Cuando, hace diez años, François Dubet preguntaba a sus estudiantes en Francia dónde estaban las desigualdades sociales más graves, le respondían: "Entre los pobres; entre los obreros". Cuando pregunta eso hoy, no dudan: "Entre las mujeres, los inmigrantes, los jóvenes". La experiencia personal le sirve a este sociólogo francés para ilustrar un cambio contemporáneo en la concepción de la justicia social -de las reivindicaciones socioeconómicas a la lucha contra la discriminación- que, afirma, está profundizando las desigualdades. En Repensar la justicia social, que acaba de editar Siglo XXI, y que Dubet vino a presentar a la Feria del Libro, el autor critica el concepto de igualdad de oportunidades que impera hoy en el discurso hegemónico, como un modelo que, al promover el mérito como condición para ascender socialmente, transforma la sociedad en "muy violenta y muy poco solidaria". En cambio, se pronuncia a favor de la "igualdad de posiciones", que busca reducir las desigualdades en las condiciones de vida y acortar las brechas sociales y económicas, una idea que, afirma, podría ayudar a la "reconstrucción ideológica de la izquierda", al menos en su país.
Director de estudios de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, heredero de la sociología de Alain Touraine, Dubet es conocido por sus trabajos en el campo de la educación. "La justicia de un sistema escolar no está tanto en la cantidad de alumnos pobres que llegan a la élite, sino en la calidad de la escuela de los alumnos más débiles", afirma en diálogo con adn, y critica las políticas educativas de mirada corta. "Los países que tienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar completamente", asegura.
-Afirma en su libro que la igualdad de oportunidades descansa en una ficción.
-Decir que somos libres e iguales es una ficción, y la igualdad de oportunidades es indiscutiblemente una ficción. Es un principio de justicia que individualiza a los actores y pone a todos en competencia, y creo que no está bien construir una sociedad sobre un principio como ese. Además, el logro del mérito puede incrementar considerablemente las desigualdades sociales. En el fondo, el mérito no impide que los más ricos tengan todo y que estemos convencidos de que lo merecen, así como de que los pobres merecen la pobreza. Como estamos en una sociedad muy individualista, capitalista y liberal, el principio de la igualdad de oportunidades la transforma en muy desigual, muy violenta y muy poco solidaria. Hoy la concepción de las desigualdades sociales en Estados Unidos, Canadá y Europa está basada únicamente en la discriminación, es decir, en los obstáculos al mérito. Es verdad, pero no hay que olvidar que si un obrero está mal pagado no es porque no tenga mérito, sino porque está siendo explotado.
-¿Hay alguna manera, dentro del sistema capitalista en el que estamos, de encontrar un equilibrio entre la igualdad y el mérito?
-Es verdad que estamos dentro de una economía capitalista y en ella estaremos por un largo tiempo, pero el capitalismo no determina la sociedad como una fatalidad. Canadá y Estados Unidos tienen exactamente la misma economía capitalista, pero las desigualdades sociales son dos veces menores en Canadá que en Estados Unidos; la inseguridad no existe en Canadá; los canadienses gastan menos que Estados Unidos en la salud y tienen mejor servicio; la escuela canadiense es muy igualitaria, la escuela estadounidense no lo es en absoluto. Lo que nos quieren hacer creer los liberales, de un lado, y lo que en Francia se llama "la izquierda de la izquierda", por el otro, es que hay una fatalidad capitalista, pero la historia social muestra que no la hay. En el interior de las sociedades siempre hay capacidad de acción.
- ¿Qué le critica a la igualdad de oportunidades?
-En Europa y Estados Unidos hay un cambio de concepción de la justicia social. Cuando se piensan las desigualdades en términos de "patrón-obrero", se piensa en una desigualdad de posiciones sociales, pero cuando se razona "mujeres, jóvenes, inmigrantes", como ahora, se hace en términos de discriminación. Hemos luchado mucho contra la discriminación de las mujeres y hemos logrado que las mejores mujeres asciendan pero no hemos disminuido las desigualdades entre las posiciones sociales. Si yo quisiera realmente reducir las desigualdades entre mujeres y hombres, subiría los salarios de las cajeras de supermercados, que son puestos femeninos en general. Hay pocos puestos de jefe de Estado. Si la secretaria está bien pagada y nunca llega a gerenta, es menos grave que si está mal pagada y nunca alcanza un puesto gerencial.
