Luz Gómez
Eldiario.es
La crisis de los refugiados que vive Europa ha puesto al descubierto dos falacias: la del humanitarismo y la de la propia Europa. El humanitarismo, convertido en un mal menor, se ha adueñado de la política de asilo europea hasta el punto de ser ya un objetivo en sí mismo, sin relación alguna con la resolución del conflicto que lo hizo necesario. No es nada nuevo, si bien los últimos acontecimientos evidencian sin tapujos esta deriva. Así, el adjetivo “humanitario” ha acabado por neutralizar a todos los sustantivos imaginables, por muy contradictorios que pudieran parecer: guerra, ayuda, corredor, ataque, control, crisis, administración, labor, drama, asistencia, campamento, llamamiento, derecho... hasta de “banco humanitario” se habla. Pero solo cuando los refugiados han llegado al corazón de Europa perforando sus fronteras y la han puesto ante el espejo de sus vergüenzas, la comunidad internacional, otra entelequia como el humanitarismo, ha empezado a preocuparse por esta “crisis humanitaria sin precedentes desde la Segunda Guerra Mundial”.
Hace tres años que se suceden las llamadas de auxilio de las agencias para los refugiados de Líbano, Jordania y Turquía, los países limítrofes con Siria e Irak que vienen soportando el grueso del éxodo masivo de civiles (cerca de 4 millones según las estimaciones de Naciones Unidas). El 85% de estos refugiados se reparte entre estos tres países. No nos engañemos: que 200.000 refugiados (también son cálculos de Naciones Unidas) puedan conseguir abrir una brecha en la fortaleza europea no es nada en comparación con estas otras cifras, por más que los líderes de una Europa en extinción mercadeen con las cuotas de acogida.
Los refugiados que ahora llegan son mayoritariamente jóvenes, mujeres y hombres, que han logrado ir atravesando fronteras en periplos que cuestan entre 3.000 y 10.000 euros. Los gobernantes europeos saben lo que esto supone en términos de “clase social”, expresión tabú, si bien no esconden su cinismo; al contrario, es un cinismo que sirve para ganar votos: “¡Qué buena mano de obra la siria, tan bien cualificada para las industrias alemana y holandesa!”; “¡Qué bien que el número de cristianos calme los fantasmas otomanos de Hungría y Eslovaquia!”. Mientras, en Siria se acelera el ritmo del desplazamiento interno de la población (ya casi la mitad de sus 23 millones de personas) y la inmensa mayoría de los que están refugiados continúa en condiciones infrahumanas en los campamentos turcos, jordanos y libaneses. Y así pasarán otro invierno, pues los gobiernos europeos siguen discutiendo qué hacer aquí, para no hacer nada allí. Y con ello calmarán su conciencia humanitaria, al menos de momento.
El cinismo se agrava a la hora de repartir responsabilidades. El discurso bienpensante ya ha encontrado la causa de la avalancha inesperada en Europa: el avance del ISIS en Siria e Irak. Es un argumento útil en muchos sentidos, por más que las cifras revelen, otra vez, una realidad distinta: entre enero y julio han sido asesinados en Siria 2.209 niños, de ellos el 82% por ataques de las fuerzas de Al-Asad, y el 5,2% por los del ISIS y el Frente Al-Nusra; es más, el 90% de los civiles sirios heridos se debe a ataques del régimen. Aunque hace apenas un año que Abu Bakr Al-Bagdadi apareció en la mezquita de Mósul proclamando su califato, el Estado Islámico hace meses que es el protagonista absoluto de la guerra en Oriente Medio, con sus secuelas en Europa. Con ello Al-Asad se ha convertido en el criminal indispensable para resolver su crimen: la coalición que nunca se formó para luchar contra su régimen se ha aliado con él contra el nuevo enemigo común, el ISIS. La incapacidad de la política y la diplomacia europeas ha encontrado en las barbaridades del ISIS una gran excusa para justificar lo injustificable.
Con el argumento de la prioridad de la lucha contra el yihadismo, los gobiernos occidentales se apresuran estos días a reciclar el régimen de Al-Asad. Staffan de Mistura, el enviado especial de Naciones Unidas para Siria, expresó bien claro ya en febrero que “ el presidente Al-Asad es parte de la solución”. Lo hizo con matizaciones como que no es “amigo” o “socio” sino una necesidad ante lo perentorio de la lucha contra el ISIS. Fue la señal de que se abría un nuevo tiempo, y desde entonces esta consigna ha venido marcando la hoja de ruta de los líderes europeos, con altisonantes desmentidos y retruécanos varios. Pero Mistura se reafirmó a primeros de septiembre en su encuentro en Beirut con el viceministro iraní de Exteriores, Husein Amir Abdolahian. Aquí en España el vocero de esta tesis ha sido el ministro de Exteriores García-Margallo, quien en su reciente viaje oficial a Teherán ha manifestado que “ ha llegado el momento de entablar negociaciones con el régimen de Al-Asad”. Irán, parte necesaria de la solución, sabe que no habrá presiones mientras el Congreso de EEUU no apruebe el acuerdo nuclear, a finales de año. Para 2016 una distribución de fuerzas distinta estará consolidada.
En el otro bando, el que la Unión Europea quiere ignorar a la hora de buscar culpables, Arabia Saudí y los países del Golfo saben igualmente que nadie va a poner trabas a sus designios contrarrevolucionarios, si es que hubiera alguien dispuesto, mientras no se aclare “el expediente iraní”. Lo mismo que saben que toda solución en Oriente Medio pasa por sus manos. En Yemen, vecino siempre díscolo y en el que la revuelta iniciada en 2011 había alumbrado una peculiar transversalidad social, los saudíes están jugando nuevas bazas al estilo de las de Siria, a golpe de yihadismo y talonario: en 2014, Arabia Saudí superó a la India como primer importador mundial de armas, y se prevé que en 2015 pague uno de cada siete dólares que la industria mundial exporte. Los yemeníes están pagando muy cara la recomposición geoestratégica en marcha: según estimaciones de Naciones Unidas, el 80% de la población precisa asistencia alimentaria. Es la misma ONU que acaba de llamar a Arabia Saudí “el Reino Humanitario” por su disposición a financiar la ayuda a los desplazados internos yemeníes, fruto de la agresión militar liderada ¡por la misma Arabia Saudí! En estos meses de guerra, Yemen se ha convertido en un país igual de devastado que Siria. Yemen queda lejos, no será fácil que los refugiados lleguen al Mediterráneo de momento, pero puede dar idea de la desesperación reinante el que Somalia y Yibuti, dos de los países más pobres del mundo, sean los principales lugares de acogida de los 60.000 yemeníes que ya han abandonado el país.
La crisis de los refugiados ha devuelto el protagonismo a la política común europea, aunque seguramente sea para enterrarla. Porque mientras solo sirva para idear soluciones caseras sobre reparto y gestión de cupos o sobre el desafío yihadista, los criminales seguirán sabiéndose necesarios, y actuarán en consecuencia. A Europa le convendría asumir que mientras en el Sur no haya eso que llama “estabilidad”, en el Norte cada vez habrá menos.
Fuente: http://www.eldiario.es/contrapoder/refugiados-humanitarismo-crimenes_de_guerra_6_431216900.HTML
miércoles, 29 de julio de 2015
martes, 28 de julio de 2015
Juana Muñoz Liceras. “No creo en la discriminación positiva del idioma”. Esta lingüista de la Universidad de Otawa, experta en los mecanismos de la adquisición del lenguaje, está en la lista de los 100 españoles más influyentes
Juana Muñoz Liceras (Madrid, 1948) es una lingüista tan reputada como poco conocida fuera del ámbito académico español. Su escaso impacto mediático no llamaría la atención si no fuera porque esta mujer, casada y con dos hijos, fue reconocida con la encomienda de la Orden del Mérito Civil en 2008 y figura en la lista de los 100 españoles más influyentes del mundo y entre los diez hispanos con mayor proyección en Canadá, donde vive desde que hace cuatro décadas decidió dedicarse a investigar la adquisición del lenguaje. Catedrática de la Universidad de Otawa, trilingüe de palabra, chomskiana de pensamiento, y chamberilera de corazón, Muñoz Liceras, que tiene discípulos por medio mundo, planea su regreso definitivo a España. En uno de los altos en el camino para impartir un seminario-taller en la Universidad Nebrija y visitar a sus padres, araña unas horas para esta entrevista. Lo suyo no es la corrección política. No tiene empacho en admitir que está en contra de la discriminación positiva. De las lenguas, sí, pero también de las mujeres.
Pregunta. Además del español, domina el inglés y el francés. ¿Diría por propia experiencia que es posible el trilingüismo perfecto?
Respuesta. En cuestiones de gramática, quizá, incluso en cuestiones léxicas a nivel muy alto. Pero no en seguridad si no aprendes el idioma desde muy pequeño. Siempre hay una lengua, aquella en la que has vivido, jugado y cantado, en la que te vas a sentir más cómodo. Por eso hay que empezar a enseñar las no nativas cuanto antes, mejor.
P. ¿El español es especialmente duro de oído?
R. Eso es un tópico. Puede haber habido menos contacto con Europa durante el franquismo pero de ahí a decir, como algunos dicen, que nos cuesta más… La prueba está en que los niños que han tenido la oportunidad de estudiar en EE UU, Inglaterra o Irlanda tienen un gran dominio del inglés. No nos cuesta más. Solo que hay que poner los medios porque la segunda lengua no te crece igual que la primera.
P. ¿Por qué?
R. Porque el cerebro no tiene la misma flexibilidad pasado el tiempo. Tenemos la predisposición genética y real de adquirir cualquier lengua, más de una, lo que pasa es que hay una ventana de oportunidad. E igual que si a las abejas les impides interactuar en las primeras etapas no van a poder construir luego hexágonos perfectos, las personas tampoco van a poder desarrollar la capacidad de adquirir tan fácilmente otro idioma porque van a tener otro sistema que se superpone y que filtra todo lo que van a aprender.
P. La edad…
R. El cerebro. A los tres años no tienes la misma flexibilidad que a los 20. Tienes otros recursos. Los inmigrantes adolescentes que llegan a un país tienen ventajas en metalenguaje, en vocabulario, pero no en la fonética, no en la concordancia, no en las dificultades que uno tiene cuando aprende alemán o polaco.
P. Ahora que lo cita, ¿por qué un ciudadano de un país del Este, pasados los años, pasaría casi por español al hablar y un anglosajón o un chino no?
R. Los de los países del Este nos suenan a priori perfectos pero no lo son. Es una cuestión de fonética, de tono. Su forma de hablar provoca menos ruido que el acento de un chino, que te hace imposible entenderle. También los ingleses tienen un sistema de vocales endemoniado para nosotros. Yo todavía me río porque tengo acento chamberilero en inglés y en francés.
P. ¿No se va?
R. Tienes que hacer casi tanto esfuerzo como para convertirte en espía. A ellos los entrenaban. Es un problema de flexibilidad fisiológica pero también de condiciones individuales de las personas. Hace unos años hicieron en EE UU un estudio a unos inmigrantes para ver quién de los que habían empezado a aprender inglés pasados los 25 se podía identificar como americano. La persona más brillante era de origen japonés. Él decidió que tenía que ser americano, que tenía que integrarse totalmente, no vivir en japonés.
P. Puede interpretarse como una manera de renunciar a parte de su identidad…
R. No creo que sea así. Significa simplemente que tienes que realizar un gran esfuerzo, el que antes se les exigía a los locutores. Una de mis sorpresas cuando he ido viniendo a España es que ahora hablan con acento de Canarias, andaluz… En mi época, lo hacían en castellano de Castilla.
P. ¿Y qué opina?
R. ¿Por qué renunciar a esta riqueza? No soy purista, soy lingüista. Si se puede comunicar igual, nos es indiferente si la variedad es culta o no culta, de un área geográfica o de otra.
P. ¿Dónde reside el valor de una lengua?
R. En su capacidad de comunicación, que sería el aspecto social, o en la capacidad de usarla para pensar, que sería la visión más chomskiana y no creo que se contradigan.
P. El número de personas que lo hablan...
R. Ese es un problema de ciclos político-económicos. Es decir, ¿por qué está estudiando tanta gente chino o árabe? Porque necesitan trabajo y hay mucha fuerza económica o política detrás.
P. ¿Prevé que el inglés sea desbancado?
R. No me atrevo a hacer predicciones. Si, económicamente, EE UU deja de ser la potencia mundial que es podría pasar a un segundo plano. Pero también se producen coyunturas muy especiales, de manera que si lo adoptan las personas con poder de China o del mundo árabe o de Rusia, a lo mejor no ocurre.
P. ¿Qué futuro le augura al español?
R. El número de personas que lo hablan es importante y ganará peso. El aumento de la población hispanohablante es exponencial, enorme. Y a esto puede sumarse el resurgir económico. No veo que el español corra ningún en peligro, es posible que no sustituya al inglés, pero tampoco creo que el chino lo haga. Entonces quizá se compartan más lenguas y sea menos complicado comunicarse. A lo mejor es útil que haya una predominante.
P. EE UU no ha sido tradicionalmente un país muy dado a aprender idiomas. ¿Hay un punto de soberbia?
R. Yo lo llamaría ignorancia.
P. ¿Podemos hablar de imperialismo lingüístico?
R. Si hablamos del inglés, sí. Algunos activistas en Latinoamérica también entienden que se da con el español de España y la Academia. Pero es un poco ridícula la manera en la que utilizan esta tesis. Tiene una base real, pero se les olvida que ese imperialismo lo ejercen ellos con las lenguas aborígenes. ¿Qué pasa con el guaraní? ¿Qué pasa con el quechua? En el mundo hay muchas lenguas en riesgo de desaparición.
P. ¿Qué se pierde cuando desaparece un idioma?
R. A lo mejor es una manera cínica de verlo, pero si te lo planteas como ley natural, como selección natural, no se pierde tanto, se pierde esa lengua pero están surgiendo variedades que también lo son. A veces sí, a veces hay detrás un patrimonio cultural importante, toda una literatura, una manera de ver la historia, pero si está recogida en otras lenguas solo se pierde la manera en que se manifiesta.
P. ¿Está a favor de la discriminación positiva?
R. Yo no impondría ningún tipo de discriminación positiva. Mi universidad se creó para ayudar a los francoontarianos y es bilingüe. A los estudiantes que vienen de los países árabes o a los chinos no les interesa nada el francés. Entonces, para tener una masa crítica para seguir siendo bilingües aceptamos alumnos con nota más baja. ¿Qué supone eso para el estatus de la universidad y su posición en los ránkings? Es un arma de doble filo. También ocurre con la discriminación positiva de una raza. Con algunas políticas a veces te preguntas quién es el racista.
P. Y tampoco está a favor de las cuotas femeninas...
R. Hay que buscar a una persona competente y no discriminar a las mujeres pero tampoco darles un trato de favor. Simplemente, de persona. Nunca he sido feminista.
P. No le gusta entonces la inmersión lingüística de la escuela catalana...
R. No hay que imponer y no sé si puede acabar siendo contraproducente porque puede que cuando un determinado estudiante llegue a la universidad acabe siendo discriminado si tiene problemas con la escritura en castellano.
P. ¿Y le parece justo que solo si un niño lo pide todos los del aula tengan que estudiar un 25% del horario lectivo en castellano por orden judicial?
R. No lo es, debería llegarse a un consenso.
P. ¿Cómo ve las lenguas cooficiales en España?
R. Creo que en este momento tienen buena salud.
P. Su uso no aumenta al mismo ritmo que el conocimiento.
R. Para ser más eficiente te comunicas en la lengua en la que te sientes más cómodo.
P. ¿Llegará un momento en que no necesitemos aprender otros idiomas?
R. ¿Porque nos implanten un chip? Es ciencia ficción, y la bola mágica no la tengo. Pero es posible.
http://cultura.elpais.com/cultura/2015/07/01/actualidad/1435765892_696288.html
Pregunta. Además del español, domina el inglés y el francés. ¿Diría por propia experiencia que es posible el trilingüismo perfecto?
Respuesta. En cuestiones de gramática, quizá, incluso en cuestiones léxicas a nivel muy alto. Pero no en seguridad si no aprendes el idioma desde muy pequeño. Siempre hay una lengua, aquella en la que has vivido, jugado y cantado, en la que te vas a sentir más cómodo. Por eso hay que empezar a enseñar las no nativas cuanto antes, mejor.
P. ¿El español es especialmente duro de oído?
R. Eso es un tópico. Puede haber habido menos contacto con Europa durante el franquismo pero de ahí a decir, como algunos dicen, que nos cuesta más… La prueba está en que los niños que han tenido la oportunidad de estudiar en EE UU, Inglaterra o Irlanda tienen un gran dominio del inglés. No nos cuesta más. Solo que hay que poner los medios porque la segunda lengua no te crece igual que la primera.
P. ¿Por qué?
R. Porque el cerebro no tiene la misma flexibilidad pasado el tiempo. Tenemos la predisposición genética y real de adquirir cualquier lengua, más de una, lo que pasa es que hay una ventana de oportunidad. E igual que si a las abejas les impides interactuar en las primeras etapas no van a poder construir luego hexágonos perfectos, las personas tampoco van a poder desarrollar la capacidad de adquirir tan fácilmente otro idioma porque van a tener otro sistema que se superpone y que filtra todo lo que van a aprender.
P. La edad…
R. El cerebro. A los tres años no tienes la misma flexibilidad que a los 20. Tienes otros recursos. Los inmigrantes adolescentes que llegan a un país tienen ventajas en metalenguaje, en vocabulario, pero no en la fonética, no en la concordancia, no en las dificultades que uno tiene cuando aprende alemán o polaco.
P. Ahora que lo cita, ¿por qué un ciudadano de un país del Este, pasados los años, pasaría casi por español al hablar y un anglosajón o un chino no?
R. Los de los países del Este nos suenan a priori perfectos pero no lo son. Es una cuestión de fonética, de tono. Su forma de hablar provoca menos ruido que el acento de un chino, que te hace imposible entenderle. También los ingleses tienen un sistema de vocales endemoniado para nosotros. Yo todavía me río porque tengo acento chamberilero en inglés y en francés.
P. ¿No se va?
R. Tienes que hacer casi tanto esfuerzo como para convertirte en espía. A ellos los entrenaban. Es un problema de flexibilidad fisiológica pero también de condiciones individuales de las personas. Hace unos años hicieron en EE UU un estudio a unos inmigrantes para ver quién de los que habían empezado a aprender inglés pasados los 25 se podía identificar como americano. La persona más brillante era de origen japonés. Él decidió que tenía que ser americano, que tenía que integrarse totalmente, no vivir en japonés.
P. Puede interpretarse como una manera de renunciar a parte de su identidad…
R. No creo que sea así. Significa simplemente que tienes que realizar un gran esfuerzo, el que antes se les exigía a los locutores. Una de mis sorpresas cuando he ido viniendo a España es que ahora hablan con acento de Canarias, andaluz… En mi época, lo hacían en castellano de Castilla.
P. ¿Y qué opina?
R. ¿Por qué renunciar a esta riqueza? No soy purista, soy lingüista. Si se puede comunicar igual, nos es indiferente si la variedad es culta o no culta, de un área geográfica o de otra.
P. ¿Dónde reside el valor de una lengua?
R. En su capacidad de comunicación, que sería el aspecto social, o en la capacidad de usarla para pensar, que sería la visión más chomskiana y no creo que se contradigan.
P. El número de personas que lo hablan...
R. Ese es un problema de ciclos político-económicos. Es decir, ¿por qué está estudiando tanta gente chino o árabe? Porque necesitan trabajo y hay mucha fuerza económica o política detrás.
P. ¿Prevé que el inglés sea desbancado?
R. No me atrevo a hacer predicciones. Si, económicamente, EE UU deja de ser la potencia mundial que es podría pasar a un segundo plano. Pero también se producen coyunturas muy especiales, de manera que si lo adoptan las personas con poder de China o del mundo árabe o de Rusia, a lo mejor no ocurre.
