirle vivo de nuevo en múltiples experiencias, va a renovar la esperanza y comprobar cómo es posible luchar por la emancipación de los pueblos y de las personas. Pase y lea.

La idea de este homenaje es muy hermosa, a mi juicio. Hay que felicitar por ella al CIIEDUC (Centro de Investigación Iberoamericano en Educación), sito en Santiago y con tan altos fines.Las 10 epístolas del libro “Cartas a quien pretende enseñar” (1994) se han multiplicado por 10. Ahora son 100. Diez por diez, cien. Con otros remitentes, claro. Uno/a o varios/as por carta. Paulo Freire y solo Paulo Freire podía estar en el remite de aquellas maravillosas diez misivas, en las que nos habla de asuntos tan importantes como la lectura del mundo, la lectura de la palabra, el miedo a la dificultad, la vocación y las cualidades del docente, el primer día de clase, la identidad cultural y la educación, el contexto concreto y el contexto teórico, las relaciones entre educando y educador, el valor de la disciplina… Y aquí se ve de forma clara la influencia maravillosa de la enseñanza que libera y apasiona. De aquellas cartas nacen estos textos. Los autores y autoras de este libro, a su vez, verán multiplicados sus esfuerzos educativos por miles de alumnos y de alumnas. Es la espiral del bien, la espiral interminable de la educación liberadora. Son las sementeras de la educación que hacen posibles tan abundantes e inexorables cosechas.

Este libro es un árbol frondoso que nació y creció de las semillas de las palabras de Paulo Freire. Este libro es un hermoso ejemplo de la fertilidad de la acción liberadora. Freire pedía que no le repitiésemos sino que le recreásemos, que le reinventásemos. Y eso han hecho los autores y autoras de estas emocionantes cartas.

El título del libro “Cartas a quien pretende enseñar”, tiene mucho trasfondo. Se dirige Freire a quienes pretenden enseñar, no a los que enseñan. Porque el aprendizaje se produce no cuando alguien quiere enseñar sino cuando alguien desea aprender. La enseñanza no produce automáticamente el aprendizaje. Por eso digo que el verbo aprender, como el verbo amar, no se pueden conjugar en imperativo.

He contado alguna vez la anécdota (se non è vera, è ben trovata) de un pedagogo brasileño que va a dar una conferencia sobre enseñanza y aprendizaje a un numeroso grupo de docentes. Para sorpresa de todos comienza diciendo:

Como especialista en enseñanza, he conseguido un logro extraordinario: he enseñado a hablar a mi perro y lo tengo ahí fuera esperando. Se producen risas y miradas y gestos de escepticismo, ante los cuales el conferenciante propone lo siguiente:

Si ustedes quieren ver el perro, lo puedo hacer pasar. Está detrás de la puerta, esperando. Ahora el clima está cuajado de incredulidad y de silenciosos desafíos.

Sí, queremos verlo, dicen algunos.
El conferenciante abandona la sala y vuelve a entrar con un pequeño perro en las manos, que mira asustado y silencioso al auditorio. Lo coloca encima de la mesa de conferencias. Las miradas expectantes se clavan en la boca del perro para ver si dice algo: hola, guau, buenas tardes… Pero no dice absolutamente nada. Entonces las miradas se dirigen al conferenciante para que explique el silencio del perro. Y lo explica de forma contundente.

– Bueno, ya se lo he dicho, Yo le enseñé, pero el perro no aprendió.

Esta anécdota, que refleja la crítica contundente que Paulo Freire hace de la educación bancaria, nos pone en el verdadero camino para entender la educación como un fenómeno liberador y no como simple instrucción. Las tesis de Paulo Freire cuando nos habla de la educación como práctica de la libertad resultan imprescindibles para no perder el rumbo. No hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada. En las escuelas donde está presente la pedagogía crítica no se forma a los y las mejores del mundo sino a los y las mejores para el mundo.

Me ha gustado que se haya elegido para esta obra conmemorativa el género epistolar, como una réplica al que utilizó en su libro de cartas Paulo Freire. También lo utilizó en otros libros como “Cartas a Cristina”, su querida sobrina y “Cartas a Guinea-Bisau”. Alguna vez yo también lo elegí, por ejemplo en mi libro “Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa”. Un libro que fue censurado por la jerarquía católica argentina por una “Carta a un profesor homosexual”. El género epistolar tiene una larguísima tradición en la literatura. Se trata de un ingenioso recurso a través del cual se pueden expresar ideas y sentimientos. Se trata de un género que facilita la cercanía afectiva con el destinatario: te escribo a ti, te nombro, te pongo cara: querido Paulo. Continuará.