-En general se afirma que la escuela puede cada vez menos reducir las desigualdades sociales, pero usted dice que las profundiza.
-Hay países como los escandinavos, los asiáticos, Canadá, en cierta medida Inglaterra, en los cuales la escuela reduce las desigualdades sociales. Y hay países en los cuales hay menos desigualdad en la escuela que en el resto de la sociedad. Varios factores lo explican. Primero, la repartición espacial de las desigualdades sociales. En las ciudades donde los ricos y los pobres viven separados, las desigualdades escolares prolongan las desigualdades sociales: los más ricos van a las mismas escuelas, lo mismo ocurre con los más pobres. Hay un factor político: los países que más reducen las desigualdades sociales tienen una escuela común, no selectiva, entre los 5 y los 16 años. Y el tercer factor es que cuanto más decisivo es el rol de los diplomas en el acceso al empleo, más fuertes son la competencia social y las desigualdades escolares. Las buenas escuelas son las que dedican más esfuerzo a los alumnos con más dificultades. La justicia de un sistema escolar no está tanto en la cantidad de alumnos pobres que llegan a la élite, sino en la calidad de la escuela de los alumnos más débiles. La verdadera dificultad hoy es tener una pedagogía individualizada. Los países con mejores resultados escolares son aquellos donde los docentes consideran que la igualdad social no es contradictoria con la individualización de los alumnos. Y los alumnos que no han tenido éxito en la escuela deben poder beneficiarse con otros tipos de formación. Cuando yo era chico, la escuela les decía a los hijos de obreros que probablemente iban a ser obreros, pero que la condición obrera iba a mejorar. Hoy se les dice que la situación obrera es mala; que si tienen méritos, saldrán de ella, pero si no los tienen, peor para ellos.
-Hoy hay un grave problema de deserción, sobre todo en la escuela media.
-En todo el mundo.
-Y hay quienes se preguntan por qué los chicos volverían a la misma escuela que abandonaron si no se generan condiciones para que regresen.
-Creo que el problema de la deserción, sobre todo en chicos a partir de los 12 o 13 años, debe hacer pensar por qué la cultura escolar parece no interesar a los alumnos, por qué sienten que pueden acceder a mucha información por sí solos. La escuela en este sentido es como la religión: ha perdido poder de seducción. Por otra parte, estamos en una sociedad que les dice a los alumnos que la escuela es indispensable para tener éxito en la vida, y en cuanto un número de estudiantes entienden que no van a lograrlo, no les interesa ir. Creo que hay que repensar completamente la escuela porque, al menos en Francia, se ha transformado en un espacio de competencia por tener trabajo. Hay dos peligros: el primero es decir que, ya que la sociedad es desigual, capitalista, egoísta, no hay nada que se pueda mejorar en la escuela, y la segunda es imaginar que la escuela puede resolverlo todo. Pero hay escuelas mejores que otras. Y no es solamente una cuestión de recursos.
-Aquí se destina mucho dinero para educación, pero los resultados no parecen acompañar esa inversión.
-En Francia se ha dado mucho dinero para educación y los resultados no son buenos, porque hemos retrasado la formación de los docentes y hemos perdido el coraje de hacer reformas. Los países que obtienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar. Hace treinta años ni los países escandinavos, ni Canadá, ni Inglaterra tenían buenos resultados, y empezaron de nuevo. Hace falta inteligencia, capacidad política y un Estado capaz de hacerlo. Sacar a los mejores alumnos de un barrio pobre y mandarlos a una buena escuela hace que las condiciones sociales se degraden, porque en el barrio pobre sólo quedan los peores alumnos. Se le hace justicia a un individuo, pero la justicia individual se vuelve una injusticia colectiva, porque se incrementan las distancias.
-La salvación individual no es la salvación colectiva, como usted escribió.