P. ¿Qué futuro le augura al español?
R. El número de personas que lo hablan es importante y ganará peso. El aumento de la población hispanohablante es exponencial, enorme. Y a esto puede sumarse el resurgir económico. No veo que el español corra ningún en peligro, es posible que no sustituya al inglés, pero tampoco creo que el chino lo haga. Entonces quizá se compartan más lenguas y sea menos complicado comunicarse. A lo mejor es útil que haya una predominante.
P. EE UU no ha sido tradicionalmente un país muy dado a aprender idiomas. ¿Hay un punto de soberbia?
R. Yo lo llamaría ignorancia.
P. ¿Podemos hablar de imperialismo lingüístico?
R. Si hablamos del inglés, sí. Algunos activistas en Latinoamérica también entienden que se da con el español de España y la Academia. Pero es un poco ridícula la manera en la que utilizan esta tesis. Tiene una base real, pero se les olvida que ese imperialismo lo ejercen ellos con las lenguas aborígenes. ¿Qué pasa con el guaraní? ¿Qué pasa con el quechua? En el mundo hay muchas lenguas en riesgo de desaparición.
P. ¿Qué se pierde cuando desaparece un idioma?
R. A lo mejor es una manera cínica de verlo, pero si te lo planteas como ley natural, como selección natural, no se pierde tanto, se pierde esa lengua pero están surgiendo variedades que también lo son. A veces sí, a veces hay detrás un patrimonio cultural importante, toda una literatura, una manera de ver la historia, pero si está recogida en otras lenguas solo se pierde la manera en que se manifiesta.
P. ¿Está a favor de la discriminación positiva?
R. Yo no impondría ningún tipo de discriminación positiva. Mi universidad se creó para ayudar a los francoontarianos y es bilingüe. A los estudiantes que vienen de los países árabes o a los chinos no les interesa nada el francés. Entonces, para tener una masa crítica para seguir siendo bilingües aceptamos alumnos con nota más baja. ¿Qué supone eso para el estatus de la universidad y su posición en los ránkings? Es un arma de doble filo. También ocurre con la discriminación positiva de una raza. Con algunas políticas a veces te preguntas quién es el racista.
P. Y tampoco está a favor de las cuotas femeninas...
R. Hay que buscar a una persona competente y no discriminar a las mujeres pero tampoco darles un trato de favor. Simplemente, de persona. Nunca he sido feminista.
P. No le gusta entonces la inmersión lingüística de la escuela catalana...
R. No hay que imponer y no sé si puede acabar siendo contraproducente porque puede que cuando un determinado estudiante llegue a la universidad acabe siendo discriminado si tiene problemas con la escritura en castellano.
P. ¿Y le parece justo que solo si un niño lo pide todos los del aula tengan que estudiar un 25% del horario lectivo en castellano por orden judicial?
R. No lo es, debería llegarse a un consenso.
P. ¿Cómo ve las lenguas cooficiales en España?
R. Creo que en este momento tienen buena salud.
P. Su uso no aumenta al mismo ritmo que el conocimiento.
R. Para ser más eficiente te comunicas en la lengua en la que te sientes más cómodo.
P. ¿Llegará un momento en que no necesitemos aprender otros idiomas?
R. ¿Porque nos implanten un chip? Es ciencia ficción, y la bola mágica no la tengo. Pero es posible.
http://cultura.elpais.com/cultura/2015/07/01/actualidad/1435765892_696288.html
lunes, 27 de julio de 2015
La Corrupción deja a millones de personas hambrientas en India
Neeta Lal
IPS
Chottey Lal trabaja en la construcción en Noida, una localidad del norteño estado de Uttar Pradesh, en India. Este obrero de 43 años labora 12 horas diarias, pero lo que gana apenas le alcanza para alimentar a su familia de siete integrantes. Él y su esposa Subha cumplen con los requisitos para recibir la asistencia de alimentos básicos subsidiados, que deben adquirir en un comercio local específico, si todo funciona bien. Pero eso no sucede.
“Cuando vamos a la tienda, nos echan; el dueño nos dice que se quedó sin reservas y terminamos comprando alimentos en el mercado, que es caro y no nos alcanza para alimentar a toda la familia”, relató a IPS.
“Todo el mundo sabe que el comerciante vende los granos en el mercado negro. ¿Pero qué podemos hacer nosotros que somos pobres? Nos quejamos en la policía, pero no se han tomado medidas en su contra”, explicó Lal a IPS.
Savirti, de 50 años, y Kamla, de 39, también viven una situación terrible. Ambas son viudas y viven con sus hijos casados. Pero tuvieron que dedicarse a mendigar, porque los ingresos de la familia y las raciones de granos que reciben en las tiendas de precios justos no alcanzan para todos.
La corrupción que agobia al sistema público de distribución de alimentos impide que millones de personas pobres reciban los granos que les corresponden de acuerdo a la Ley Nacional de Seguridad Alimentaria.
El sistema, compuesto por 60.000 comercios de precio justo, en este país de 1.200 millones de habitantes, suministra arroz, trigo, azúcar y queroseno a un precio inferior al del mercado.
El sistema procura ayudar a dos tercios de la población, con la entrega mensual de 35 kilogramos de granos subsidiados por persona, a un precio de entre una y tres rupias (entre 0,01 y 0,04 dólares) el kilogramo.
Sin embargo, solo 11 estados y territorios de la Unión implementaron la ley, aprobada por el parlamento en septiembre de 2013, mientras está pendiente en los 25 restantes.
Para peor, encuestas nacionales han revelado cómo comerciantes inescrupulosos (Qué palabra. ¡¡¡Corruptos!!! o criminales, pues cometen crímenes) desvían millones de toneladas de granos del sistema de distribución.
Los productos se terminan vendiendo en los mercados con un gran rendimiento o se exportan ilegalmente, en connivencia con funcionarios corruptos de la estatal Corporación de Alimentación de India. La mayor parte de los alimentos terminan en países vecinos como Nepal, Birmania (Myanmar), Bangladesh y Singapur.
Un estudio realizado por el gobierno el estado de Uttar Pradesh, donde vive Lal y su familia, concluyó que la superposición de agencias, la mala coordinación y la falta de responsabilidad administrativa se combinan en perjuicio del mecanismo de distribución.
El comité del juez D.P. Wadhwa, encargado por la Corte Suprema de India de supervisar sus órdenes en un caso de litigio de interés público sobre el derecho a la alimentación, emitió hace poco una dura crítica contra el sistema de distribución de alimentos.
Al investigar irregularidades en la cadena de distribución, el comité reveló que 80 por ciento de la corrupción ocurre antes de que los alimentos lleguen a las tiendas de venta al público.
Y peor aún, casi 60 por ciento de los alimentos que se distribuyen a través del sistema público o se pudren o se malversan en el camino.
“Lo que llega a los beneficiarios pobres ni siquiera suele estar en condiciones para el consumo”, explicó el especialista Devinder Sharma, quien dirige el Foro de Biotecnología y Seguridad Alimentaria, con sede en Nueva Delhi.
El creciente y sistémico abuso en la cadena de suministro de alimentos es un mal augurio para un país como India, con 194,6 millones de personas subalimentadas, el mayor número en todo el mundo, según un informe anual de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).
El informe remarca que ese número representa a 15 por ciento de la población del país, superando a China en cifras absolutas y en la proporción de personas subalimentadas.
“El mayor crecimiento económico no se ha traducido plenamente en un aumento del consumo de alimentos, y menos aún en una mejora de las dietas”, señala una parte dedicada a India del informe “El estado de la inseguridad alimentaria en el mundo, 2015”, de la FAO.
Esa realidad, añade, “podría indicar que las personas pobres afectadas por el hambre no han conseguido beneficiarse del crecimiento general”.
Cerca de 1,3 millones de niñas y niños mueren al día en India por malnutrición, según la Organización Mundial de la Salud (OMS).
La prevalencia de niños de bajo peso está entre las mayores del mundo, y es casi el doble de África subsahariana, lo que perjudica la morbilidad, la mortalidad, la productividad y el crecimiento económico, señala la OMS.
El Comité Shanta Kumar, encargado de revisar el sistema de distribución de alimentos, entregó a principios de este año un informe al primer ministro, Narendra Modi, en el que recomienda desarmar de forma gradual el programa y comenzar con la transferencia de dinero en efectivo.
La nueva propuesta, según el comité, permitirá disminuir de forma progresiva la dependencia de las personas más pobres en los comercios de alimentos subsidiados.
Lo graneros de India rebozan cada año de excelentes cosechas de trigo y arroz, pero los granos se roban desaparecen por culpa de intermediarios o se pudren bajo la lluvia, mientras millones de personas padecen hambre.
El gobierno también incurre en enormes gastos en los granos que suministra al sistema.
La pérdida de cereales a través del sistema de distribución de alimentos se eleva a 48 por ciento, según la encuesta, y las reservas que guarda suelen estar muy por debajo de los requisitos, lo que genera grandes costos de manutención.
Actualmente, alrededor de 23 por ciento de la población de India vive con menos de 1,25 dólares al día, el monto que mide oficialmente la pobreza.
Un ingreso que el Banco de Desarrollo Asiático considera inadecuado como medidor, que sugiere que se eleve a 1,51 dólares, lo que refleja mejor el monto necesario para mantener a una persona con un estándar mínimo de existencia.
Independientemente de cómo se mida la pobreza, está claro que en este país hay millones de personas que pasan hambre a diario. De hecho, según datos de la Organización de las Naciones Unidas, las personas pobres aumentan año a año.
Para el especialista Ravi Khetrapal, alertó en diálogo con IPS que “si los pobres no acceden a la red de alimentos, morirán de hambre”.
La respuesta no es desmantelar el sistema, sino reformarlo, erradicar la corrupción y hacerlo más efectivo, sostuvo.
Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2015/07/corrupcion-deja-a-millones-de-personas-hambrientas-en-india/
IPS
Chottey Lal trabaja en la construcción en Noida, una localidad del norteño estado de Uttar Pradesh, en India. Este obrero de 43 años labora 12 horas diarias, pero lo que gana apenas le alcanza para alimentar a su familia de siete integrantes. Él y su esposa Subha cumplen con los requisitos para recibir la asistencia de alimentos básicos subsidiados, que deben adquirir en un comercio local específico, si todo funciona bien. Pero eso no sucede.
“Cuando vamos a la tienda, nos echan; el dueño nos dice que se quedó sin reservas y terminamos comprando alimentos en el mercado, que es caro y no nos alcanza para alimentar a toda la familia”, relató a IPS.
“Todo el mundo sabe que el comerciante vende los granos en el mercado negro. ¿Pero qué podemos hacer nosotros que somos pobres? Nos quejamos en la policía, pero no se han tomado medidas en su contra”, explicó Lal a IPS.
Savirti, de 50 años, y Kamla, de 39, también viven una situación terrible. Ambas son viudas y viven con sus hijos casados. Pero tuvieron que dedicarse a mendigar, porque los ingresos de la familia y las raciones de granos que reciben en las tiendas de precios justos no alcanzan para todos.
La corrupción que agobia al sistema público de distribución de alimentos impide que millones de personas pobres reciban los granos que les corresponden de acuerdo a la Ley Nacional de Seguridad Alimentaria.
El sistema, compuesto por 60.000 comercios de precio justo, en este país de 1.200 millones de habitantes, suministra arroz, trigo, azúcar y queroseno a un precio inferior al del mercado.
El sistema procura ayudar a dos tercios de la población, con la entrega mensual de 35 kilogramos de granos subsidiados por persona, a un precio de entre una y tres rupias (entre 0,01 y 0,04 dólares) el kilogramo.
Sin embargo, solo 11 estados y territorios de la Unión implementaron la ley, aprobada por el parlamento en septiembre de 2013, mientras está pendiente en los 25 restantes.
Para peor, encuestas nacionales han revelado cómo comerciantes inescrupulosos (Qué palabra. ¡¡¡Corruptos!!! o criminales, pues cometen crímenes) desvían millones de toneladas de granos del sistema de distribución.
Los productos se terminan vendiendo en los mercados con un gran rendimiento o se exportan ilegalmente, en connivencia con funcionarios corruptos de la estatal Corporación de Alimentación de India. La mayor parte de los alimentos terminan en países vecinos como Nepal, Birmania (Myanmar), Bangladesh y Singapur.
Un estudio realizado por el gobierno el estado de Uttar Pradesh, donde vive Lal y su familia, concluyó que la superposición de agencias, la mala coordinación y la falta de responsabilidad administrativa se combinan en perjuicio del mecanismo de distribución.
El comité del juez D.P. Wadhwa, encargado por la Corte Suprema de India de supervisar sus órdenes en un caso de litigio de interés público sobre el derecho a la alimentación, emitió hace poco una dura crítica contra el sistema de distribución de alimentos.
Al investigar irregularidades en la cadena de distribución, el comité reveló que 80 por ciento de la corrupción ocurre antes de que los alimentos lleguen a las tiendas de venta al público.
Y peor aún, casi 60 por ciento de los alimentos que se distribuyen a través del sistema público o se pudren o se malversan en el camino.
“Lo que llega a los beneficiarios pobres ni siquiera suele estar en condiciones para el consumo”, explicó el especialista Devinder Sharma, quien dirige el Foro de Biotecnología y Seguridad Alimentaria, con sede en Nueva Delhi.
El creciente y sistémico abuso en la cadena de suministro de alimentos es un mal augurio para un país como India, con 194,6 millones de personas subalimentadas, el mayor número en todo el mundo, según un informe anual de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).
El informe remarca que ese número representa a 15 por ciento de la población del país, superando a China en cifras absolutas y en la proporción de personas subalimentadas.
“El mayor crecimiento económico no se ha traducido plenamente en un aumento del consumo de alimentos, y menos aún en una mejora de las dietas”, señala una parte dedicada a India del informe “El estado de la inseguridad alimentaria en el mundo, 2015”, de la FAO.
Esa realidad, añade, “podría indicar que las personas pobres afectadas por el hambre no han conseguido beneficiarse del crecimiento general”.
Cerca de 1,3 millones de niñas y niños mueren al día en India por malnutrición, según la Organización Mundial de la Salud (OMS).
La prevalencia de niños de bajo peso está entre las mayores del mundo, y es casi el doble de África subsahariana, lo que perjudica la morbilidad, la mortalidad, la productividad y el crecimiento económico, señala la OMS.
El Comité Shanta Kumar, encargado de revisar el sistema de distribución de alimentos, entregó a principios de este año un informe al primer ministro, Narendra Modi, en el que recomienda desarmar de forma gradual el programa y comenzar con la transferencia de dinero en efectivo.
La nueva propuesta, según el comité, permitirá disminuir de forma progresiva la dependencia de las personas más pobres en los comercios de alimentos subsidiados.
Lo graneros de India rebozan cada año de excelentes cosechas de trigo y arroz, pero los granos se roban desaparecen por culpa de intermediarios o se pudren bajo la lluvia, mientras millones de personas padecen hambre.
El gobierno también incurre en enormes gastos en los granos que suministra al sistema.
La pérdida de cereales a través del sistema de distribución de alimentos se eleva a 48 por ciento, según la encuesta, y las reservas que guarda suelen estar muy por debajo de los requisitos, lo que genera grandes costos de manutención.
Actualmente, alrededor de 23 por ciento de la población de India vive con menos de 1,25 dólares al día, el monto que mide oficialmente la pobreza.
Un ingreso que el Banco de Desarrollo Asiático considera inadecuado como medidor, que sugiere que se eleve a 1,51 dólares, lo que refleja mejor el monto necesario para mantener a una persona con un estándar mínimo de existencia.
Independientemente de cómo se mida la pobreza, está claro que en este país hay millones de personas que pasan hambre a diario. De hecho, según datos de la Organización de las Naciones Unidas, las personas pobres aumentan año a año.
Para el especialista Ravi Khetrapal, alertó en diálogo con IPS que “si los pobres no acceden a la red de alimentos, morirán de hambre”.
La respuesta no es desmantelar el sistema, sino reformarlo, erradicar la corrupción y hacerlo más efectivo, sostuvo.
Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2015/07/corrupcion-deja-a-millones-de-personas-hambrientas-en-india/
domingo, 26 de julio de 2015
JULIO CONTRERAS, VICERRECTOR DE ESTUDIANTES DE LA UCM. “La gente no estudia las carreras que demanda el mercado”. El número de matriculados en ingenierías es el que más cae, un 6%. El reto es conseguir que las matemáticas sean atractivas
La demanda de titulados universitarios en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas crecerá en Europa un 14% hasta 2020, según un estudio del Centro Europeo para el Desarrollo de la Vocación Profesional. Las empresas querrán a esos graduados, pero probablemente no los encontrarán en España porque, pese a que el número de parados de más de 25 años supera el 21%, los estudiantes no escogen las carreras que pide el mercado laboral. Esa es la opinión de Julio Contreras, vicerrector de Estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid. Para apoyarla aporta un dato: el pasado año el número de matriculados en ingenierías fue el que más cayó en las universidades españolas, un 6% con respecto al curso anterior. Solo 13 de cada 1.000 alumnos ha completado sus estudios en estos campos, según datos de Eurostat. El reto, señala Contreras, es conseguir que especialidades como las matemáticas sean atractivas.
Pregunta: ¿Qué se puede hacer desde la Universidad para incentivar a los estudiantes a escoger carreras STEM (siglas en inglés de Science, Technology, Engineering and Mathematics)?
Respuesta: Es un problema grave porque necesitamos estos perfiles y no los vamos a tener. La demanda está creciendo y las matriculaciones no aumentan. Eso demuestra que la gente no estudia los grados que requiere el mercado. La raíz de la falta de interés por estas carreras se remonta a los colegios e institutos, donde las asignaturas de ciencias como las matemáticas se presentan como materias complicadas y poco apetecibles. Hay grandes empresas -como Telefónica- que están estudiando las causas y diseñando fórmulas para atraer a los jóvenes desde edades tempranas. Desde las universidades y los centros de Secundaria tenemos que hacer un esfuerzo para mejorar los servicios de orientación para que los alumnos tomen su decisión sobre qué estudiar con una visión más amplia.
Las ciencias de la salud son las únicas que suben en número de matrículas cada año, un 7% el último curso. En este caso, hay un componente vocacional muy fuerte. Para que funcione con otras ramas científico técnicas lo ideal sería que se lanzasen campañas desde las instituciones autonómicas con el mensaje de que las ciencias son divertidas y generan empleo. Es una labor esencialmente preuniversitaria, aquí llegan con la decisión tomada.
P: ¿El interés de los universitarios por estudiar carreras de Humanidades sigue decreciendo?
R: La caída no es muy pronunciada, el curso pasado fue del 2% en toda la red de universidades públicas. Lo que sucede es que están estigmatizadas y ha calado la idea de que quien se decanta por esa opción no encuentra empleo. Mi recomendación es que aquellos que sientan pasión por una materia sigan su instinto. Si la decisión sobre el grado que se va a estudiar se toma teniendo en cuenta solo el factor de la empleabilidad, se puede acertar o no. El mercado es impredecible y ya sucedió con Arquitectura; hace diez años todos pensaban que la inserción laboral era inmediata y llegó el desplome del ladrillo. El 47% de los universitarios españoles se decanta por las ramas sociales y jurídicas. Las facultades de Derecho están repletas.
P: Hay muchos estudiantes que no consiguen plaza en su primera opción. ¿Qué consejo les daría?
R: Estar un año en casa esperando para repetir la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad) y subir la nota no es una buena idea, no suelen mejorar el resultado. La recomendación es que se matriculen en alguna de las otras opciones. Muchas veces acaban enganchándose a esa nueva titulación porque su vocación es variable. Si no están convencidos, siempre pueden pedir el traslado y convalidar las asignaturas que sean comunes en ambos grados. El requisito es haber aprobado al menos 30 créditos durante el primer curso. Los que consiguen entrar son los que mejores notas tienen. El 50% de la puntuación total se corresponde con la nota de la PAU y el otro 50% con la nota media obtenida durante ese primer año.
El único hándicap es que lo solicitan muchos estudiantes y no es fácil acceder. El 8% de los universitarios cambian de carrera tras el primer año o abandonan los estudios, según datos del Ministerio de Educación. Lo que está claro es que cualquier grado universitario mejorará sus posibilidades de encontrar un empleo en el futuro. Dentro del colectivo de jóvenes parados (21%), la tasa se reduce al 16% dentro de los que tienen estudios superiores y al 5% entre los doctores.
P: En Estados Unidos es muy común que durante el primer curso los estudiantes reciban una formación multidisciplinar y que escojan la especialidad en segundo. ¿Cree que con 18 años y sin un contacto previo con la Universidad los jóvenes están preparados para elegir grado?
R: El estadounidense es otro modelo, ni mejor ni peor. No es una cuestión que esté relacionada con la edad, sino con el asesoramiento.Si analiza los planes de estudio con una buena orientación, puede saber hacia dónde dirigirse. Nos gustaría pensar que sí están preparados y los resultados de la PAU lo confirman, el porcentaje de aprobados es del 95%. La madurez que demuestran en esta prueba confirma que el Bachillerato funciona.
P: ¿Cuántos grados se pueden estudiar 100% en inglés en la Complutense?
R: Cinco: Psicología, ADE, Económicas, Ingeniería Informática y Magisterio. También hay algunos como Derecho o Filosofía que incluyen asignaturas en inglés. Nuestro objetivo es ir aumentándolos, pero hay que ser realista y tenemos otras prioridades.
P: ¿Cuál es la principal dificultad que afrontan durante el primer año?
R: Vienen de grupos más pequeños, con alguien permanentemente encima de ellos y un control de la asistencia. Los más maduros se adaptan mejor, pero los que rinden en base a lo que les aprietan, aquí se hunden un poco al principio. Algunos están acostumbrados a ser los primeros de la clase y aquí se encuentran con que los demás tienen un conocimiento similar. Otros, que siempre habían obtenido buenas notas, empiezan a suspender y no saben cómo afrontarlo ni ellos ni sus familias. Para eso tenemos los programas de mentores, en los que alumnos veteranos ayudan a los de nuevo ingreso a integrarse, tanto en lo personal como en lo académico. Les enseñan a levantarse cuando hay alguna dificultad, a organizarse de otra forma y a detectar por qué no les ha ido bien.
P: La subida de las tasas ha dejado fuera de la Universidad a muchos estudiantes. ¿Qué plan tiene la Complutense para ellos?
R: En cada comunidad autónoma hay diferentes realidades. En Madrid, los precios han subido más de un 60% en los últimos cuatro años, ha sido un salto brutal. Las matrículas que antes rondaban los 800 o mil euros, ahora cuestan entre 4.000 y 5.000. Nosotros no podemos cambiar los precios públicos, pero este curso vamos a poner en marcha el pago fraccionado, que permitirá pagar mensualmente, y un sistema de ayudas por un valor de hasta un millón de euros para los que no consigan las becas del Ministerio y tengan dificultades económicas. Además, tenemos pendiente de aprobar una modificación para permitir a los estudiantes matricularse de 30 créditos en primer curso, en lugar de los 60 obligatorios. No tenemos ningún estudio al respecto, pero estimamos que un 20% de los alumnos trabajan para poder hacer frente a los pagos.
http://economia.elpais.com/economia/2015/07/03/actualidad/1435948447_517179.html
Pregunta: ¿Qué se puede hacer desde la Universidad para incentivar a los estudiantes a escoger carreras STEM (siglas en inglés de Science, Technology, Engineering and Mathematics)?
Respuesta: Es un problema grave porque necesitamos estos perfiles y no los vamos a tener. La demanda está creciendo y las matriculaciones no aumentan. Eso demuestra que la gente no estudia los grados que requiere el mercado. La raíz de la falta de interés por estas carreras se remonta a los colegios e institutos, donde las asignaturas de ciencias como las matemáticas se presentan como materias complicadas y poco apetecibles. Hay grandes empresas -como Telefónica- que están estudiando las causas y diseñando fórmulas para atraer a los jóvenes desde edades tempranas. Desde las universidades y los centros de Secundaria tenemos que hacer un esfuerzo para mejorar los servicios de orientación para que los alumnos tomen su decisión sobre qué estudiar con una visión más amplia.
Las ciencias de la salud son las únicas que suben en número de matrículas cada año, un 7% el último curso. En este caso, hay un componente vocacional muy fuerte. Para que funcione con otras ramas científico técnicas lo ideal sería que se lanzasen campañas desde las instituciones autonómicas con el mensaje de que las ciencias son divertidas y generan empleo. Es una labor esencialmente preuniversitaria, aquí llegan con la decisión tomada.
P: ¿El interés de los universitarios por estudiar carreras de Humanidades sigue decreciendo?
R: La caída no es muy pronunciada, el curso pasado fue del 2% en toda la red de universidades públicas. Lo que sucede es que están estigmatizadas y ha calado la idea de que quien se decanta por esa opción no encuentra empleo. Mi recomendación es que aquellos que sientan pasión por una materia sigan su instinto. Si la decisión sobre el grado que se va a estudiar se toma teniendo en cuenta solo el factor de la empleabilidad, se puede acertar o no. El mercado es impredecible y ya sucedió con Arquitectura; hace diez años todos pensaban que la inserción laboral era inmediata y llegó el desplome del ladrillo. El 47% de los universitarios españoles se decanta por las ramas sociales y jurídicas. Las facultades de Derecho están repletas.
P: Hay muchos estudiantes que no consiguen plaza en su primera opción. ¿Qué consejo les daría?
R: Estar un año en casa esperando para repetir la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad) y subir la nota no es una buena idea, no suelen mejorar el resultado. La recomendación es que se matriculen en alguna de las otras opciones. Muchas veces acaban enganchándose a esa nueva titulación porque su vocación es variable. Si no están convencidos, siempre pueden pedir el traslado y convalidar las asignaturas que sean comunes en ambos grados. El requisito es haber aprobado al menos 30 créditos durante el primer curso. Los que consiguen entrar son los que mejores notas tienen. El 50% de la puntuación total se corresponde con la nota de la PAU y el otro 50% con la nota media obtenida durante ese primer año.
El único hándicap es que lo solicitan muchos estudiantes y no es fácil acceder. El 8% de los universitarios cambian de carrera tras el primer año o abandonan los estudios, según datos del Ministerio de Educación. Lo que está claro es que cualquier grado universitario mejorará sus posibilidades de encontrar un empleo en el futuro. Dentro del colectivo de jóvenes parados (21%), la tasa se reduce al 16% dentro de los que tienen estudios superiores y al 5% entre los doctores.
P: En Estados Unidos es muy común que durante el primer curso los estudiantes reciban una formación multidisciplinar y que escojan la especialidad en segundo. ¿Cree que con 18 años y sin un contacto previo con la Universidad los jóvenes están preparados para elegir grado?
R: El estadounidense es otro modelo, ni mejor ni peor. No es una cuestión que esté relacionada con la edad, sino con el asesoramiento.Si analiza los planes de estudio con una buena orientación, puede saber hacia dónde dirigirse. Nos gustaría pensar que sí están preparados y los resultados de la PAU lo confirman, el porcentaje de aprobados es del 95%. La madurez que demuestran en esta prueba confirma que el Bachillerato funciona.
P: ¿Cuántos grados se pueden estudiar 100% en inglés en la Complutense?
R: Cinco: Psicología, ADE, Económicas, Ingeniería Informática y Magisterio. También hay algunos como Derecho o Filosofía que incluyen asignaturas en inglés. Nuestro objetivo es ir aumentándolos, pero hay que ser realista y tenemos otras prioridades.
P: ¿Cuál es la principal dificultad que afrontan durante el primer año?
R: Vienen de grupos más pequeños, con alguien permanentemente encima de ellos y un control de la asistencia. Los más maduros se adaptan mejor, pero los que rinden en base a lo que les aprietan, aquí se hunden un poco al principio. Algunos están acostumbrados a ser los primeros de la clase y aquí se encuentran con que los demás tienen un conocimiento similar. Otros, que siempre habían obtenido buenas notas, empiezan a suspender y no saben cómo afrontarlo ni ellos ni sus familias. Para eso tenemos los programas de mentores, en los que alumnos veteranos ayudan a los de nuevo ingreso a integrarse, tanto en lo personal como en lo académico. Les enseñan a levantarse cuando hay alguna dificultad, a organizarse de otra forma y a detectar por qué no les ha ido bien.
P: La subida de las tasas ha dejado fuera de la Universidad a muchos estudiantes. ¿Qué plan tiene la Complutense para ellos?
R: En cada comunidad autónoma hay diferentes realidades. En Madrid, los precios han subido más de un 60% en los últimos cuatro años, ha sido un salto brutal. Las matrículas que antes rondaban los 800 o mil euros, ahora cuestan entre 4.000 y 5.000. Nosotros no podemos cambiar los precios públicos, pero este curso vamos a poner en marcha el pago fraccionado, que permitirá pagar mensualmente, y un sistema de ayudas por un valor de hasta un millón de euros para los que no consigan las becas del Ministerio y tengan dificultades económicas. Además, tenemos pendiente de aprobar una modificación para permitir a los estudiantes matricularse de 30 créditos en primer curso, en lugar de los 60 obligatorios. No tenemos ningún estudio al respecto, pero estimamos que un 20% de los alumnos trabajan para poder hacer frente a los pagos.
http://economia.elpais.com/economia/2015/07/03/actualidad/1435948447_517179.html
sábado, 25 de julio de 2015
Don Quijote en Syntagma
Rafael Poch
La Vanguardia
Los señores de Bruselas y Berlín no contaban con Don Quijote. Aquel personaje que huyó de España, malherido y derrotado, en 1939 no aparecía, por lo visto, en los ordenadores del Banco Central Europeo y del eurogrupo, tan atentos a los índices de las agencias de calificación y a las encuestas de una opinión convenientemente arrullada. Algunos historiadores, manifiestamente pasados de moda, recordaban, sin embargo, haberlo visto veinte años después en las calles de La Habana. Fue asesinado luego en las selvas de Bolivia, revivió mucho después en insólitas albas latinoamericanas, inmediatamente vilipendiadas desde España con el característico encono del iluso nuevo rico que no quiere saber nada del hermano díscolo.
En Europa asomó un 25 de abril en Portugal, pero ya en los años noventa la incompatibilidad del personaje con los asfaltados nuevos senderos de la España hijoputecada era manifiesta. No había nada más “tercermundista” que el espíritu quijotesco. La lucha por la verdad y la justicia era ilusión. La solidaridad “buenismo”, un concepto canalla acuñado por Joseph Goebbels en los años treinta. Se hablaba incluso de su completa extinción, pero eh aquí que en la nueva Europa sin fronteras, el espíritu de aquel caballero se mudó a Grecia. ¿Cómo pudo ocurrir?
Para comprender la mudanza, algunos estudiosos recordaron que ya un año después de aquella primigenia e histórica derrota ibérica de 1939, sellada ya la derrota de Francia, un 28 de octubre de 1940, el “no” de los griegos al ultimátum de Mussolini puso un punto de dignidad quijotesca en Europa, precisamente cuando las hordas pardas marcaban su triunfal paso de la oca en el continente. Setenta y cinco años después, de nuevo la dignidad crucificada, y recordando aquello que los griegos convirtieron en su fiesta nacional, reaparece aquel mismo “no”. Don Quijote en Syntagma.
De nada sirvieron el facineroso chantaje que ha rodeado a este referéndum. Al revés, la conciencia de ese abuso se volvió contra los ordenadores de Bruselas y Berlín. Presiones a las empresas griegas, contubernios con la derecha griega para reinstaurar al Presidente del Banco Central Heleno en el gobierno de Atenas, como ya hicieron antes en Italia y con la propia Grecia, una intoxicación mediática impresionante con su especificidad nacional en cada uno de los Estados europeos, pero particularmente vomitiva en Alemania. Y como guinda: una crisis financiera, un corralito, especialmente organizada y diseñada por el Banco Central Europeo, para enloquecer al elector. Sin precedentes en la historia financiera.
Con todos esos datos en su memoria, el ordenador de Bruselas/Berlín, los cálculos de todos esos grises personajes y de su bien pagado ejército de periodistas y expertos del Atlántico Norte, deducía una inexorable victoria del “si”. No podía ser de otra manera. Olvidaron que Don Quijote se mudó a Atenas.
Se ha disparado la primera salva soberanista en Europa. ¿Habrá continuidad? Recuerden que sin soberanía no hay democracia, ni siquiera los resquicios de democracia de baja intensidad de los que gozábamos. Tampoco Estado social. Sin soberanía regreso al XIX, bajo el imperio de una nueva oligarquía. El espectáculo continúa. Dirán que “si” o “no”, en el fondo poco importa. Importa mucho, aunque no aparezca en sus pantallas.
Fuente original: http://blogs.lavanguardia.com/paris-poch/?p=123
La Vanguardia
Los señores de Bruselas y Berlín no contaban con Don Quijote. Aquel personaje que huyó de España, malherido y derrotado, en 1939 no aparecía, por lo visto, en los ordenadores del Banco Central Europeo y del eurogrupo, tan atentos a los índices de las agencias de calificación y a las encuestas de una opinión convenientemente arrullada. Algunos historiadores, manifiestamente pasados de moda, recordaban, sin embargo, haberlo visto veinte años después en las calles de La Habana. Fue asesinado luego en las selvas de Bolivia, revivió mucho después en insólitas albas latinoamericanas, inmediatamente vilipendiadas desde España con el característico encono del iluso nuevo rico que no quiere saber nada del hermano díscolo.
En Europa asomó un 25 de abril en Portugal, pero ya en los años noventa la incompatibilidad del personaje con los asfaltados nuevos senderos de la España hijoputecada era manifiesta. No había nada más “tercermundista” que el espíritu quijotesco. La lucha por la verdad y la justicia era ilusión. La solidaridad “buenismo”, un concepto canalla acuñado por Joseph Goebbels en los años treinta. Se hablaba incluso de su completa extinción, pero eh aquí que en la nueva Europa sin fronteras, el espíritu de aquel caballero se mudó a Grecia. ¿Cómo pudo ocurrir?
Para comprender la mudanza, algunos estudiosos recordaron que ya un año después de aquella primigenia e histórica derrota ibérica de 1939, sellada ya la derrota de Francia, un 28 de octubre de 1940, el “no” de los griegos al ultimátum de Mussolini puso un punto de dignidad quijotesca en Europa, precisamente cuando las hordas pardas marcaban su triunfal paso de la oca en el continente. Setenta y cinco años después, de nuevo la dignidad crucificada, y recordando aquello que los griegos convirtieron en su fiesta nacional, reaparece aquel mismo “no”. Don Quijote en Syntagma.
De nada sirvieron el facineroso chantaje que ha rodeado a este referéndum. Al revés, la conciencia de ese abuso se volvió contra los ordenadores de Bruselas y Berlín. Presiones a las empresas griegas, contubernios con la derecha griega para reinstaurar al Presidente del Banco Central Heleno en el gobierno de Atenas, como ya hicieron antes en Italia y con la propia Grecia, una intoxicación mediática impresionante con su especificidad nacional en cada uno de los Estados europeos, pero particularmente vomitiva en Alemania. Y como guinda: una crisis financiera, un corralito, especialmente organizada y diseñada por el Banco Central Europeo, para enloquecer al elector. Sin precedentes en la historia financiera.
Con todos esos datos en su memoria, el ordenador de Bruselas/Berlín, los cálculos de todos esos grises personajes y de su bien pagado ejército de periodistas y expertos del Atlántico Norte, deducía una inexorable victoria del “si”. No podía ser de otra manera. Olvidaron que Don Quijote se mudó a Atenas.
Se ha disparado la primera salva soberanista en Europa. ¿Habrá continuidad? Recuerden que sin soberanía no hay democracia, ni siquiera los resquicios de democracia de baja intensidad de los que gozábamos. Tampoco Estado social. Sin soberanía regreso al XIX, bajo el imperio de una nueva oligarquía. El espectáculo continúa. Dirán que “si” o “no”, en el fondo poco importa. Importa mucho, aunque no aparezca en sus pantallas.
Fuente original: http://blogs.lavanguardia.com/paris-poch/?p=123
jueves, 23 de julio de 2015
Los problemas de salud causados por los celulares y cómo evitarlos BBC Mundo
El móvil se ha convertido en el compañero inseparable de muchas personas, pero lo que no sabe mucha gente es que su uso excesivo puede causar problemas de salud.
Lea también: El uso de los celulares y el creciente estrés por estar siempre conectados
Si sientes dolores de cabeza constantes, tienes un cuero cabelludo muy sensible o una molestia detrás de un ojo, el causante puede ser el mal uso de los teléfonos inteligentes.
Los expertos dicen que son cada vez más comunes los casos de dolores de cabeza relacionados con las tensiones en el cuello provocados por mala postura a la hora de mirar la pantalla del celular.
En inglés, esta condición se conoce como Text neck (la traducción literal sería algo así como "cuello de texto").
Según la fisioterapeuta Priya Dasoju también puede causar dolores en el brazo y el hombro.
Neuralgia occipital
"Lo que estamos viendo es una cefalea (dolores y molestias localizadas en cualquier parte de la cabeza) de origen cervical", dijo.
Según Dasaju el problema proviene de inclinar la cabeza para mirar la pantalla y esto crea una presión intensa en las partes delantera y trasera del cuello.
Este problema puede empeorar y, en algunos casos, puede conducir a una condición conocida como neuralgia occipital.
Es una condición neurológica donde los nervios occipitales -que van desde la parte superior de la médula espinal hasta el cuero cabelludo- se inflaman o dañan. Se puede confundir con dolores de cabeza o migrañas.
"Alrededor del 30% de nuestros pacientes tiene neuralgia occipital", dijo la osteópata Lola Phillips.
"La persona tiende a tener este problema cuando utiliza tabletas, ordenadores portátiles o teléfonos inteligentes. Comienza a sentir tensión en la parte frontal del cuello y debilidad en la espalda", dijo.
El dolor puede ser intenso, como una "quemazón" en el cuello, y comienza en la base de la cabeza, y se extiende a través de la parte superior del cuero cabelludo.
En general, los dolores comienzan en la parte posterior de la cabeza, en el nervio occipital, pero a veces se sienten en la parte delantera, por encima de los ojos.
Adam Clark comenzó a experimentar dolores de cabeza hace unos meses.
"Es como el dolor de una fuerte resaca. Sientes que te palpita la cabeza", dijo.
"Es como si alguien me hubiera golpeado en la cabeza con un tubo de acero enviando rayos de dolores punzantes al cráneo", añadió.
Es posible sentir dolor en un lado de la cabeza o en ambos, e incluso detrás de los ojos al mover el cuello.
El consejo para curar el problema es cambiar la postura cada hora y no abusar del móvil.
"Quién lo padece debe adoptar distintas posturas al utilizar el teléfono. Sentarse derecho, por ejemplo, y levantar el teléfono o utilizar un soporte para que se quede en una posición más apropiada", explicó la osteópata Lola Phillips.
"Se necesita más disciplina a la hora de usar el teléfono", reiteró.
Tratamiento
El tratamiento incluye la corrección de la postura, masajes y drogas anti-inflamatorias, pero en algunos casos es necesario tomar medidas más drásticas.
Los médicos también pueden recetar relajantes musculares y antidepresivos.
A Adam Clark tuvieron que inyectarle un cóctel de esteroides y otro de relajantes musculares.
"Me dolió mucho. Creo que el doctor me dio casi 20 inyecciones separadas, al final pensé que iba a desmayarse".