-Exacto. Hay que razonar como se hacía hace un siglo con la tuberculosis. La vencimos con vacunas pero fundamentalmente con agua corriente, buena alimentación, mejoras en las condiciones de la gente. Hoy vuelve la tuberculosis porque las condiciones de vida se degradan. Y creo que los gobiernos han renunciado a reparar eso. En Francia, al menos, la gente ya no cree que se pueda mejorar la sociedad, sino sólo el destino de aquellos que lo merecen.
http://www.lanacion.com.ar/1377743-la-igualdad-de-oportunidades-es-una-ficcion
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domingo, 7 de agosto de 2016
sábado, 6 de agosto de 2016
LA CRISIS QUE CAMBIÓ ALEMANIA | Y 3. EL IMPACTO EN LA ESCUELA. Primero el idioma, luego todo lo demás.
Tras recibir a unos 250.000 refugiados, el sistema educativo alemán se enfrenta al reto de socializar a alumnos con grandes diferencias culturales y a menudo traumatizados por la guerra.
Son las 11.45 y en el instituto Allee de Hamburgo el recreo está a punto de acabar. En medio de la marabunta de alumnos correteando por los pasillos, 13 preadolescentes vuelven a la clase de señora Vogel. Entre todos suman siete nacionalidades y más del doble de idiomas. La tarea hoy consiste en reescribir una redacción buscando fórmulas más acordes con la rígida estructura del alemán. Nargues, una afgana de 13 años que lleva solo dos meses en este centro, se ofrece a leer su ejercicio. “Muy bien. Lo has hecho estupendo”, le felicita la profesora. La tímida niña parece esconderse bajo su pañuelo islámico.
Hace un año, esta clase no existía. Este instituto de un barrio de clase media estaba acostumbrado a la diversidad tras décadas de flujos migratorios. Pero nada parecido a esto. Ante la emergencia por la llegada masiva de refugiados, los responsables del centro se ofrecieron el año pasado a crear una clase de acogida. “Todos estábamos muy emocionados. Los alumnos también querían participar. Pero la euforia inicial ha desaparecido”, explica su director, Ulf Nebe. Quizás la emoción de los primeros días ha dado paso a una actitud más pragmática: con voluntad de seguir adelante, pero al mismo tiempo consciente de las inmensas dificultades.
Una niña de 14 años que no puede parar de llorar en todo el día porque echa de menos a su familia. Llegó sola desde Afganistán haciendo gran parte de la ruta a pie. Otra que fue atropellada por los talibanes. Jóvenes traumatizados por experiencias que muchas veces no cuentan. “Vemos casos que antes no nos podíamos ni imaginar”, dice Susana Pérez Caballero, una profesora española que no puede contener la emoción al contar los avances que detecta. Como el de la niña que le acaba de dar un dibujo en el que ha escrito: “Me gusta jugar, cantar, pintar y escribir. Aquí se está bien”.
El choque ha afectado a todo el país. No hay datos exactos, pero se estima que el sistema educativo alemán ha absorbido en el último año a unos 250.000 escolares. Cada Estado federado se organiza como quiere, pero el primer objetivo es igual en todos: que los niños y adolescentes aprendan alemán cuanto antes. Hamburgo ha optado por un periodo de integración de un año con clases solo para los recién llegados en las que se atiendan sus necesidades específicas. Otros länder prefieren mezclarlos cuando antes con los alumnos locales.
“Creo que nuestro sistema funciona bien. Es bueno que al principio estén más protegidos. Desarrollan una solidaridad entre ellos, porque todos están pasando por lo mismo y saben cómo se sienten”, explica Pérez Caballero. En estas clases no solo aprenden alemán, sino cómo sacarse el carné de la biblioteca o el abono transporte. Cosas básicas que muchos nunca habían hecho antes. El experto de la OCDE Andreas Schleicher no está tan convencido de la bondad de estas clases de integración. “Si los alumnos aprenden muy pronto matemáticas o historia, también aprenden alemán mucho más rápido”, dijo en una conferencia hace unos meses.
El desafío es mayúsculo. Las autoridades educativas calcularon hace unos meses que necesitarían 20.000 nuevos profesores. Los sindicatos elevaron la cifra a 24.000. Solo en Hamburgo se han contratado a 600. “El problema no era tanto de dinero como de capacidades. De repente nos veíamos obligados a buscar espacios donde improvisar clases. En el momento álgido de la crisis, nos llamaban de un refugio para decirnos que de un día para otro habían tenido que usar el aula para meter más camas. Y teníamos que buscar una solución urgente”, explica Peter Albrecht, asesor del ministro de Educación de Hamburgo.