"El médico me dijo que me sentiría mejor en un día", dice.
No obstante, los expertos dicen que la prevención es la mejor opción.
Reducir el uso de los teléfonos inteligentes o situarlos cerca del nivel del ojo son buenas estrategias para evitar el problema. "Tratar de no mantener la misma postura durante mucho tiempo", dijo Priya Dasoju.
"Poner un recordatorio en el teléfono para asegurarte de que no estás en la misma posición durante muchos minutos consecutivos".
Los médicos aseguran que las condiciones causadas por el uso excesivo de los teléfonos inteligentes son dolorosas pero no son muy graves.
BBC.
Lea también: El uso de los celulares y el creciente estrés por estar siempre conectados
Si sientes dolores de cabeza constantes, tienes un cuero cabelludo muy sensible o una molestia detrás de un ojo, el causante puede ser el mal uso de los teléfonos inteligentes.
Los expertos dicen que son cada vez más comunes los casos de dolores de cabeza relacionados con las tensiones en el cuello provocados por mala postura a la hora de mirar la pantalla del celular.
En inglés, esta condición se conoce como Text neck (la traducción literal sería algo así como "cuello de texto").
Según la fisioterapeuta Priya Dasoju también puede causar dolores en el brazo y el hombro.
Neuralgia occipital
"Lo que estamos viendo es una cefalea (dolores y molestias localizadas en cualquier parte de la cabeza) de origen cervical", dijo.
Según Dasaju el problema proviene de inclinar la cabeza para mirar la pantalla y esto crea una presión intensa en las partes delantera y trasera del cuello.
Este problema puede empeorar y, en algunos casos, puede conducir a una condición conocida como neuralgia occipital.
Es una condición neurológica donde los nervios occipitales -que van desde la parte superior de la médula espinal hasta el cuero cabelludo- se inflaman o dañan. Se puede confundir con dolores de cabeza o migrañas.
"Alrededor del 30% de nuestros pacientes tiene neuralgia occipital", dijo la osteópata Lola Phillips.
"La persona tiende a tener este problema cuando utiliza tabletas, ordenadores portátiles o teléfonos inteligentes. Comienza a sentir tensión en la parte frontal del cuello y debilidad en la espalda", dijo.
El dolor puede ser intenso, como una "quemazón" en el cuello, y comienza en la base de la cabeza, y se extiende a través de la parte superior del cuero cabelludo.
En general, los dolores comienzan en la parte posterior de la cabeza, en el nervio occipital, pero a veces se sienten en la parte delantera, por encima de los ojos.
Adam Clark comenzó a experimentar dolores de cabeza hace unos meses.
"Es como el dolor de una fuerte resaca. Sientes que te palpita la cabeza", dijo.
"Es como si alguien me hubiera golpeado en la cabeza con un tubo de acero enviando rayos de dolores punzantes al cráneo", añadió.
Es posible sentir dolor en un lado de la cabeza o en ambos, e incluso detrás de los ojos al mover el cuello.
El consejo para curar el problema es cambiar la postura cada hora y no abusar del móvil.
"Quién lo padece debe adoptar distintas posturas al utilizar el teléfono. Sentarse derecho, por ejemplo, y levantar el teléfono o utilizar un soporte para que se quede en una posición más apropiada", explicó la osteópata Lola Phillips.
"Se necesita más disciplina a la hora de usar el teléfono", reiteró.
Tratamiento
El tratamiento incluye la corrección de la postura, masajes y drogas anti-inflamatorias, pero en algunos casos es necesario tomar medidas más drásticas.
Los médicos también pueden recetar relajantes musculares y antidepresivos.
A Adam Clark tuvieron que inyectarle un cóctel de esteroides y otro de relajantes musculares.
"Me dolió mucho. Creo que el doctor me dio casi 20 inyecciones separadas, al final pensé que iba a desmayarse".
"El médico me dijo que me sentiría mejor en un día", dice.
No obstante, los expertos dicen que la prevención es la mejor opción.
Reducir el uso de los teléfonos inteligentes o situarlos cerca del nivel del ojo son buenas estrategias para evitar el problema. "Tratar de no mantener la misma postura durante mucho tiempo", dijo Priya Dasoju.
"Poner un recordatorio en el teléfono para asegurarte de que no estás en la misma posición durante muchos minutos consecutivos".
Los médicos aseguran que las condiciones causadas por el uso excesivo de los teléfonos inteligentes son dolorosas pero no son muy graves.
BBC.
miércoles, 22 de julio de 2015
La pobreza perjudica el desarrollo del cerebro en la infancia. Un estudio señala que las dificultades económicas están ligadas a un peor crecimiento de la materia gris
La pobreza lastra el rendimiento escolar. Esta losa que perjudica a niños y niñas que crecen en familias con problemas económicos es bien conocida. Mientras se trata de dar respuesta a los múltiples factores que provocan este problema, está empezando a consolidarse una nueva variable que ayudaría a explicarlo: el desarrollo cerebral de los menores en situación de pobreza. Un nuevo estudio en este sentido asegura que la matería gris se desarrolla peor durante una infancia llena de carencias.
La materia gris del lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo era hasta un 10% menor en los pequeños criados por debajo del umbral de pobreza de EE UU
Los científicos, de las universidades de Michigan, Duke y Wisconsin (EE UU), analizaron el desarrollo cerebral de los menores a partir de resonancias magnéticas realizadas a lo largo de su infancia y descubrieron que la materia gris del cerebro era sensiblemente menos desarrollada en los niños y niñas pobres. Más en concreto, la materia gris del lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo era hasta un 10% menor en los pequeños criados por debajo del umbral de pobreza de EE UU.
Los autores cruzaron la información de las resonancias cerebrales con la del rendimiento de estos menores, llegando a la conclusión de que la falta de desarrollo de la materia gris explicaría entre el 15% y el 20% de los déficits de aprendizaje de los escolares por debajo del umbral de pobreza. "Con estos datos, hemos demostrado que los niños de hogares con bajos ingresos muestran un desarrollo estructural atípico en varias áreas críticas del cerebro, incluyendo el total de la materia gris, el lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo", concluyen Nicole Hair y el resto de autores.
Este equipo escogió zonas del cerebro muy ligadas al rendimiento cognitivo pero que sirvieran para descartar otras posibles explicaciones de su falta de desarrollo, como haber heredado el problema de sus padres, lo que a su vez pudiera explicar su situación de pobreza. La muestra del estudio no es muy grande, de menos de 400 niños, pero coincide con otros estudios previos con resultados similares.
Por ejemplo, coincide con el trabajo de la especialista Joan Luby, de la Universidad de Washington, que escribe también en JAMA Pediatrics un artículo en el que alerta de "la alta vulnerabilidad y adaptabilidad del cerebro humano en desarrollo" que está mostrando esta línea de investigación. "Estas evidencias sobre el desarrollo dan un nuevo significado a la importancia de proteger y mejorar el entorno propicio para el desarrollo de los niños pequeños durante esta ventana de oportunidad en los primeros años de vida", reclama Luby.
Según esta experta, estos estudios señalan que "es fundamental aumentar el apoyo a los progenitores durante la primera infancia" para prevenir de forma eficaz el lastre cognitivo y académico que implica para los niños vivir en la pobreza. Como señalan Hair y sus colegas en el estudio, estos nuevos datos "deben conducir a políticas públicas destinadas a mejorar y disminuir las desigualdades". "Las actuaciones dirigidas a mejorar el entorno de los niños pueden alterar el vínculo entre la pobreza infantil, deficiencias cognitivas y rendimiento académico", aseguran.
MÁS INFORMACIÓN Estudio científico: Association of Child Poverty, Brain Development, and Academic Achievement - doi:10.1001/jamapediatrics.2015.1475
La materia gris del lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo era hasta un 10% menor en los pequeños criados por debajo del umbral de pobreza de EE UU
Este trabajo muestra que las estructuras del cerebro destinadas a procesos críticos para el aprendizaje son vulnerables a las circunstancias ambientales de la pobreza, como el estrés, la escasa estimulación y la nutrición. "El desarrollo de estas regiones del cerebro parece sensible al entorno y la crianza del niño", concluyen los autores del estudio, publicado en JAMA Pedriatics. Tanto es así, que los autores de este estudio cuantifican que estos problemas de desarrollo cerebral explicarían hasta el 20% del bajo rendimiento de los menores con pocos recursos.
Los científicos, de las universidades de Michigan, Duke y Wisconsin (EE UU), analizaron el desarrollo cerebral de los menores a partir de resonancias magnéticas realizadas a lo largo de su infancia y descubrieron que la materia gris del cerebro era sensiblemente menos desarrollada en los niños y niñas pobres. Más en concreto, la materia gris del lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo era hasta un 10% menor en los pequeños criados por debajo del umbral de pobreza de EE UU.
Los autores cruzaron la información de las resonancias cerebrales con la del rendimiento de estos menores, llegando a la conclusión de que la falta de desarrollo de la materia gris explicaría entre el 15% y el 20% de los déficits de aprendizaje de los escolares por debajo del umbral de pobreza. "Con estos datos, hemos demostrado que los niños de hogares con bajos ingresos muestran un desarrollo estructural atípico en varias áreas críticas del cerebro, incluyendo el total de la materia gris, el lóbulo frontal, el lóbulo temporal y el hipocampo", concluyen Nicole Hair y el resto de autores.
Este equipo escogió zonas del cerebro muy ligadas al rendimiento cognitivo pero que sirvieran para descartar otras posibles explicaciones de su falta de desarrollo, como haber heredado el problema de sus padres, lo que a su vez pudiera explicar su situación de pobreza. La muestra del estudio no es muy grande, de menos de 400 niños, pero coincide con otros estudios previos con resultados similares.
Por ejemplo, coincide con el trabajo de la especialista Joan Luby, de la Universidad de Washington, que escribe también en JAMA Pediatrics un artículo en el que alerta de "la alta vulnerabilidad y adaptabilidad del cerebro humano en desarrollo" que está mostrando esta línea de investigación. "Estas evidencias sobre el desarrollo dan un nuevo significado a la importancia de proteger y mejorar el entorno propicio para el desarrollo de los niños pequeños durante esta ventana de oportunidad en los primeros años de vida", reclama Luby.
Según esta experta, estos estudios señalan que "es fundamental aumentar el apoyo a los progenitores durante la primera infancia" para prevenir de forma eficaz el lastre cognitivo y académico que implica para los niños vivir en la pobreza. Como señalan Hair y sus colegas en el estudio, estos nuevos datos "deben conducir a políticas públicas destinadas a mejorar y disminuir las desigualdades". "Las actuaciones dirigidas a mejorar el entorno de los niños pueden alterar el vínculo entre la pobreza infantil, deficiencias cognitivas y rendimiento académico", aseguran.
MÁS INFORMACIÓN Estudio científico: Association of Child Poverty, Brain Development, and Academic Achievement - doi:10.1001/jamapediatrics.2015.1475
Tocar dos teclas (clave). Las ayudas a la contratación cuando se generalizan raramente impulsan la contratación y convierten en más estables los empleos
Decir en un país que ha superado el 20% de paro tres veces en los últimos 30 años que las políticas de empleo no funcionan suena a obviedad. En cambio, la persistencia de esos dos datos (20%, 30 años), muestra que muchos gobiernos centrales y autonómicos han fracasado o fallado tratando de acabar con esa obviedad. Para hacerlo, el PSOE propone un programa que toca, entre otras cuestiones, dos puntos importantes de las políticas de empleo: la eliminación de las bonificaciones para estimular la contratación y la descentralización de las prestaciones por desempleo para que las gestiones las comunidades autónomas.
La primera propuesta arrancará, sin duda, aplausos entre los estudiosos del mercado laboral. La ineficacia de las ayudas a la contratación (tanto si son bonificaciones como simples reducciones de cotizaciones) cuando se generalizan —eso es lo que sucede ahora y ha sucedido en el pasado— está demostrada por la literatura económica desde hace años y admitida por casi todos los responsables políticos. Raramente impulsan la contratación y convierten en más estables los empleos que se benefician de estas ayudas.
Pese a ello, año tras año la partida ronda los 3.000 millones de euros. Solo los recortes de 2012, que acabaron con buena parte de las bonificaciones, parecieron acabar con este error histórico. La partida se redujo casi a la mitad, pero ya al año siguiente superó los 2.000 millones. Para este año, los presupuestos esperan un gasto, de nuevo, superior a los 3.000 millones de euros.
La otra tecla que plantea tocar el PSOE, que las autonomías gestionen las prestaciones por desempleo, es un cambio todavía más profundo, pero le va a costar más defenderlo. Las autonomías gestionan las políticas activas de empleo (orientación, formación, búsqueda...) desde los años noventa y no se puede decir que hayan tenido un gran éxito. Basta con ver los datos de colocación: solo el 2,5% de trabajadores encuentra empleo a través de los servicios públicos. Además, los casos más grandes de fraude en la formación continua y de parados (desde que se acabó con el Forcem) han aparecido en esas administraciones.
Desde luego, sacar adelante esta medida puede acabar con la situación bipolar que se vive ahora en las oficinas públicas de empleo, en las que conviven los funcionarios estatales (encargados de la gestión de las prestaciones) con los autonómicos (responsables de las políticas activas), y el lío que supone al parado saber a qué ventanilla acudir. Y también puede servir para adaptar mejor las políticas activas —si estas mejoran de una vez— al desempleado. Pero también es cierto que la bipolaridad podría incluso multiplicarse si, siguiendo al archicitado Conde de Romanones (“hagan ustedes las leyes y ya me encargo yo de los reglamentos”), cada autonomía fija una instrucción para reconocer las prestaciones o las aplica de forma distinta, con más o menos rigidez.
http://politica.elpais.com/politica/2015/06/29/actualidad/1435603192_415978.html
La primera propuesta arrancará, sin duda, aplausos entre los estudiosos del mercado laboral. La ineficacia de las ayudas a la contratación (tanto si son bonificaciones como simples reducciones de cotizaciones) cuando se generalizan —eso es lo que sucede ahora y ha sucedido en el pasado— está demostrada por la literatura económica desde hace años y admitida por casi todos los responsables políticos. Raramente impulsan la contratación y convierten en más estables los empleos que se benefician de estas ayudas.
Pese a ello, año tras año la partida ronda los 3.000 millones de euros. Solo los recortes de 2012, que acabaron con buena parte de las bonificaciones, parecieron acabar con este error histórico. La partida se redujo casi a la mitad, pero ya al año siguiente superó los 2.000 millones. Para este año, los presupuestos esperan un gasto, de nuevo, superior a los 3.000 millones de euros.
La otra tecla que plantea tocar el PSOE, que las autonomías gestionen las prestaciones por desempleo, es un cambio todavía más profundo, pero le va a costar más defenderlo. Las autonomías gestionan las políticas activas de empleo (orientación, formación, búsqueda...) desde los años noventa y no se puede decir que hayan tenido un gran éxito. Basta con ver los datos de colocación: solo el 2,5% de trabajadores encuentra empleo a través de los servicios públicos. Además, los casos más grandes de fraude en la formación continua y de parados (desde que se acabó con el Forcem) han aparecido en esas administraciones.
Desde luego, sacar adelante esta medida puede acabar con la situación bipolar que se vive ahora en las oficinas públicas de empleo, en las que conviven los funcionarios estatales (encargados de la gestión de las prestaciones) con los autonómicos (responsables de las políticas activas), y el lío que supone al parado saber a qué ventanilla acudir. Y también puede servir para adaptar mejor las políticas activas —si estas mejoran de una vez— al desempleado. Pero también es cierto que la bipolaridad podría incluso multiplicarse si, siguiendo al archicitado Conde de Romanones (“hagan ustedes las leyes y ya me encargo yo de los reglamentos”), cada autonomía fija una instrucción para reconocer las prestaciones o las aplica de forma distinta, con más o menos rigidez.
http://politica.elpais.com/politica/2015/06/29/actualidad/1435603192_415978.html
martes, 21 de julio de 2015
El sí de cada no. De dónde sale el avión
Belén Gopegui
Diagonal
Ahora que avanza la micropolítica, a trompicones pero también sin pausa, hablar de bases militares suena extraño. Y sin embargo, se mueven. Un acuerdo firmado en junio entre el Gobierno español y el de EE UU autoriza a EE UU a instalar en la base militar de Morón de la Frontera de forma permanente hasta 2.200 militares –3.500 en caso de crisis– y 500 civiles. Y permite aumentar las aeronaves de 14 a 40. La Fuerza Especial de Respuesta de Crisis del Cuerpo de Marines, a las órdenes del USAFRICOM, podrá desplegarse en África como cabeza de puente para una intervención a mayor escala; según se indica en el comunicado de la Plataforma Global contra las Guerras, podría también ser puesta a disposición del USCENTCOM (Mando Central de los Estados Unidos) para un despliegue semejante en cualquier punto de Oriente Medio o del Mediterráneo oriental.
En 2011 el Gobierno de Zapatero permitió a la OTAN utilizar Rota como base principal de su escudo antimisiles, con un despliegue de cuatro destructores y hasta 1.100 militares. Cada nuevo gobierno del bipartidisimo ha permitido, y alentado, que se acreciente la presencia militar de EE UU. “Occidente”, decía el ínclito Samuel Huntington, “conquistó el mundo, no por la superioridad de sus ideas, valores o religión (a los que se convirtieron pocos miembros de las otras civilizaciones), sino más bien por su superioridad en la aplicación de la violencia organizada”. Mucho antes, en 1810, Dionisio Yupanqui, portavoz de los pueblos coloniales del sur de América, afirmaba en las históricas Cortes de Cádiz: “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”.
Algunas cosas buenas se van olvidando y, sin embargo, más que nunca nos hacen falta. Aquel Movimiento de Países no Alineados aún continúa vigente; y aquel “nos quieren en soledad nos tendrán en común”, pues si bien hace unos días fueron quienes nos cesaban quienes, en apariencia, actuaban en común, ese común no era tal, no era más que la coordinación del mismo interés privado aún por combatir. Por eso el tenerse en común más que nunca ha de seguir vigente. Tanto como la necesidad de saber que en las decisiones se unen lo cercano y lo lejano, de tal manera que, en cualquier ocasión, nos sea imprescindible impedir al avión que bombardea lo que está lejos, despegar en nuestra casa.
Fuente: Diagonal
Diagonal
Ahora que avanza la micropolítica, a trompicones pero también sin pausa, hablar de bases militares suena extraño. Y sin embargo, se mueven. Un acuerdo firmado en junio entre el Gobierno español y el de EE UU autoriza a EE UU a instalar en la base militar de Morón de la Frontera de forma permanente hasta 2.200 militares –3.500 en caso de crisis– y 500 civiles. Y permite aumentar las aeronaves de 14 a 40. La Fuerza Especial de Respuesta de Crisis del Cuerpo de Marines, a las órdenes del USAFRICOM, podrá desplegarse en África como cabeza de puente para una intervención a mayor escala; según se indica en el comunicado de la Plataforma Global contra las Guerras, podría también ser puesta a disposición del USCENTCOM (Mando Central de los Estados Unidos) para un despliegue semejante en cualquier punto de Oriente Medio o del Mediterráneo oriental.
En 2011 el Gobierno de Zapatero permitió a la OTAN utilizar Rota como base principal de su escudo antimisiles, con un despliegue de cuatro destructores y hasta 1.100 militares. Cada nuevo gobierno del bipartidisimo ha permitido, y alentado, que se acreciente la presencia militar de EE UU. “Occidente”, decía el ínclito Samuel Huntington, “conquistó el mundo, no por la superioridad de sus ideas, valores o religión (a los que se convirtieron pocos miembros de las otras civilizaciones), sino más bien por su superioridad en la aplicación de la violencia organizada”. Mucho antes, en 1810, Dionisio Yupanqui, portavoz de los pueblos coloniales del sur de América, afirmaba en las históricas Cortes de Cádiz: “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”.
Algunas cosas buenas se van olvidando y, sin embargo, más que nunca nos hacen falta. Aquel Movimiento de Países no Alineados aún continúa vigente; y aquel “nos quieren en soledad nos tendrán en común”, pues si bien hace unos días fueron quienes nos cesaban quienes, en apariencia, actuaban en común, ese común no era tal, no era más que la coordinación del mismo interés privado aún por combatir. Por eso el tenerse en común más que nunca ha de seguir vigente. Tanto como la necesidad de saber que en las decisiones se unen lo cercano y lo lejano, de tal manera que, en cualquier ocasión, nos sea imprescindible impedir al avión que bombardea lo que está lejos, despegar en nuestra casa.
Fuente: Diagonal
lunes, 20 de julio de 2015
"La UNESCO debe escuchar las voces del profesorado y estudiantes del mundo que resisten a la mercantilización de la educación". Carta de profesores, maestras e investigadores de todo el mundo.
PROFESORES, MAESTRAS E INVESTIGADORES DE TODO EL MUNDO ESCRIBEN CARTA DIRIGIDA A LA DIRECTORA GENERAL DE UNESCO EN PROTESTA POR GIRO ECONOMICISTA DE ESTE ORGANISMO INTERNACIONAL
A continuación publicamos la carta que 225 educadores, académicos e investigadores del sector de educación de una treintena de países de los cinco continentes le dirigieran a la Dra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO en la cual expresan
1. Una abierta preocupación por el giro economicista que han tenido eventos recientes de UNESCO, especialmente el Foro mundial de educación realizado en Incheon, Korea;
2. El riesgo que contiene para la perspectiva humanista e integral de la educación, el renovado protagonismo de los llamados "aliados" o "socios mayores" expresados en instancias financieras y económicas globales quienes se consideran habilitados para dirigir la agenda educativa planetaria;
3. La preocupación respecto al escaso protagonismo que siguen teniendo los idiomas castellano y portugués en los eventos mundiales;
4. La poca participación de maestros, maestras , profesores e investigadores educativos en los encuentros educativos mundiales organizados por UNESCO como el Foro Mundial de Educación;:
5. La necesidad de trabajar de manera renovada para garantizar el derecho humano a la educación para todos y todas, la educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, así como la recuperación de una mirada de la educación guiada por las ciencias pedagógicas y no por la lógicas del mercado.
La carta es un llamado dramático a luchar contra el APAGÒN PEDAGOGICO GLOBAL. La carta circulará durante estos meses y junto con las adhesiones que se sumen se entregara en el marco de la Conferencia General de la UNESCO a realizarse en Noviembre de este año.
A continuación la carta y sus firma:
A Coruña, Almería, Arizona, Armería, Atenas, Auckland, Baja California, Barcelona, Barinas, Barquisimeto, Belo Horizonte, Berkeley, Bloomington, Bogotá, Boston, Braga, Brisbane, Buenos Aires, Cádiz, California, Callaghan, Cambridge, Campinas, Carabobo, Caracas, Castellón de la Plana, Chicago, Concepción, Córdoba, Cundinamarca, Dartmouth, DF. México, Durban, El Salvador, Estado do Rio Grande do Sul, Évora, Gothenburg, Granada, Hamilton, Huelva, Ibagué, Iguazú, Illinois, Indiana, Johannesburgo, Kennesaw, Kerala, La Habana, La Paz, La Valeta, Leicester, León, Liège, Lima, Lisboa, Londres, Los Ángeles, Luanda, Madison, Madrid, Málaga, Managua, Manaus, Manchester, Maputo, Maracaibo, Maracay, Massachusetts, Mérida, Minas Gerais, Murcia, Nottingham, Nueva Delhi, Oviedo, Oxaca, Palma de Mallorca, Pamplona, Panamá, Paraná, París, Porto,Portalegre, Puerto Elizabeth, Puerto Príncipe, Praia, Quito,Rennes,Río de Janeiro, Río Piedras, Roma, Rubio, San José, San Juan, San Salvador, Santiago de Compostela, Santiago, Sao Paulo, Seattle, Sevilla, Sinaloa, Tallinn, Tenerife, Texas, Tolima, Toulouse, Umeå, Valencia-España, Valencia-Venezuela, Valladolid, Valparaiso, Vancouver, Veracruz, Vigo, Washington, Wisconsin-Madison, Xalapa, Zulia, Julio de 2015.
Dra. Irina Bokova
Directora General de UNESCO
Su despacho.-
Con el debido respeto y consideración;
La educación como derecho humano fundamental y como garantía de sociedades justas, equitativas e incluyentes constituye una de las más hermosas esperanzas de los pueblos del mundo. Cada vez que un niño, niña, adolescente o adulto se incorpora a la educación, estamos trabajando para un mundo democrático, justo, inclusivo, solidario, en paz y ecológicamente viable.
Quienes suscribimos esta misiva (profesoras, profesores, intelectuales, investigadoras e investigadores educativos), lo hacemos a título personal, desde distintos lugares y nacionalidades. Ante todo, queremos apoyar y manifestar nuestro compromiso con la aspiración global expresada en Incheón, Korea, en mayo de este año, de alcanzar en el 2030 una Educación Para Todos y Todas, sin exclusión de ningún signo.
Directora General es un hecho que alrededor del Foro Mundial de Educación en Incheon se reunieron importantes organizaciones académicas, de la sociedad civil y de algunos movimientos sociales, las cuales debatieron y generaron una relevante declaración, pero su protagonismo al interior del propio Foro Mundial de Educación se vio eclipsado por los organismos económicos globales.
Con preocupación evidenciamos en el desarrollo de esta cita mundial [1] elementos, prácticas y discursos que allí se hicieron presentes, que en sí mismos conspiran contra el logro de las metas post 2015. Ese es el motivo de esta carta.
Señora Directora General, compartimos la preocupación de que la educación sea cada vez mejor y contribuya a construir aprendizajes significativos para toda la vida que le resulten valiosos y útiles a la ciudadanía y a sus sociedades, así como que la UNESCO es el espacio mundial privilegiado para hablar, pensar, debatir y definir al respecto.
Sin embargo, consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales, como el “Caballo de Troya” en el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings.
De igual manera, dados los criterios selectivos en las materias que se evalúan se jerarquizan peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica lo que se viene denominando como un "Back to Basics".
Las fuertes presiones de determinados organismos economicistas y financieros transnacionales, promotores de políticas y economías neoliberales, están contribuyendo a un notable abandono de concepciones educativas destinadas al desarrollo integral y la felicidad de la ciudadanía. Con ello se dificulta una educación promotora del desarrollo científico, humanístico, social y artístico para una vida libre, justa, solidaria y feliz.
Muchas de las miradas sobre la educación, distintas a las que pretenden hegemonizar los organismos económicos globales, prácticamente estuvieron ausentes en la cita de Incheón.
En Incheon no estaban todos los que debieron estar y, por lo tanto, se ignora el carácter plural que debieran tener eventos como el de Korea, cuyos propósitos son construir un auténtico consenso mundial educativo. Tal carencia impacta en el propio papel de la UNESCO como organismo internacional destinado a construir consensos políticos y sociales sobre la educación.
Reconocemos que en Incheon, Korea, podían expresar su voz los representantes de los gobiernos, la denominada sociedad civil y de los movimientos sociales, pero en intervenciones que no superaban los 3 minutos. Aunque debemos ser conscientes de la muy escasa representación de este último sector, dadas la muchísimas dificultades para obtener recursos económicos para viajar a este tipo de eventos. En contraste hubo largas intervenciones de representantes y voceros de la perspectiva del mercado en la educación.
Las pocas voces alternativas aceptadas por ustedes –como la poderosa Internacional de la Educación y la noble Campaña Mundial por el derecho a la educación- apenas pudieron exponer su mirada en defensa de los colectivos docentes, de las asociaciones estudiantiles y organizaciones comunitarias y cívicas como actores y coautores principales implicados en cualquier política de mejora de la educación.
Qué hermoso habría resultado que en el Foro Mundial sobre la Educación, tuvieran una voz viva y sin mediaciones, docentes, intelectuales e investigadoras e investigadores de los cinco continentes, representando la diversidad de miradas y experiencias en desarrollo de los sistemas educativos, lo cual no ocurrió.
Qué esperanzador para la educación mundial habría resultado visibilizar en Incheon a los millones de profesionales de la educación, educadores y educadoras que en todo el mundo resisten a la más rampante ofensiva neoliberal de los últimos tiempos contra la educación. Ofensiva que se expresa en tendencias como: la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta.
Entendemos que el Foro de Incheon era un espacio de encuentro de los ministerios de educación del planeta. Pero habría sido más rico y positivo que otras organizaciones representativas de quienes investigan y trabajan en las aulas de todo el mundo -desde la relación teoría y praxis educativa- debatieran sobre las posibilidades y potencialidades de la educación para todos de cara al 2030, mucho más allá de porcentajes de matrícula, cobertura escolar, monto del PIB y de los presupuestos gubernamentales para invertir en educación.
Por el contrario, el mercado, la productividad laboral y el desarrollo tecnológico emergieron como grandes condicionantes para el fortalecimiento de los sistemas educativos; aspectos que de manera alguna garantizan una educación de calidad para todos y para todas. Al respecto consideramos que las maestras y maestros, representaciones del estudiantado, de las familias, los movimientos sociales, así como organizaciones dedicadas a la investigación educativa deben ser considerados socios mayores de estos eventos en el futuro, con una presencia muy activa, determinante y superior a la de los organismos económicos internacionales.
Dra. Irina Bokova, con preocupación evidenciamos en buena parte de los discursos desarrollados en los paneles centrales del Foro de Incheon una preeminencia de las miradas economicistas y reduccionistas de la educación, en detrimento de la mirada pedagógica que contempla al ser humano en todas sus dimensiones, no exclusivamente las relacionadas con las necesidades de la economía neoliberal. Palabras como mercado, economía, desarrollo industrial eclipsaron los discursos y claves pedagógicas cuyos argumentos promueven reformas e innovaciones educativas destinadas a empoderar a las generaciones más jóvenes.
A partir de las ideas expuestas, es urgente e impostergable que la UNESCO retome el papel orientador de la educación desde los campos de conocimiento que le son propios: las ciencias de la educación. Sólo así podrá hablarse de una buena asociación para la agenda 2015-2030, en la cual organismos como el Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID, no determinen el rumbo de los sistemas educativos.
A partir de la crisis financiera de la UNESCO derivada de la negativa de EEUU a honrar sus compromisos, bajo el pretexto de la supuesta inconveniencia de la incorporación de Palestina como Estado miembro de la UNESCO, nos preocupa que la relación con órganos económicos globales haya puesto en riesgo la otrora emblemática autonomía de la UNESCO. Este fenómeno se expresa en el vaciamiento de espacios institucionales de la propia UNESCO u otros semejantes que se consideren coherentes con los fines con los que fue creada la organización que usted preside.
Dra. Bokova, un Foro Mundial de Educación como el de Incheon, Korea, debe ser el escenario en el cual se visibilicen y encuentren distintas miradas sobre el seguimiento y evaluación de los sistemas educativos en general y de los aprendizajes en particular. Lamentamos que la mirada predominante del Foro haya sido la de la OCDE y sus pruebas PISA. Reduccionismo que va en detrimento de las perspectivas cualitativas o de otras experiencias como, por ejemplo, las desarrolladas por el Asia Center, las Mediciones Independientes de Aprendizajes (MIA) creadas por el CIESAS en México, el diseño de los seis ámbitos de la calidad o modelo de Cubo creada en Venezuela, para solo citar algunas. El propio trabajo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), al tener una limitada presencia en los debates y discursos del Foro de Incheon, se percibió subsidiario de la perspectiva de PISA. No se ofreció voz a quienes expresan la resistencia argumentada de muchas y muchos profesionales de la educación, docentes y estudiantes a valorar desde la complejidad del hecho educativo el impacto de estos sistemas de evaluación.
La valoración de la interculturalidad y la pluralidad de enfoques sobre la educación son inherentes al espíritu, filosofía y perspectiva que llevó a la creación de la UNESCO. Tales premisas –a nuestro juicio- se vieron escasamente desarrolladas en el Foro Mundial de Educación recientemente culminado.
No consideramos impertinente, ni osado plantear y aspirar a que al lado de Andreas Schleicher pudieran haber estado presentes, exponiendo sus puntos de vista –por ejemplo- informantes sobre las evaluaciones ciudadanas de Suman Bhattacharjea de la India, la mirada de la educación popular expresada por el Instituto Internacional Paulo Freire de Brasil, el pensamiento educativo Latinoamericano expresado en CLACSO o, la recién constituida Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.
Maestras, maestros y profesorado en general de todo el orbe vemos y venimos planteando con preocupación la postergación de la mirada educativa integral por parte de instancias internacionales cuya naturaleza y función en la gobernanza mundial es otra. Se debieran potenciar modelos y filosofías educativas desde una comprensión holística de la educación que asuma la fuerza de la relación dialéctica entre lo global y lo local en los sistemas educativos y en la propia labor de aula.
Vemos con enorme preocupación que políticas destinadas a impulsar una globalización económica neoliberal y políticas de mercado de homogeneización cultural se coloquen como piedras angulares de la actividad educativa. Visualizamos una peligrosa tendencia a que se genere un Apagón Pedagógico Global (APG) como resultado de la fragmentación de la pedagogía como totalidad interpretativa del hecho educativo. Cuestión que viene ocurriendo como producto de la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, con el fin de conformar un homo economicus y un homo consumens.
En el presente, se pretende reducir el conocimiento profesional, el capital profesional del profesorado, exclusivamente a una medición de aprendizajes, y se percibe que las nuevas voces expertas son las de los especialistas que diseñan y orientan sistemas de evaluación positivista con finalidades que estimamos son ajenas a una educación verdaderamente integral.
Poco pareciera importar que la formación y lugar de trabajo de estos nuevos expertos sean organizaciones transnacionales, empresas y fundaciones asociadas al sector financiero, en lugar de universidades e instituciones educativas.
Se agrega a todo lo anterior, el hecho relevante que de nuevo los idiomas castellano y portugués, que hablan aproximadamente 820 millones de ciudadanos y ciudadanas del mundo, se descarten como idiomas de trabajo regular en eventos como el Foro Mundial de Educación. Pensamos que tal circunstancia lleva a una desterritorialización de los organismos de la UNESCO ubicados en países donde se habla fundamentalmente el castellano y el portugués, cuyos funcionarios se ven forzados a hablar en inglés o francés en Foros Mundiales, desconociendo la identidad idiomática de regiones tan importantes en términos poblacionales, culturales y educativos.
Nuestra sugerencia consiste en incentivar que se revierta esta situación y se reconozca la validez de idiomas que identifican a más de la décima parte de la población mundial.
Señora Bokova, estamos seguros de que usted tomará estas observaciones de carácter sustantivo como un esfuerzo por ayudar a concretar la convergencia de agendas educativas y una ratificación de nuestra esperanza en que la UNESCO se convierta en un auténtico foro multicultural, plurilingüistico y esencialmente educativo.
La UNESCO debe posibilitar el encuentro de las miradas de los responsables de gestión de los ministerios de educación de los países miembros, pero también de millones de educadoras y educadores del mundo que día a día desde las universidades, institutos y escuelas hacen posible avanzar en el logro de la educación para todos y todas como un derecho humano fundamental.
En este sentido, consideramos que las voces del profesorado, de las y los estudiantes y de otros especialistas en educación del mundo que resisten a la mercantilización de la educación y a la pretensión de una robotización desde las instituciones educativas de la inmensa mayoría de los seres humanos, son insustituibles en los Foros Educativos Mundiales.
Invitamos a usted y a la UNESCO a trabajar juntos en ello.
Saludos
Aboites, Hugo; Rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México.
Abreu, Cesaltina Cadete Bastos de; Professora e Directora do Departamento de Sociologia na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola
Adell Segura, Jordi; Profesor e investigador en el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I (UJI) y Director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT). Castellón de la Plana. España.
Alba Pastor, Carmen; Profesora e investigadora titular, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
Álvarez Méndez, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
Álvarez, Marco; Coordinador General de las Escuelas libres de Chile. Chile.
Álvarez, Víctor; ExMinistro de Industrias Básicas de Venezuela. Investigador del Centro internacional Miranda (CIM). Venezuela.
Alves, Nilda; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Amiguinho, Abílio José Maroto; Professor Coordenador na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre. Portalegre. Portugal.
Amorim, Antônio Carlos; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil.
Andreotti, Vanessa de Oliveira; Canada ResearchChair in Race, Inequality, and Global Change. Department of Educational Studies. The University of British Columbia. Vancouver. Canada.
Anguita Martínez , Rocío; Profesora e investigadora titular de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valladolid, Valladolid. España.
Angulo Rasco, Félix; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz. Cádiz. España.
Antunes, Ângela; Docente de amplia trayectoria en la educación popular y convencional. Directora Pedagógico del Instituto Paulo Freire. Brasil.
Apple Michael W.; John BascomProfessor of Curriculum and Instruction and EducationalPolicyStudies. University of Wisconsin, Madison. EEUU.
Aquerreta, Esperanza; Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela.
Area Moreira, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna. La Laguna, Tenerife. España.
Arévalo, Julio; Profesor jubilado de la UNAN, ejerce docencia en universidades privadas. Nicaragua.
Armando Santiago, José; Docente e investigador de la Universidad de los Andes (ULA). Venezuela.
Arnove, Robert F.; Chancellor'sProfessorEmeritus Indiana University, Bloomington, in EEUU.
Ascorra, Paula; Profesora de Psicología en la Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso. Chile.
Au, Wayne; Professor at School of EducationalStudies. University of Washington. Bothell, EEUU.
Autio, Tero. Professor of Curriculum Theory. School of Doctoral Studies. Institute of Education. Tallinn University. Tallinn. Estonia.
Ávila Dávila, Marta María; Maestra jubilada e investigadora educativa. Venezuela.
Ayers, William; Profesor jubilado, investigador y teórico sobre la educación, la paz en el mundo y los derechos de los afrodescendientes negros. Promotor de Escuelas Libres. Chicago, EEUU.
Ballarín Domingo,Pilar; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España.
Barbeitos, Arlindo do Carmo Pires; Professor do Departamento de Sociologia da Faculdade de CiênciasSociais da UniversidadeAgostinho Neto. Luanda. Angola.
Bartolomé, Lilia I.; Professor, AppliedLinguistics. Director, Massachusetts LanguageAcademy (MLA). College of Liberal Arts. University of Massachusetts, Boston. EEUU.
Bassey, Michael; EmeritusProfessor of Education. NottinghamTrentUniversity. Nottingham. UnitedKingdom.
Beach, Dennis; ProfessorDepartment of Education and SpecialEducationUniversity of Gothenburg. Sweden.
Beluche, Olmedo; Sociólogo y educador. Docente de la Universidad de Panamá. Panamá.
Biardeau, Javier; Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Bigott, Luis; Docente e investigador, Vicerrector Académico de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela.
Bolívar Botia, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España.
Bond, Patrick; University of KwaZulu-Natal Centre for Civil SocietyDurban, South Africa.
Bonilla-Molina, Luis; Coordinador Internacional de la Red Global/Glocal por la calidad educativa, Coordinador del programa educativo de TV para internet “La otra mirada”. Venezuela.
Borón, Atilio; Profesor de la Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Bracho, América; Docente jubilada e investigadora en educación. Luchadora social por la educación pública, gratuita y democrática. Venezuela.
Bracho, Carlos Alberto; Docente universitario e Investigador del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela.
Bravo Nico , José Carlos; Professor doDepartamento de Pedagogia e Educação. Universidade de Évora. Director da Escola Comunitária de São Miguel de Machede. Évora. Portugal.
Buen Abad , Fernando; Docente e Investigador en la Universidad de Filosofía. México.