Jubilados de vuelta al cole
Ante la magnitud de lo que estaba pasando, algunos profesores jubilados han abandonado su plácido retiro. Klaus-Peter Göke-Hillmann es uno de ellos. A punto de cumplir los 70 años, acude a la cita con su bicicleta y una envidiable vitalidad. A él ni se le había pasado por la cabeza volver a la docencia. Tiene una buena pensión y muchos planes al margen de la escuela. Pero el año pasado, al ver en el telediario las riadas humanas llegando a Alemania, pensó que debía echar una mano.
“Ha sido más duro de lo que pensaba”, reconoce nada más comenzar la conversación. Viene contento. El curso ya está terminando y los alumnos han editado un catálogo en el que se presentan a sí mismos. “En Siria hay escuelas con libros muy buenos. Pero pese a que está prohibido, los profesores pegan a los alumnos. Por ejemplo, con palos en la mano”, escribe el estudiante Ahmad.
El profesor Göke-Hillmann ha disfrutado del reto empezar de cero. Él enseña matemáticas en un centro de primera acogida; y tenía que improvisar material escolar tanto para los que ya eran buenos estudiantes en sus países como para los que no sabían ni escribir los números. Las diferencias culturales también generan más de un roce. Como cuando los familiares de una niña siria no le permitían ir a clase de natación. O el que se negaba a dar la mano a una profesora por ser mujer. “Lo llevé a la ventana y le dije: mira, esto es Alemania. Aquí da igual que tú seas un hombre y ella una mujer. Lo importante es que tú eres un alumno y ella tu profesora”.
La jornada ha terminado ya en el instituto Allee. Los alumnos arrastran sus mochilas de vuelta a casa. Nargues, la afgana que había leído su redacción en clase, camina junto a sus compañeros. Por una parte van los alumnos de las clases convencionales; y por otra los nuevos. Por ahora no se juntan. Quizás lo hagan el próximo año, cuando el curso de integración haya acabado, y Nargues esté rodeada de compañeros alemanes.
http://internacional.elpais.com/internacional/2016/07/22/actualidad/1469186750_878213.html
Son las 11.45 y en el instituto Allee de Hamburgo el recreo está a punto de acabar. En medio de la marabunta de alumnos correteando por los pasillos, 13 preadolescentes vuelven a la clase de señora Vogel. Entre todos suman siete nacionalidades y más del doble de idiomas. La tarea hoy consiste en reescribir una redacción buscando fórmulas más acordes con la rígida estructura del alemán. Nargues, una afgana de 13 años que lleva solo dos meses en este centro, se ofrece a leer su ejercicio. “Muy bien. Lo has hecho estupendo”, le felicita la profesora. La tímida niña parece esconderse bajo su pañuelo islámico.
Hace un año, esta clase no existía. Este instituto de un barrio de clase media estaba acostumbrado a la diversidad tras décadas de flujos migratorios. Pero nada parecido a esto. Ante la emergencia por la llegada masiva de refugiados, los responsables del centro se ofrecieron el año pasado a crear una clase de acogida. “Todos estábamos muy emocionados. Los alumnos también querían participar. Pero la euforia inicial ha desaparecido”, explica su director, Ulf Nebe. Quizás la emoción de los primeros días ha dado paso a una actitud más pragmática: con voluntad de seguir adelante, pero al mismo tiempo consciente de las inmensas dificultades.
Una niña de 14 años que no puede parar de llorar en todo el día porque echa de menos a su familia. Llegó sola desde Afganistán haciendo gran parte de la ruta a pie. Otra que fue atropellada por los talibanes. Jóvenes traumatizados por experiencias que muchas veces no cuentan. “Vemos casos que antes no nos podíamos ni imaginar”, dice Susana Pérez Caballero, una profesora española que no puede contener la emoción al contar los avances que detecta. Como el de la niña que le acaba de dar un dibujo en el que ha escrito: “Me gusta jugar, cantar, pintar y escribir. Aquí se está bien”.