Cabero Almenara, Julio; Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Sevilla. España.
Calderón, Jaime Rogelio; catedrático Mexicano, autor de publicaciones e investigaciones sobre educación en general y educación comparada en particular. México
Canaan, Joyce; Professor of Sociology Birmingham City University Birmingham. United Kingdom.
Cañizales, Keyla; Investigadora y Docente de la Universidad Centroocidental
Lisandro Alvarado. Barquisimeto, Venezuela. Capote , Maritza; Pedagoga jubilada. Miembro de la Sociedad Venezolana de educación Comparada. Venezuela.
Caraballo , Nelson; Docente e Investigador de la Escuela de Humanidades y Educación en la Universidad De Oriente (UDO). Venezuela.
Carbonell Sebarroja , Jaume; Profesor e investigador de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic. Barcelona. Fundador y exdirector de la revista "Cuadernos de Pedagogía". España.
Carosio, Alba; Investigadora especializada en temas de género. Profesora de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Carrano, Paulo; Professor da UFF/Universidade Federal Fluminense. Niterói. Brasil.
Casa-Nova, Maria José; Professora do Instituto de Educação e coordenadora do Núcleo de Educação para os Direitos Humanos. Universidade do Minho Braga. Portugal.
Casas, Aldo; Antropólogo. Integra el Consejo de redacción de "Herramienta. Revista de debate y crítica”. Argentina.
Castellanos, Maria Egilda; Docente jubilada. Investigadora. Rectora Fundadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela.
Castillo Silva, Flavio de Jesús; Docente del ITVO y coordinador de AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Oaxaca. México.
Chalmers, Camille; Docente e Investigador. Muy vinculado a la educación para la inclusión social, Haití.
Clemente Linuesa, María; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca. Salamanca. España.
Coelho, Virgílio, Professor de Antropologia. Departamento de Antropologia da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola.
Cordova, Marlene Yadira; Docente Universitaria. Ex Ministra de Educación Universitaria de Venezuela. Venezuela.
Cornejo Chávez, Rodrigo; Profesor en la Universidad de Chile. Director del Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH. Integrante de la Red de Estudios del Trabajo Docente. Miembro del Grupo de Trabajo sobre Políticas Educativas y Derecho a la Educación del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Chile.
Darder, Antonia; LeaveyPresidentialEndowedChair in Ethics and Moral Leadership, School of Education. Loyola Marymount University, Los Angeles, EEUU.
De Alba, Alicia; Profesora e investigadora titular del Instituto de investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México.
De Cassia Frangela, Rita; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Delboni, Tania María Delgado; Professora da UFES/Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória. Brasil.
Devine, Pat; Economista e Investigador Social sobre el Ecosistema, la Geografía Humana y la Psicología Ambiental. Universidad de Manchester. Reino Unido.
Díaz - Barriga, Ángel; Profesor e investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México.
Díaz Acosta, Leticia; Coordinadora Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC), Sinaloa, México.
Díaz Piña, Jorge; Profesor e Investigador de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) Venezuela.
Díaz Pomar, Pierre Édison ; Filósofo y profesor de la FCHA (Facultad de Ciencias Humanas y Artes). Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Diniz Pereira, JúlioEmílio; Professor e investigador da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Brasil.
Dohrn, Bernardine; Profesora jubilada. Especialista en derecho penal y justicia de menores, derecho de la mujer, legislación contra la tortura, la pena extrema, el derecho a la educación y sobre exclusión escolar. EEUU.
Duarte, Vera Juíza; Presidente da Comissão Nacional para por Sireitos Humanos e a Cidadania de Cabo Verde. Escritora. Ex-Ministra de Educação e do Ensino Superior. Palmarejo. Praia. Cabo Verde.
Dutt, Chandra; Director of The Centre of Science and Technologiyfor Rural Develop (COSTFORD). Kerala. India.
Escudero Muñoz, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia. Murcia. España.
Estremera , Rubén; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad de Puerto Rico, núcleo Río Piedras. Puerto Rico.
Evaristo , Macaé; Secretária de Estado de Educação de Minas Gerais. Brasil.
Fernández Sierra, Juan; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Almería. Almería. España.
Ferrada, Donatila; Profesora e Investigadora de la Facultad de Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción. Chile.
Ferrando Ruiz , Aleardo; Maestro de Educación Secundaria. Secretario de Organización de ANCIJE . Perú.
Ferreira Peixoto, Leonardo; Professor da UEAm/Universidade do Estado do Amazonas. Tabatinga. Brasil.
Fetzner, Andréa; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Figueroa Agreda, Marianicer; Psicóloga y Docente universitaria. Activista del movimiento por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento, Venezuela. Investigadora del Centro Internacional Miranda. Venezuela.
Figueroa, Hugo; Investigador educativo y asesor curricular de la Universidad del Salvador, El Salvador.
Fischman, Gustavo E; Professor in the Mary Lou FultonTeachers College, Arizona State University. Tempe. EEUU.
Forero Coronel, Jorge Alexander; Investigador en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. Venezuela.
Formosinho, João; Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho e Presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores. Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Frigotto, Gaudêncio; Professor e investigadordaFaculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Brasil.
Gadotti, Moacir; Docente e Investigador. Presidente Honorario del Instituto Paulo Freire. Brasil.
Galindez, Omar ; Coordinador Académico del Instituto de Altos Estudios Pedro Gual. Venezuela.
Gamboa, Carlos Arturo; Escritor. Profesor del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima y Director del Grupo de investigacón Argonautas. Tolima. Colombia. Gantiva Silva, Jorge Octavio; Docente e investigador de la Universidad de Ibague, Colombia.
García, Angélica; Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Departamento de Sociología de la Educación. México.
Gaudichaud, Franck; Maître de conférences en études latino-américaines. UFR de Langues. Université Grenoble-Alpes. France
Gaspard, Jean-Luc ; Maître de conférences en psychologie. UFR Sciences Humaines et Sociales. Université Rennes II. Rennes. France
Geraldi, Corinta; Professora da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Geraldi, Wanderley; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Ghosh, Jayati; Professor of Economics, JawaharlalNehruUniversity, New Delhi. India. Gimeno Sacristán, José; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia. España Giroux , Henry; Professor of English and Cultural Studies, McMaster University. EEUU.
Gómez, Margarita; Educadora popular e impulsora de la educación emancipadora y el uso educativo, apropiado y crítico de las TIC. Brasil.
Gontran, Wilfried ; Psychanalyste, formateur, superviseur. Chargéd'Enseignement en Psychologie. Université Toulouse Jean-Jaurès. Toulouse. Francia.
González , Gustavo; Pedagogo jubilado. Presidente de la Sociedad de Estudios Comparados del ALBA. Venezuela.
González, Oswaldo Antonio; Red de Gestión Comparada con Enfoque Internacional, México. González, Pedro; Docente e Investigador. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora. Barinas. Venezuela. Gouvêa,Guaracira; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Grech, Shaun; Director of The Critical Institute. Malta. Editor-in-chief of the international journal, Disability and the Global South (DGS).
Griffiths, Tom G.; Presidente de la Oceania Comparative and International Education Society (OCIES), Presidente de la National Tertiary Education Union (NTEU, Newcastle Branch) Trabaja en la Escuela de Educación de la University of Newcastle. Australia.
Grosfoguel, Ramon; Professor. University of California at Berkeley. Berkeley. EEUU. Guimarães Nogueira, Francis Mary; Grupo de pesquisa em políticas sociais- (gpps) - unioeste- universidade estadual do oeste do Paraná. Brasil.
Hamilton, David; Professor of Pedagogik, Department of Education. Umeå University. Umeå. Sweeden.
Harnecker, Marta; Periodista e investigadora de los movimientos sociales y transformaciones de los sistemas políticos. Vancouver, Canadá.
Hermoso , Víctor Manuel; Profesor jubilado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela.
Hernández Román , Rose Mary; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG). Venezuela.
Hill , Dave; Research Professor of Education at Anglia Ruskin University, Chelmsford, England. Editor of the Journalfor Critical Education Policy Studies (JCEPS). United Kingdom.
Hurtado Rayugsen, Omar ; Ex Vicerrector Académico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Docente universitario jubilado e investigador. Venezuela.
Hurtado , Carlos; Docente y comunicador social. Pertenece al Centro de Educación Popular “Casa Tomada” de Leones, Córdoba. Argentina.
Hypolito, Álvaro Moreira; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Editor da Revista Currículo sem Fronteiras. Brasil.
Ibace ta , Claudio Muñoz; Coordinador Académica. Especialidad RM. Departamento de Educación Diferencial. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.
Iguiñiz Echeverría, Manuel; Docente e investigador. Profesor en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima.
Imbernón Muñoz , Francesc; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Barcelona. España.
Imen , Pablo; Docente e Investigador de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Director de IDELCOOP, Sec. de Investigaciones del CCC Floreal Gorini. Asesor de sindicatos docentes. Argentina Inzunza
Higueras, Jorge; Dr. en Educación, Maestro en Turtle Creek ElementarySchool, Delavan, Wisconsin, EEUU.
Jaramillo , Nathalia¸ Professor of Interdisciplinary Studies Kennesaw State University, EEUU.
Jover , Guadalupe; Profesora de Educación Secundaria. Madrid. España. Cofundadora de la plataforma cívica Yo estudié en la Pública. España.
Kajibanga, Víctor Mário Chicua; Professor e Decano da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola
Kumar, Ravi ; Associate Professor Department of Sociology, South Asian University, New Delhi. India.
Kushner , Saville; Professor of Public Evaluation. Faculty of Education. University of Auckland. New Zealand.
Lacueva , Aurora; Docente e Investigadora. Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Venezuela. Landazábal , Fernando; Pedagogo, Universidad de Cundinamarca. Colombia.
Lebowitz , Mike; Profesor universitario jubilado. Investigador sobre los procesos de gestión democrática del trabajo y otros temas. Vancouver, Canadá.
Lesnik-Oberstein, Karín; Professor of Critical Theory, University of Reading. Reading. United Kingdom.
Libreros, Daniel; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Colombia.
Linaza Iglesias, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. España.
Legard, Bob; Professor PhD FASSA FAcSS. School of Education. TheUniversity of Queensland. Brisbane, Australia.
López Melero, Miguel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga. España.
López Sánchez , Roberto; Profesor titular de la Universidad del Zulia. Investigador sobre movimientos sociales y transformaciones políticas. Venezuela.
Lowy , Michel; Investigador del Centro Nacional para la Investigación Científica de Francia. Francia.
Lusk, Mark; Social worker. Professor at the College of Education. TheUniversity of Texas at El Paso. USA.
Macedo , Donaldo; Distinguished Professor of Liberal Arts and Education at University of Massachusetts, Boston. USA.
Machado, Margarida Maria; Professora da Universidade Federal de Goiás; Goiânia. Presidenta da ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação). Brasil.
Macrine , Sheila L.; Chair of theDepartment of Teaching and Learning en University of Massachusetts, Dartmouth, EEUU.
Maia de Oliveira , Irlane; Professora e investigadora da Universidade Federal do Amazonas, Manaus, Brasil.
Marín , Fernando; Pedagogo, Universidad del Quindío. Colombia.
Márquez , Gustavo; Ex Ministro de Integración y Comercio de Venezuela. Investigador y Docente Universitario. Venezuela.
Marrero Acosta, Javier; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna, La Laguna, Tenerife, España.
Martín Rodríguez, Eustaquio; Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Madrid, España.
Martínez Bonafé, Jaume; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España.
Martínez Rivillas , Alexander; Filósofo y Profesor del Departamento de Desarrollo Agrario. Facultad de Ingeniería Agronómica. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Martínez Rodríguez, Juan Bautista; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.
Masón , Rosa María; Profesora del Instituto Pedagógico José Varona, Cuba.
Matamoros, Zuleika ; Docente de Educación Básica. Luchadora social y del magisterio. Venezuela.
McCarthy, Cameron R.; Professor and Research of Education and African American Studies. Center for Global Studies. University of Illinois at Urbana-Champaign. EEUU.
Mclaren , Peter; College of Educational Studies, Chapman University, California. EEUU.
Medina Rubio , Arístides; Docente universitario y Director Fundador de la Revista Tierra Firme especializada en Historia con más de 100 números publicados. Venezuela.
Montero Mesa , Lourdes; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela, España.
Moraes de Oliveira, Rosa; Professora e investigadora do departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas. Universidade Federal de São Carlos. São Paulo, Brasil.
Moreira, Maria Alfredo Lopes; Professora e investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Moreno Doña, Alberto; Profesor y Coordinador Bachillerato Humanidades y Ciencias Sociales. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile. Valdivia. Chile.
Morgade, Graciela ; Educadora. Decana de Filosofía y Letras de la UBA. Buenos Aires. Argentina.
Oliveira , Inês Barbosa de; professora e investigadora da Faculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Rio de Janeiro, e Presidente da Associação Brasileira de Currículo (ABdC). Brasil.
Oliveira, Lia Raquel Moreira; Professora e Investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Ortiz Casallas , Elsa; Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Padilha , Paulo Roberto; Director Pedagógico del Instituto Paulo Freire - Brasil.
Paraskeva , João M.; Professor and Chair of the Department of Education Leadership and Program Director of the EdD PhD in Education Leadership and Policy Studies. University of Massachusetts, Dartmouth, USA.
Parker, Ian; Professor of Management, School of Management. University of Leicester. Leicester. United Kingdom.
Parrilla Latas, Ángeles; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Vigo. Campus de Pontevedra, España.
Pazos Jiménez , José Luis; Presidente de la Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (FAPA) Francisco Giner de los Ríos; vocal autonómico de Madrid en la Junta Directiva. Consejero del Consejo Escolar del Estado. Madrid. España.
Peñalver, Luis ; Pedagogo Jubilado e investigador en formación docente. Venezuela.
Pereira, Fátima; Professora e investigadora de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto. Portugal.
Peres , Américo Nunes; Professor e Investigador na Escola de Ciências Humanas e Sociais. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Vila Real. Portugal.
Peters, Michael A; Professor, Wilf Malcolm Institute of Educational Research (WMIER), Faculty of Education. University of Waikato, New Zealand.
Petrizzo Páez , María Ángela; Investigadora y docente del Colegio Universitario Hotel Escuela de los Andes Venezolanos (CUHELAV). Activista de los movimientos por el Software Libre y por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento. Mérida. Venezuela.
Pillay, Shervani K.; Professor. Faculty of Education. Nelson Mandela Metropolitan University. Port Elizabeth. South Africa. Pineau , Pablo; Director del Departamento de Ciencias de la Educación - FIlosofía y Letras- UBA. Argentina.
Pozuelos Estrada, Francisco José; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Huelva. Huelva, España.
Prado Estrada, Miguel; Coordinador AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Estado de Nayarit. México.
Puelles Benítez, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Madrid, España.
Quiroz Miranda, Sergio; Director General del instituto McLaren de Pedagogía Critica, Ensenada, Baja California, México.
Raúl Mejía , Marco; Docente, educador popular e Investigador. Consultor de la Presidencia de la República y Ministerio de Educación Nacional para el programa Escuela y Comunidad . Coordinador del Equipo Técnico Nacional del Programa Ondas de Colciencias. Miembro de la Expedición Pedagógica Nacional y del proyecto Planeta Paz, Colombia.
Reay, Diane; Professor of Education. Faculty of Education. University of Cambridge. Cambridge. United Kingdom.
Redón Pantoja, Silvia; Profesora e investigadora de educación en la Faciultad de Filosofía y Educación. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso, Chile.
Reinoso Ratjes,Rubén; Docente Universitario, Coordinador Nacional del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela.
Reis, Graça; Professora do CAp/UFRJ/Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Rizvi,Fazal; Professor at Melbourne Graduate School of Education. The University of Melbourne, Australia.
Rodríguez Mieres , Erick; Docente universitario en la Universidad Central de Venezuela, comunicador social y conductor de programas de TV. Venezuela.
Romero, Ángel; Estudiante de la carrera de Educación en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Rossatto, Cesar Augusto; Professor at the College of Education. The University of Texas at El Paso. USA.
Rubiano, Elisabel; Docente e Investigadora del Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad de la Universidad de Carabobo (UC). Venezuela. Sacavino, Susana; Coordenadora executiva da ONG Novamerica. Directora da revista Novamérica, e membro do grupo de investigación GECEC do Departamento de Educación da Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro. Río de Janeiro. Brasil.
Sader, Emir; Professor de Politicas Publicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Brasil.
Salazar, María Isola; Pedagoga, Universidad Distrital. Colombia.
Saltmann, Kenneth J.; Professor in the Department of Educational Leadership. University of Massachusetts, Dartmouth, USA.
San Fabián Maroto, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo. Oviedo, España.
San Martín Alonso, Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España.
Sanches Sampaio, Carmen; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Sanoja, Mario; Antropólogo e investigador. Profesor jubilado de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Santos Guerra, Miguel Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga, España.
Santos, Boaventura de Sousa; Centro de Estudos Sociais, Colégio de S. Jerónimo, Portugal. University of Wisconsin-Madison, EEUU.
Saurraute, María Magdalena; Docente e Investigadora del Programa de Estímulo al Investigador y el Innovador (PEII). Coordinadora del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE). Venezuela
Saviani, Dermeval; Professor de História da Educação na Faculdade de Educação da UNICAMP (Universidade Estatal de Campinas). Membro fundador da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). Brasil.
Schostak, John; Professor of Education in the Education and Social Research Institute. Manchester Metropolitan University. Manchester. United Kingdom. Serpa Granados, Guillermo; Profesor de la Universidad Nacional de Educación, La Cantuta. Lima. Perú.
Skordoulis , Kostas; Professor. Epistemology of Science School of Education University of Athens, Grecia.
Sojo, Mirna; Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe. Investigadora. Venezuela.
Subirats Martori, Marina; Catedrática de universidad de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Barcelona. España.
Süssekind, MariaLuiza; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Thisted, Sofía; Secretaría Académica de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Tomé, Amparo; Catedrática de universidad de Sociología de la educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. España.
Torres Santomé, Jurjo; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de A Coruña. A Coruña. España.
Torres, Rosa María; Activista en defensa de la educación pública, Directiva de la iniciativa La otra mirada educativa, Ecuador.
Toussaint, Eric; Investigador, Coordonne le Comité pour l'Annulation de la Dette du Tiers Monde, CADTM. Maître de conférence à l'Université de Liège. Bélgica.
Tovar, Ramón; Individuo de Número de la Academia Nacional de la Historia de Venezuela. Promotor del enfoque geohistórico en la enseñanza de la Geografía. Venezuela.
Tünnermann Bernheim, Carlos; Abogado y Educador. Investigador y especialista en Educación Superior. Managua, Nicaragua.
Urbina Benavides, América Ramona; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Venezuela.
Valesan Camba, Salete Sirlei; Directora de FLACSO Brasil, miembro del Consejo Directivo de Aldeas SOS Brasil, miembro del Consejo Internacional do Fórum Mundial da Educación, Miembro del Consejo Internacional del Fórum Social Mundial, Brasil.
Valverde, Llorenç; Catedrático del Departament de Matemàtiques i Informàtica, Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca, España.
Van de Velde, Herman; Profesor de la UNAN- Managua. Coordinador Internacional de ABACO en Red. Nicaragua.
Vargas, Yraida Profesora jubilada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Vasapollo, Luciano; Delegato del Rettore de la Universitá di Roma Sapienza per Rapporti Internazionali e Paesi Caraibici. Professore di Metodi di Analisi Economica. Italia.
Vega León, José Eduardo; Estudiante de la carrera de Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. México.
Velázquez Licea, Eulalio; Docente Universitario, Coordinador de la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (AELAC), México.
Vieira, Jarbas Santos; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
Vila-Viñas, David; Investigador Instituto de Altos Estudios Nacionales. FLOK Society. Ecuador-España. Villalba, Federico; Docente Universitario en la UPEL e investigador. Venezuela.