El choque ha afectado a todo el país. No hay datos exactos, pero se estima que el sistema educativo alemán ha absorbido en el último año a unos 250.000 escolares. Cada Estado federado se organiza como quiere, pero el primer objetivo es igual en todos: que los niños y adolescentes aprendan alemán cuanto antes. Hamburgo ha optado por un periodo de integración de un año con clases solo para los recién llegados en las que se atiendan sus necesidades específicas. Otros länder prefieren mezclarlos cuando antes con los alumnos locales.
“Creo que nuestro sistema funciona bien. Es bueno que al principio estén más protegidos. Desarrollan una solidaridad entre ellos, porque todos están pasando por lo mismo y saben cómo se sienten”, explica Pérez Caballero. En estas clases no solo aprenden alemán, sino cómo sacarse el carné de la biblioteca o el abono transporte. Cosas básicas que muchos nunca habían hecho antes. El experto de la OCDE Andreas Schleicher no está tan convencido de la bondad de estas clases de integración. “Si los alumnos aprenden muy pronto matemáticas o historia, también aprenden alemán mucho más rápido”, dijo en una conferencia hace unos meses.
El desafío es mayúsculo. Las autoridades educativas calcularon hace unos meses que necesitarían 20.000 nuevos profesores. Los sindicatos elevaron la cifra a 24.000. Solo en Hamburgo se han contratado a 600. “El problema no era tanto de dinero como de capacidades. De repente nos veíamos obligados a buscar espacios donde improvisar clases. En el momento álgido de la crisis, nos llamaban de un refugio para decirnos que de un día para otro habían tenido que usar el aula para meter más camas. Y teníamos que buscar una solución urgente”, explica Peter Albrecht, asesor del ministro de Educación de Hamburgo.
Jubilados de vuelta al cole
Ante la magnitud de lo que estaba pasando, algunos profesores jubilados han abandonado su plácido retiro. Klaus-Peter Göke-Hillmann es uno de ellos. A punto de cumplir los 70 años, acude a la cita con su bicicleta y una envidiable vitalidad. A él ni se le había pasado por la cabeza volver a la docencia. Tiene una buena pensión y muchos planes al margen de la escuela. Pero el año pasado, al ver en el telediario las riadas humanas llegando a Alemania, pensó que debía echar una mano.
“Ha sido más duro de lo que pensaba”, reconoce nada más comenzar la conversación. Viene contento. El curso ya está terminando y los alumnos han editado un catálogo en el que se presentan a sí mismos. “En Siria hay escuelas con libros muy buenos. Pero pese a que está prohibido, los profesores pegan a los alumnos. Por ejemplo, con palos en la mano”, escribe el estudiante Ahmad.
El profesor Göke-Hillmann ha disfrutado del reto empezar de cero. Él enseña matemáticas en un centro de primera acogida; y tenía que improvisar material escolar tanto para los que ya eran buenos estudiantes en sus países como para los que no sabían ni escribir los números. Las diferencias culturales también generan más de un roce. Como cuando los familiares de una niña siria no le permitían ir a clase de natación. O el que se negaba a dar la mano a una profesora por ser mujer. “Lo llevé a la ventana y le dije: mira, esto es Alemania. Aquí da igual que tú seas un hombre y ella una mujer. Lo importante es que tú eres un alumno y ella tu profesora”.
La jornada ha terminado ya en el instituto Allee. Los alumnos arrastran sus mochilas de vuelta a casa. Nargues, la afgana que había leído su redacción en clase, camina junto a sus compañeros. Por una parte van los alumnos de las clases convencionales; y por otra los nuevos. Por ahora no se juntan. Quizás lo hagan el próximo año, cuando el curso de integración haya acabado, y Nargues esté rodeada de compañeros alemanes.
http://internacional.elpais.com/internacional/2016/07/22/actualidad/1469186750_878213.html
miércoles, 3 de agosto de 2016
ENTREVISTA A ENRIQUE JAVIER DÍEZ "En el suculento negocio de las reválidas sobrevuelan incluso los fondos buitres” El responsable federal de Educación de IU nos habla en esta entrevista del gran negocio que suponen para empresas privadas estas pruebas estandarizadas impuestas en la LOMCE.