Viñao Frago, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia, Murcia, España
Walsh, Catherine; Profesora principal y coordinadora del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos. Universidad Andina Simón Bolívar. Ecuador.
Yapu, Mario; Investigador y Director académico y de investigación de la Universidad para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB), La Paz. Bolivia.
Zeichner, Ken; Boeing Professor of TeacherEducation. University of Washington. Seattle. USA.
Zufiaurre Goicoechea, Benjamín; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pública de Navarra, Pamplona. España.
[1] Incheon, Korea denominada “Foro Mundial sobre la Educación 2015. Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”.
A continuación publicamos la carta que 225 educadores, académicos e investigadores del sector de educación de una treintena de países de los cinco continentes le dirigieran a la Dra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO en la cual expresan
1. Una abierta preocupación por el giro economicista que han tenido eventos recientes de UNESCO, especialmente el Foro mundial de educación realizado en Incheon, Korea;
2. El riesgo que contiene para la perspectiva humanista e integral de la educación, el renovado protagonismo de los llamados "aliados" o "socios mayores" expresados en instancias financieras y económicas globales quienes se consideran habilitados para dirigir la agenda educativa planetaria;
3. La preocupación respecto al escaso protagonismo que siguen teniendo los idiomas castellano y portugués en los eventos mundiales;
4. La poca participación de maestros, maestras , profesores e investigadores educativos en los encuentros educativos mundiales organizados por UNESCO como el Foro Mundial de Educación;:
5. La necesidad de trabajar de manera renovada para garantizar el derecho humano a la educación para todos y todas, la educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, así como la recuperación de una mirada de la educación guiada por las ciencias pedagógicas y no por la lógicas del mercado.
La carta es un llamado dramático a luchar contra el APAGÒN PEDAGOGICO GLOBAL. La carta circulará durante estos meses y junto con las adhesiones que se sumen se entregara en el marco de la Conferencia General de la UNESCO a realizarse en Noviembre de este año.
A continuación la carta y sus firma:
A Coruña, Almería, Arizona, Armería, Atenas, Auckland, Baja California, Barcelona, Barinas, Barquisimeto, Belo Horizonte, Berkeley, Bloomington, Bogotá, Boston, Braga, Brisbane, Buenos Aires, Cádiz, California, Callaghan, Cambridge, Campinas, Carabobo, Caracas, Castellón de la Plana, Chicago, Concepción, Córdoba, Cundinamarca, Dartmouth, DF. México, Durban, El Salvador, Estado do Rio Grande do Sul, Évora, Gothenburg, Granada, Hamilton, Huelva, Ibagué, Iguazú, Illinois, Indiana, Johannesburgo, Kennesaw, Kerala, La Habana, La Paz, La Valeta, Leicester, León, Liège, Lima, Lisboa, Londres, Los Ángeles, Luanda, Madison, Madrid, Málaga, Managua, Manaus, Manchester, Maputo, Maracaibo, Maracay, Massachusetts, Mérida, Minas Gerais, Murcia, Nottingham, Nueva Delhi, Oviedo, Oxaca, Palma de Mallorca, Pamplona, Panamá, Paraná, París, Porto,Portalegre, Puerto Elizabeth, Puerto Príncipe, Praia, Quito,Rennes,Río de Janeiro, Río Piedras, Roma, Rubio, San José, San Juan, San Salvador, Santiago de Compostela, Santiago, Sao Paulo, Seattle, Sevilla, Sinaloa, Tallinn, Tenerife, Texas, Tolima, Toulouse, Umeå, Valencia-España, Valencia-Venezuela, Valladolid, Valparaiso, Vancouver, Veracruz, Vigo, Washington, Wisconsin-Madison, Xalapa, Zulia, Julio de 2015.
Dra. Irina Bokova
Directora General de UNESCO
Su despacho.-
Con el debido respeto y consideración;
La educación como derecho humano fundamental y como garantía de sociedades justas, equitativas e incluyentes constituye una de las más hermosas esperanzas de los pueblos del mundo. Cada vez que un niño, niña, adolescente o adulto se incorpora a la educación, estamos trabajando para un mundo democrático, justo, inclusivo, solidario, en paz y ecológicamente viable.
Quienes suscribimos esta misiva (profesoras, profesores, intelectuales, investigadoras e investigadores educativos), lo hacemos a título personal, desde distintos lugares y nacionalidades. Ante todo, queremos apoyar y manifestar nuestro compromiso con la aspiración global expresada en Incheón, Korea, en mayo de este año, de alcanzar en el 2030 una Educación Para Todos y Todas, sin exclusión de ningún signo.
Directora General es un hecho que alrededor del Foro Mundial de Educación en Incheon se reunieron importantes organizaciones académicas, de la sociedad civil y de algunos movimientos sociales, las cuales debatieron y generaron una relevante declaración, pero su protagonismo al interior del propio Foro Mundial de Educación se vio eclipsado por los organismos económicos globales.
Con preocupación evidenciamos en el desarrollo de esta cita mundial [1] elementos, prácticas y discursos que allí se hicieron presentes, que en sí mismos conspiran contra el logro de las metas post 2015. Ese es el motivo de esta carta.
Señora Directora General, compartimos la preocupación de que la educación sea cada vez mejor y contribuya a construir aprendizajes significativos para toda la vida que le resulten valiosos y útiles a la ciudadanía y a sus sociedades, así como que la UNESCO es el espacio mundial privilegiado para hablar, pensar, debatir y definir al respecto.
Sin embargo, consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales, como el “Caballo de Troya” en el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings.
De igual manera, dados los criterios selectivos en las materias que se evalúan se jerarquizan peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica lo que se viene denominando como un "Back to Basics".
Las fuertes presiones de determinados organismos economicistas y financieros transnacionales, promotores de políticas y economías neoliberales, están contribuyendo a un notable abandono de concepciones educativas destinadas al desarrollo integral y la felicidad de la ciudadanía. Con ello se dificulta una educación promotora del desarrollo científico, humanístico, social y artístico para una vida libre, justa, solidaria y feliz.
Muchas de las miradas sobre la educación, distintas a las que pretenden hegemonizar los organismos económicos globales, prácticamente estuvieron ausentes en la cita de Incheón.
En Incheon no estaban todos los que debieron estar y, por lo tanto, se ignora el carácter plural que debieran tener eventos como el de Korea, cuyos propósitos son construir un auténtico consenso mundial educativo. Tal carencia impacta en el propio papel de la UNESCO como organismo internacional destinado a construir consensos políticos y sociales sobre la educación.
Reconocemos que en Incheon, Korea, podían expresar su voz los representantes de los gobiernos, la denominada sociedad civil y de los movimientos sociales, pero en intervenciones que no superaban los 3 minutos. Aunque debemos ser conscientes de la muy escasa representación de este último sector, dadas la muchísimas dificultades para obtener recursos económicos para viajar a este tipo de eventos. En contraste hubo largas intervenciones de representantes y voceros de la perspectiva del mercado en la educación.
Las pocas voces alternativas aceptadas por ustedes –como la poderosa Internacional de la Educación y la noble Campaña Mundial por el derecho a la educación- apenas pudieron exponer su mirada en defensa de los colectivos docentes, de las asociaciones estudiantiles y organizaciones comunitarias y cívicas como actores y coautores principales implicados en cualquier política de mejora de la educación.
Qué hermoso habría resultado que en el Foro Mundial sobre la Educación, tuvieran una voz viva y sin mediaciones, docentes, intelectuales e investigadoras e investigadores de los cinco continentes, representando la diversidad de miradas y experiencias en desarrollo de los sistemas educativos, lo cual no ocurrió.
Qué esperanzador para la educación mundial habría resultado visibilizar en Incheon a los millones de profesionales de la educación, educadores y educadoras que en todo el mundo resisten a la más rampante ofensiva neoliberal de los últimos tiempos contra la educación. Ofensiva que se expresa en tendencias como: la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta.
Entendemos que el Foro de Incheon era un espacio de encuentro de los ministerios de educación del planeta. Pero habría sido más rico y positivo que otras organizaciones representativas de quienes investigan y trabajan en las aulas de todo el mundo -desde la relación teoría y praxis educativa- debatieran sobre las posibilidades y potencialidades de la educación para todos de cara al 2030, mucho más allá de porcentajes de matrícula, cobertura escolar, monto del PIB y de los presupuestos gubernamentales para invertir en educación.
Por el contrario, el mercado, la productividad laboral y el desarrollo tecnológico emergieron como grandes condicionantes para el fortalecimiento de los sistemas educativos; aspectos que de manera alguna garantizan una educación de calidad para todos y para todas. Al respecto consideramos que las maestras y maestros, representaciones del estudiantado, de las familias, los movimientos sociales, así como organizaciones dedicadas a la investigación educativa deben ser considerados socios mayores de estos eventos en el futuro, con una presencia muy activa, determinante y superior a la de los organismos económicos internacionales.
Dra. Irina Bokova, con preocupación evidenciamos en buena parte de los discursos desarrollados en los paneles centrales del Foro de Incheon una preeminencia de las miradas economicistas y reduccionistas de la educación, en detrimento de la mirada pedagógica que contempla al ser humano en todas sus dimensiones, no exclusivamente las relacionadas con las necesidades de la economía neoliberal. Palabras como mercado, economía, desarrollo industrial eclipsaron los discursos y claves pedagógicas cuyos argumentos promueven reformas e innovaciones educativas destinadas a empoderar a las generaciones más jóvenes.
A partir de las ideas expuestas, es urgente e impostergable que la UNESCO retome el papel orientador de la educación desde los campos de conocimiento que le son propios: las ciencias de la educación. Sólo así podrá hablarse de una buena asociación para la agenda 2015-2030, en la cual organismos como el Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID, no determinen el rumbo de los sistemas educativos.
A partir de la crisis financiera de la UNESCO derivada de la negativa de EEUU a honrar sus compromisos, bajo el pretexto de la supuesta inconveniencia de la incorporación de Palestina como Estado miembro de la UNESCO, nos preocupa que la relación con órganos económicos globales haya puesto en riesgo la otrora emblemática autonomía de la UNESCO. Este fenómeno se expresa en el vaciamiento de espacios institucionales de la propia UNESCO u otros semejantes que se consideren coherentes con los fines con los que fue creada la organización que usted preside.
Dra. Bokova, un Foro Mundial de Educación como el de Incheon, Korea, debe ser el escenario en el cual se visibilicen y encuentren distintas miradas sobre el seguimiento y evaluación de los sistemas educativos en general y de los aprendizajes en particular. Lamentamos que la mirada predominante del Foro haya sido la de la OCDE y sus pruebas PISA. Reduccionismo que va en detrimento de las perspectivas cualitativas o de otras experiencias como, por ejemplo, las desarrolladas por el Asia Center, las Mediciones Independientes de Aprendizajes (MIA) creadas por el CIESAS en México, el diseño de los seis ámbitos de la calidad o modelo de Cubo creada en Venezuela, para solo citar algunas. El propio trabajo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), al tener una limitada presencia en los debates y discursos del Foro de Incheon, se percibió subsidiario de la perspectiva de PISA. No se ofreció voz a quienes expresan la resistencia argumentada de muchas y muchos profesionales de la educación, docentes y estudiantes a valorar desde la complejidad del hecho educativo el impacto de estos sistemas de evaluación.
La valoración de la interculturalidad y la pluralidad de enfoques sobre la educación son inherentes al espíritu, filosofía y perspectiva que llevó a la creación de la UNESCO. Tales premisas –a nuestro juicio- se vieron escasamente desarrolladas en el Foro Mundial de Educación recientemente culminado.
No consideramos impertinente, ni osado plantear y aspirar a que al lado de Andreas Schleicher pudieran haber estado presentes, exponiendo sus puntos de vista –por ejemplo- informantes sobre las evaluaciones ciudadanas de Suman Bhattacharjea de la India, la mirada de la educación popular expresada por el Instituto Internacional Paulo Freire de Brasil, el pensamiento educativo Latinoamericano expresado en CLACSO o, la recién constituida Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.
Maestras, maestros y profesorado en general de todo el orbe vemos y venimos planteando con preocupación la postergación de la mirada educativa integral por parte de instancias internacionales cuya naturaleza y función en la gobernanza mundial es otra. Se debieran potenciar modelos y filosofías educativas desde una comprensión holística de la educación que asuma la fuerza de la relación dialéctica entre lo global y lo local en los sistemas educativos y en la propia labor de aula.
Vemos con enorme preocupación que políticas destinadas a impulsar una globalización económica neoliberal y políticas de mercado de homogeneización cultural se coloquen como piedras angulares de la actividad educativa. Visualizamos una peligrosa tendencia a que se genere un Apagón Pedagógico Global (APG) como resultado de la fragmentación de la pedagogía como totalidad interpretativa del hecho educativo. Cuestión que viene ocurriendo como producto de la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, con el fin de conformar un homo economicus y un homo consumens.
En el presente, se pretende reducir el conocimiento profesional, el capital profesional del profesorado, exclusivamente a una medición de aprendizajes, y se percibe que las nuevas voces expertas son las de los especialistas que diseñan y orientan sistemas de evaluación positivista con finalidades que estimamos son ajenas a una educación verdaderamente integral.
Poco pareciera importar que la formación y lugar de trabajo de estos nuevos expertos sean organizaciones transnacionales, empresas y fundaciones asociadas al sector financiero, en lugar de universidades e instituciones educativas.
Se agrega a todo lo anterior, el hecho relevante que de nuevo los idiomas castellano y portugués, que hablan aproximadamente 820 millones de ciudadanos y ciudadanas del mundo, se descarten como idiomas de trabajo regular en eventos como el Foro Mundial de Educación. Pensamos que tal circunstancia lleva a una desterritorialización de los organismos de la UNESCO ubicados en países donde se habla fundamentalmente el castellano y el portugués, cuyos funcionarios se ven forzados a hablar en inglés o francés en Foros Mundiales, desconociendo la identidad idiomática de regiones tan importantes en términos poblacionales, culturales y educativos.
Nuestra sugerencia consiste en incentivar que se revierta esta situación y se reconozca la validez de idiomas que identifican a más de la décima parte de la población mundial.
Señora Bokova, estamos seguros de que usted tomará estas observaciones de carácter sustantivo como un esfuerzo por ayudar a concretar la convergencia de agendas educativas y una ratificación de nuestra esperanza en que la UNESCO se convierta en un auténtico foro multicultural, plurilingüistico y esencialmente educativo.
La UNESCO debe posibilitar el encuentro de las miradas de los responsables de gestión de los ministerios de educación de los países miembros, pero también de millones de educadoras y educadores del mundo que día a día desde las universidades, institutos y escuelas hacen posible avanzar en el logro de la educación para todos y todas como un derecho humano fundamental.
En este sentido, consideramos que las voces del profesorado, de las y los estudiantes y de otros especialistas en educación del mundo que resisten a la mercantilización de la educación y a la pretensión de una robotización desde las instituciones educativas de la inmensa mayoría de los seres humanos, son insustituibles en los Foros Educativos Mundiales.
Invitamos a usted y a la UNESCO a trabajar juntos en ello.
Saludos
Aboites, Hugo; Rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México.
Abreu, Cesaltina Cadete Bastos de; Professora e Directora do Departamento de Sociologia na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola
Adell Segura, Jordi; Profesor e investigador en el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I (UJI) y Director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT). Castellón de la Plana. España.
Alba Pastor, Carmen; Profesora e investigadora titular, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
Álvarez Méndez, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
Álvarez, Marco; Coordinador General de las Escuelas libres de Chile. Chile.
Álvarez, Víctor; ExMinistro de Industrias Básicas de Venezuela. Investigador del Centro internacional Miranda (CIM). Venezuela.
Alves, Nilda; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Amiguinho, Abílio José Maroto; Professor Coordenador na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre. Portalegre. Portugal.
Amorim, Antônio Carlos; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil.
Andreotti, Vanessa de Oliveira; Canada ResearchChair in Race, Inequality, and Global Change. Department of Educational Studies. The University of British Columbia. Vancouver. Canada.
Anguita Martínez , Rocío; Profesora e investigadora titular de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valladolid, Valladolid. España.
Angulo Rasco, Félix; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz. Cádiz. España.
Antunes, Ângela; Docente de amplia trayectoria en la educación popular y convencional. Directora Pedagógico del Instituto Paulo Freire. Brasil.
Apple Michael W.; John BascomProfessor of Curriculum and Instruction and EducationalPolicyStudies. University of Wisconsin, Madison. EEUU.
Aquerreta, Esperanza; Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela.
Area Moreira, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna. La Laguna, Tenerife. España.
Arévalo, Julio; Profesor jubilado de la UNAN, ejerce docencia en universidades privadas. Nicaragua.
Armando Santiago, José; Docente e investigador de la Universidad de los Andes (ULA). Venezuela.
Arnove, Robert F.; Chancellor'sProfessorEmeritus Indiana University, Bloomington, in EEUU.
Ascorra, Paula; Profesora de Psicología en la Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso. Chile.
Au, Wayne; Professor at School of EducationalStudies. University of Washington. Bothell, EEUU.
Autio, Tero. Professor of Curriculum Theory. School of Doctoral Studies. Institute of Education. Tallinn University. Tallinn. Estonia.
Ávila Dávila, Marta María; Maestra jubilada e investigadora educativa. Venezuela.
Ayers, William; Profesor jubilado, investigador y teórico sobre la educación, la paz en el mundo y los derechos de los afrodescendientes negros. Promotor de Escuelas Libres. Chicago, EEUU.
Ballarín Domingo,Pilar; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España.
Barbeitos, Arlindo do Carmo Pires; Professor do Departamento de Sociologia da Faculdade de CiênciasSociais da UniversidadeAgostinho Neto. Luanda. Angola.
Bartolomé, Lilia I.; Professor, AppliedLinguistics. Director, Massachusetts LanguageAcademy (MLA). College of Liberal Arts. University of Massachusetts, Boston. EEUU.
Bassey, Michael; EmeritusProfessor of Education. NottinghamTrentUniversity. Nottingham. UnitedKingdom.
Beach, Dennis; ProfessorDepartment of Education and SpecialEducationUniversity of Gothenburg. Sweden.
Beluche, Olmedo; Sociólogo y educador. Docente de la Universidad de Panamá. Panamá.
Biardeau, Javier; Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Bigott, Luis; Docente e investigador, Vicerrector Académico de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela.
Bolívar Botia, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España.
Bond, Patrick; University of KwaZulu-Natal Centre for Civil SocietyDurban, South Africa.
Bonilla-Molina, Luis; Coordinador Internacional de la Red Global/Glocal por la calidad educativa, Coordinador del programa educativo de TV para internet “La otra mirada”. Venezuela.
Borón, Atilio; Profesor de la Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Bracho, América; Docente jubilada e investigadora en educación. Luchadora social por la educación pública, gratuita y democrática. Venezuela.
Bracho, Carlos Alberto; Docente universitario e Investigador del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela.
Bravo Nico , José Carlos; Professor doDepartamento de Pedagogia e Educação. Universidade de Évora. Director da Escola Comunitária de São Miguel de Machede. Évora. Portugal.
Buen Abad , Fernando; Docente e Investigador en la Universidad de Filosofía. México.
Cabero Almenara, Julio; Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Sevilla. España.
Calderón, Jaime Rogelio; catedrático Mexicano, autor de publicaciones e investigaciones sobre educación en general y educación comparada en particular. México
Canaan, Joyce; Professor of Sociology Birmingham City University Birmingham. United Kingdom.
Cañizales, Keyla; Investigadora y Docente de la Universidad Centroocidental
Lisandro Alvarado. Barquisimeto, Venezuela. Capote , Maritza; Pedagoga jubilada. Miembro de la Sociedad Venezolana de educación Comparada. Venezuela.
Caraballo , Nelson; Docente e Investigador de la Escuela de Humanidades y Educación en la Universidad De Oriente (UDO). Venezuela.
Carbonell Sebarroja , Jaume; Profesor e investigador de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic. Barcelona. Fundador y exdirector de la revista "Cuadernos de Pedagogía". España.
Carosio, Alba; Investigadora especializada en temas de género. Profesora de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela.
Carrano, Paulo; Professor da UFF/Universidade Federal Fluminense. Niterói. Brasil.
Casa-Nova, Maria José; Professora do Instituto de Educação e coordenadora do Núcleo de Educação para os Direitos Humanos. Universidade do Minho Braga. Portugal.
Casas, Aldo; Antropólogo. Integra el Consejo de redacción de "Herramienta. Revista de debate y crítica”. Argentina.
Castellanos, Maria Egilda; Docente jubilada. Investigadora. Rectora Fundadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela.
Castillo Silva, Flavio de Jesús; Docente del ITVO y coordinador de AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Oaxaca. México.
Chalmers, Camille; Docente e Investigador. Muy vinculado a la educación para la inclusión social, Haití.
Clemente Linuesa, María; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca. Salamanca. España.
Coelho, Virgílio, Professor de Antropologia. Departamento de Antropologia da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola.
Cordova, Marlene Yadira; Docente Universitaria. Ex Ministra de Educación Universitaria de Venezuela. Venezuela.
Cornejo Chávez, Rodrigo; Profesor en la Universidad de Chile. Director del Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH. Integrante de la Red de Estudios del Trabajo Docente. Miembro del Grupo de Trabajo sobre Políticas Educativas y Derecho a la Educación del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Chile.
Darder, Antonia; LeaveyPresidentialEndowedChair in Ethics and Moral Leadership, School of Education. Loyola Marymount University, Los Angeles, EEUU.
De Alba, Alicia; Profesora e investigadora titular del Instituto de investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México.
De Cassia Frangela, Rita; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Delboni, Tania María Delgado; Professora da UFES/Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória. Brasil.
Devine, Pat; Economista e Investigador Social sobre el Ecosistema, la Geografía Humana y la Psicología Ambiental. Universidad de Manchester. Reino Unido.
Díaz - Barriga, Ángel; Profesor e investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México.
Díaz Acosta, Leticia; Coordinadora Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC), Sinaloa, México.
Díaz Piña, Jorge; Profesor e Investigador de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) Venezuela.
Díaz Pomar, Pierre Édison ; Filósofo y profesor de la FCHA (Facultad de Ciencias Humanas y Artes). Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Diniz Pereira, JúlioEmílio; Professor e investigador da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Brasil.
Dohrn, Bernardine; Profesora jubilada. Especialista en derecho penal y justicia de menores, derecho de la mujer, legislación contra la tortura, la pena extrema, el derecho a la educación y sobre exclusión escolar. EEUU.
Duarte, Vera Juíza; Presidente da Comissão Nacional para por Sireitos Humanos e a Cidadania de Cabo Verde. Escritora. Ex-Ministra de Educação e do Ensino Superior. Palmarejo. Praia. Cabo Verde.
Dutt, Chandra; Director of The Centre of Science and Technologiyfor Rural Develop (COSTFORD). Kerala. India.
Escudero Muñoz, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia. Murcia. España.
Estremera , Rubén; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad de Puerto Rico, núcleo Río Piedras. Puerto Rico.
Evaristo , Macaé; Secretária de Estado de Educação de Minas Gerais. Brasil.
Fernández Sierra, Juan; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Almería. Almería. España.
Ferrada, Donatila; Profesora e Investigadora de la Facultad de Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción. Chile.
Ferrando Ruiz , Aleardo; Maestro de Educación Secundaria. Secretario de Organización de ANCIJE . Perú.
Ferreira Peixoto, Leonardo; Professor da UEAm/Universidade do Estado do Amazonas. Tabatinga. Brasil.
Fetzner, Andréa; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Figueroa Agreda, Marianicer; Psicóloga y Docente universitaria. Activista del movimiento por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento, Venezuela. Investigadora del Centro Internacional Miranda. Venezuela.
Figueroa, Hugo; Investigador educativo y asesor curricular de la Universidad del Salvador, El Salvador.
Fischman, Gustavo E; Professor in the Mary Lou FultonTeachers College, Arizona State University. Tempe. EEUU.
Forero Coronel, Jorge Alexander; Investigador en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. Venezuela.
Formosinho, João; Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho e Presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores. Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Frigotto, Gaudêncio; Professor e investigadordaFaculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Brasil.
Gadotti, Moacir; Docente e Investigador. Presidente Honorario del Instituto Paulo Freire. Brasil.
Galindez, Omar ; Coordinador Académico del Instituto de Altos Estudios Pedro Gual. Venezuela.
Gamboa, Carlos Arturo; Escritor. Profesor del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima y Director del Grupo de investigacón Argonautas. Tolima. Colombia. Gantiva Silva, Jorge Octavio; Docente e investigador de la Universidad de Ibague, Colombia.
García, Angélica; Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Departamento de Sociología de la Educación. México.
Gaudichaud, Franck; Maître de conférences en études latino-américaines. UFR de Langues. Université Grenoble-Alpes. France
Gaspard, Jean-Luc ; Maître de conférences en psychologie. UFR Sciences Humaines et Sociales. Université Rennes II. Rennes. France
Geraldi, Corinta; Professora da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Geraldi, Wanderley; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Ghosh, Jayati; Professor of Economics, JawaharlalNehruUniversity, New Delhi. India. Gimeno Sacristán, José; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia. España Giroux , Henry; Professor of English and Cultural Studies, McMaster University. EEUU.
Gómez, Margarita; Educadora popular e impulsora de la educación emancipadora y el uso educativo, apropiado y crítico de las TIC. Brasil.
Gontran, Wilfried ; Psychanalyste, formateur, superviseur. Chargéd'Enseignement en Psychologie. Université Toulouse Jean-Jaurès. Toulouse. Francia.
González , Gustavo; Pedagogo jubilado. Presidente de la Sociedad de Estudios Comparados del ALBA. Venezuela.
González, Oswaldo Antonio; Red de Gestión Comparada con Enfoque Internacional, México. González, Pedro; Docente e Investigador. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora. Barinas. Venezuela. Gouvêa,Guaracira; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Grech, Shaun; Director of The Critical Institute. Malta. Editor-in-chief of the international journal, Disability and the Global South (DGS).
Griffiths, Tom G.; Presidente de la Oceania Comparative and International Education Society (OCIES), Presidente de la National Tertiary Education Union (NTEU, Newcastle Branch) Trabaja en la Escuela de Educación de la University of Newcastle. Australia.
Grosfoguel, Ramon; Professor. University of California at Berkeley. Berkeley. EEUU. Guimarães Nogueira, Francis Mary; Grupo de pesquisa em políticas sociais- (gpps) - unioeste- universidade estadual do oeste do Paraná. Brasil.
Hamilton, David; Professor of Pedagogik, Department of Education. Umeå University. Umeå. Sweeden.
Harnecker, Marta; Periodista e investigadora de los movimientos sociales y transformaciones de los sistemas políticos. Vancouver, Canadá.
Hermoso , Víctor Manuel; Profesor jubilado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela.
Hernández Román , Rose Mary; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG). Venezuela.
Hill , Dave; Research Professor of Education at Anglia Ruskin University, Chelmsford, England. Editor of the Journalfor Critical Education Policy Studies (JCEPS). United Kingdom.
Hurtado Rayugsen, Omar ; Ex Vicerrector Académico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Docente universitario jubilado e investigador. Venezuela.
Hurtado , Carlos; Docente y comunicador social. Pertenece al Centro de Educación Popular “Casa Tomada” de Leones, Córdoba. Argentina.
Hypolito, Álvaro Moreira; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Editor da Revista Currículo sem Fronteiras. Brasil.
Ibace ta , Claudio Muñoz; Coordinador Académica. Especialidad RM. Departamento de Educación Diferencial. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.
Iguiñiz Echeverría, Manuel; Docente e investigador. Profesor en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima.
Imbernón Muñoz , Francesc; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Barcelona. España.
Imen , Pablo; Docente e Investigador de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Director de IDELCOOP, Sec. de Investigaciones del CCC Floreal Gorini. Asesor de sindicatos docentes. Argentina Inzunza
Higueras, Jorge; Dr. en Educación, Maestro en Turtle Creek ElementarySchool, Delavan, Wisconsin, EEUU.
Jaramillo , Nathalia¸ Professor of Interdisciplinary Studies Kennesaw State University, EEUU.
Jover , Guadalupe; Profesora de Educación Secundaria. Madrid. España. Cofundadora de la plataforma cívica Yo estudié en la Pública. España.
Kajibanga, Víctor Mário Chicua; Professor e Decano da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola
Kumar, Ravi ; Associate Professor Department of Sociology, South Asian University, New Delhi. India.
Kushner , Saville; Professor of Public Evaluation. Faculty of Education. University of Auckland. New Zealand.
Lacueva , Aurora; Docente e Investigadora. Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Venezuela. Landazábal , Fernando; Pedagogo, Universidad de Cundinamarca. Colombia.
Lebowitz , Mike; Profesor universitario jubilado. Investigador sobre los procesos de gestión democrática del trabajo y otros temas. Vancouver, Canadá.
Lesnik-Oberstein, Karín; Professor of Critical Theory, University of Reading. Reading. United Kingdom.
Libreros, Daniel; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Colombia.
Linaza Iglesias, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. España.
Legard, Bob; Professor PhD FASSA FAcSS. School of Education. TheUniversity of Queensland. Brisbane, Australia.
López Melero, Miguel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga. España.
López Sánchez , Roberto; Profesor titular de la Universidad del Zulia. Investigador sobre movimientos sociales y transformaciones políticas. Venezuela.
Lowy , Michel; Investigador del Centro Nacional para la Investigación Científica de Francia. Francia.
Lusk, Mark; Social worker. Professor at the College of Education. TheUniversity of Texas at El Paso. USA.
Macedo , Donaldo; Distinguished Professor of Liberal Arts and Education at University of Massachusetts, Boston. USA.
Machado, Margarida Maria; Professora da Universidade Federal de Goiás; Goiânia. Presidenta da ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação). Brasil.
Macrine , Sheila L.; Chair of theDepartment of Teaching and Learning en University of Massachusetts, Dartmouth, EEUU.
Maia de Oliveira , Irlane; Professora e investigadora da Universidade Federal do Amazonas, Manaus, Brasil.
Marín , Fernando; Pedagogo, Universidad del Quindío. Colombia.
Márquez , Gustavo; Ex Ministro de Integración y Comercio de Venezuela. Investigador y Docente Universitario. Venezuela.
Marrero Acosta, Javier; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna, La Laguna, Tenerife, España.
Martín Rodríguez, Eustaquio; Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Madrid, España.
Martínez Bonafé, Jaume; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España.
Martínez Rivillas , Alexander; Filósofo y Profesor del Departamento de Desarrollo Agrario. Facultad de Ingeniería Agronómica. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Martínez Rodríguez, Juan Bautista; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España.
Masón , Rosa María; Profesora del Instituto Pedagógico José Varona, Cuba.
Matamoros, Zuleika ; Docente de Educación Básica. Luchadora social y del magisterio. Venezuela.
McCarthy, Cameron R.; Professor and Research of Education and African American Studies. Center for Global Studies. University of Illinois at Urbana-Champaign. EEUU.
Mclaren , Peter; College of Educational Studies, Chapman University, California. EEUU.
Medina Rubio , Arístides; Docente universitario y Director Fundador de la Revista Tierra Firme especializada en Historia con más de 100 números publicados. Venezuela.
Montero Mesa , Lourdes; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela, España.
Moraes de Oliveira, Rosa; Professora e investigadora do departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas. Universidade Federal de São Carlos. São Paulo, Brasil.
Moreira, Maria Alfredo Lopes; Professora e investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Moreno Doña, Alberto; Profesor y Coordinador Bachillerato Humanidades y Ciencias Sociales. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile. Valdivia. Chile.
Morgade, Graciela ; Educadora. Decana de Filosofía y Letras de la UBA. Buenos Aires. Argentina.
Oliveira , Inês Barbosa de; professora e investigadora da Faculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Rio de Janeiro, e Presidente da Associação Brasileira de Currículo (ABdC). Brasil.
Oliveira, Lia Raquel Moreira; Professora e Investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal.
Ortiz Casallas , Elsa; Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia.
Padilha , Paulo Roberto; Director Pedagógico del Instituto Paulo Freire - Brasil.
Paraskeva , João M.; Professor and Chair of the Department of Education Leadership and Program Director of the EdD PhD in Education Leadership and Policy Studies. University of Massachusetts, Dartmouth, USA.
Parker, Ian; Professor of Management, School of Management. University of Leicester. Leicester. United Kingdom.
Parrilla Latas, Ángeles; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Vigo. Campus de Pontevedra, España.
Pazos Jiménez , José Luis; Presidente de la Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (FAPA) Francisco Giner de los Ríos; vocal autonómico de Madrid en la Junta Directiva. Consejero del Consejo Escolar del Estado. Madrid. España.
Peñalver, Luis ; Pedagogo Jubilado e investigador en formación docente. Venezuela.
Pereira, Fátima; Professora e investigadora de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto. Portugal.
Peres , Américo Nunes; Professor e Investigador na Escola de Ciências Humanas e Sociais. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Vila Real. Portugal.
Peters, Michael A; Professor, Wilf Malcolm Institute of Educational Research (WMIER), Faculty of Education. University of Waikato, New Zealand.
Petrizzo Páez , María Ángela; Investigadora y docente del Colegio Universitario Hotel Escuela de los Andes Venezolanos (CUHELAV). Activista de los movimientos por el Software Libre y por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento. Mérida. Venezuela.
Pillay, Shervani K.; Professor. Faculty of Education. Nelson Mandela Metropolitan University. Port Elizabeth. South Africa. Pineau , Pablo; Director del Departamento de Ciencias de la Educación - FIlosofía y Letras- UBA. Argentina.
Pozuelos Estrada, Francisco José; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Huelva. Huelva, España.
Prado Estrada, Miguel; Coordinador AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Estado de Nayarit. México.
Puelles Benítez, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Madrid, España.
Quiroz Miranda, Sergio; Director General del instituto McLaren de Pedagogía Critica, Ensenada, Baja California, México.
Raúl Mejía , Marco; Docente, educador popular e Investigador. Consultor de la Presidencia de la República y Ministerio de Educación Nacional para el programa Escuela y Comunidad . Coordinador del Equipo Técnico Nacional del Programa Ondas de Colciencias. Miembro de la Expedición Pedagógica Nacional y del proyecto Planeta Paz, Colombia.
Reay, Diane; Professor of Education. Faculty of Education. University of Cambridge. Cambridge. United Kingdom.
Redón Pantoja, Silvia; Profesora e investigadora de educación en la Faciultad de Filosofía y Educación. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso, Chile.
Reinoso Ratjes,Rubén; Docente Universitario, Coordinador Nacional del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela.
Reis, Graça; Professora do CAp/UFRJ/Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Rizvi,Fazal; Professor at Melbourne Graduate School of Education. The University of Melbourne, Australia.
Rodríguez Mieres , Erick; Docente universitario en la Universidad Central de Venezuela, comunicador social y conductor de programas de TV. Venezuela.
Romero, Ángel; Estudiante de la carrera de Educación en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Rossatto, Cesar Augusto; Professor at the College of Education. The University of Texas at El Paso. USA.
Rubiano, Elisabel; Docente e Investigadora del Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad de la Universidad de Carabobo (UC). Venezuela. Sacavino, Susana; Coordenadora executiva da ONG Novamerica. Directora da revista Novamérica, e membro do grupo de investigación GECEC do Departamento de Educación da Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro. Río de Janeiro. Brasil.
Sader, Emir; Professor de Politicas Publicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Brasil.
Salazar, María Isola; Pedagoga, Universidad Distrital. Colombia.
Saltmann, Kenneth J.; Professor in the Department of Educational Leadership. University of Massachusetts, Dartmouth, USA.
San Fabián Maroto, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo. Oviedo, España.
San Martín Alonso, Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España.
Sanches Sampaio, Carmen; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Sanoja, Mario; Antropólogo e investigador. Profesor jubilado de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Santos Guerra, Miguel Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga, España.
Santos, Boaventura de Sousa; Centro de Estudos Sociais, Colégio de S. Jerónimo, Portugal. University of Wisconsin-Madison, EEUU.
Saurraute, María Magdalena; Docente e Investigadora del Programa de Estímulo al Investigador y el Innovador (PEII). Coordinadora del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE). Venezuela
Saviani, Dermeval; Professor de História da Educação na Faculdade de Educação da UNICAMP (Universidade Estatal de Campinas). Membro fundador da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). Brasil.
Schostak, John; Professor of Education in the Education and Social Research Institute. Manchester Metropolitan University. Manchester. United Kingdom. Serpa Granados, Guillermo; Profesor de la Universidad Nacional de Educación, La Cantuta. Lima. Perú.
Skordoulis , Kostas; Professor. Epistemology of Science School of Education University of Athens, Grecia.
Sojo, Mirna; Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe. Investigadora. Venezuela.
Subirats Martori, Marina; Catedrática de universidad de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Barcelona. España.
Süssekind, MariaLuiza; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil.
Thisted, Sofía; Secretaría Académica de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Tomé, Amparo; Catedrática de universidad de Sociología de la educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. España.
Torres Santomé, Jurjo; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de A Coruña. A Coruña. España.
Torres, Rosa María; Activista en defensa de la educación pública, Directiva de la iniciativa La otra mirada educativa, Ecuador.
Toussaint, Eric; Investigador, Coordonne le Comité pour l'Annulation de la Dette du Tiers Monde, CADTM. Maître de conférence à l'Université de Liège. Bélgica.
Tovar, Ramón; Individuo de Número de la Academia Nacional de la Historia de Venezuela. Promotor del enfoque geohistórico en la enseñanza de la Geografía. Venezuela.
Tünnermann Bernheim, Carlos; Abogado y Educador. Investigador y especialista en Educación Superior. Managua, Nicaragua.
Urbina Benavides, América Ramona; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Venezuela.
Valesan Camba, Salete Sirlei; Directora de FLACSO Brasil, miembro del Consejo Directivo de Aldeas SOS Brasil, miembro del Consejo Internacional do Fórum Mundial da Educación, Miembro del Consejo Internacional del Fórum Social Mundial, Brasil.
Valverde, Llorenç; Catedrático del Departament de Matemàtiques i Informàtica, Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca, España.
Van de Velde, Herman; Profesor de la UNAN- Managua. Coordinador Internacional de ABACO en Red. Nicaragua.
Vargas, Yraida Profesora jubilada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela.
Vasapollo, Luciano; Delegato del Rettore de la Universitá di Roma Sapienza per Rapporti Internazionali e Paesi Caraibici. Professore di Metodi di Analisi Economica. Italia.
Vega León, José Eduardo; Estudiante de la carrera de Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. México.
Velázquez Licea, Eulalio; Docente Universitario, Coordinador de la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (AELAC), México.
Vieira, Jarbas Santos; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
Vila-Viñas, David; Investigador Instituto de Altos Estudios Nacionales. FLOK Society. Ecuador-España. Villalba, Federico; Docente Universitario en la UPEL e investigador. Venezuela.
Viñao Frago, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia, Murcia, España
Walsh, Catherine; Profesora principal y coordinadora del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos. Universidad Andina Simón Bolívar. Ecuador.
Yapu, Mario; Investigador y Director académico y de investigación de la Universidad para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB), La Paz. Bolivia.
Zeichner, Ken; Boeing Professor of TeacherEducation. University of Washington. Seattle. USA.
Zufiaurre Goicoechea, Benjamín; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pública de Navarra, Pamplona. España.
[1] Incheon, Korea denominada “Foro Mundial sobre la Educación 2015. Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”.
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