Nuevatribuna |
La reválida es una figura del sistema educativo franquista. ¿En qué tipo de modelo educativo se enmarca esta prueba ‘rescatada’ de aquella época?
Enrique Javier Díez Gutiérrez |
Más: El gobierno en funciones aprueba el sistema de reválidas para ESO y Bachillerato por Real DecretoReválidas: un golpe bajo de Rajoy a la educación.
Las reválidas son figuras obsoletas del sistema educativo franquista marcado por un modelo educativo basado en la disciplina autoritaria, el control por el miedo y el clasismo. Se sintetizaba en lo que popular y acertadamente se denominó “la letra con sangre entra”. Donde se premiaba el esfuerzo individual, la sumisión a la autoridad y la asunción del destino de unos a los estudios de élite y el resto a ser expulsados cuanto antes del sistema educativo.
De 100 alumnos y alumnas que iniciaron la Enseñanza primaria en 1951 (con 6 años), ingresaron solo
27 en la Enseñanza media (con 10 años);
18 aprobaron la Reválida de Bachillerato elemental (con 14 años) y solo
10 el bachillerato superior (con 16 años);
5 consiguieron aprobar el Preuniversitario (17 años) y
3 alumnos culminaron sus estudios universitarios en 1967.
En el curso 1965-66, la media de aprobados en la reválida de bachillerato elemental fue de 50,3% y del 56,9% en la reválida de bachillerato superior. Estas reválidas eran exámenes memorísticos muy temidos, que servían para segregar y expulsar del sistema a la mitad de la población escolar y a prácticamente todos los hijos de la clase trabajadora.
Solo llegaban a la Universidad el 0,5% de los hijos de clase trabajadora.
De 100 niños, hijos de obreros del campo, que iniciaban primaria
llegaban a cursar enseñanza media 4,2
y enseñanzas superiores 0,2.
Mientras que de 100 niños, hijos de directores y gerentes de empresas que iniciaban primaria,
72 cursaban enseñanza media y
14,2 llegaban a enseñanzas superiores.
Por eso incluso la reforma educativa del final del franquismo, la Ley General de Educación (1970), intentó superar la rigidez y exclusión del sistema educativo de la dictadura, con la supresión de las “temidas reválidas”, introduciendo la evaluación continua.
¿Explíquenos en qué sentido “ha reculado” el Gobierno con las reválidas?
Realmente no ha reculado. Aunque pueda dar esa impresión inicial. Pero si se analiza el decreto que el Ministro de Educación, Mendez de Vigo, y su equipo proponen lo único que se plantea es que estas pruebas pierdan parte de su carácter centralista y uniformizador, e incluso se acepta –con la boca pequeña, porque ya veremos qué pasa más adelante, tras las elecciones- no publicar los ránquines con los resultados de las reválidas.
Pero esto no significa que haya variado ni un ápice la filosofía que anima este tipo de pruebas, que supuestamente buscan “elevar” los resultados educativos, como dice el gobierno. Pero está sobradamente demostrado que este tipo de pruebas estandarizadas sólo sirven realmente para fomentar un aprendizaje fundamentalmente memorístico y descontextualizado, mediante un control burocrático de las prácticas escolares y la profesión docente.
Las investigaciones demuestran que, a pesar de los recursos invertidos en este tipo de evaluaciones estandarizadas desde la década de los 90, no hay mejoría consistente ni significativa en los resultados escolares de los países, en los campos o aspectos evaluados. Más bien se observan efectos negativos, así como debilidades técnicas, pues sólo tienen en cuenta lo que el alumnado hace en el momento de realizar las mismas.
Lo que ha hecho en definitiva el Partido Popular es una operación de maquillaje ante las nuevas elecciones, simulando que recula, como maniobra electoralista para un futuro pacto neoliberal con Ciudadanos, pero sin variar en nada la filosofía segregadora de fondo de la LOMCE profundamente excluyente y competitiva.
Una buena parte de la opinión pública sostiene que las reválidas son “segregadoras”. ¿En qué sentido?
Estas pruebas buscan en última instancia identificar, etiquetar y pre-seleccionar desde primaria a aquel alumnado que tiene problemas de aprendizaje de cara a su futura selección definitiva en la secundaria y el bachillerato. Es la finalidad principal. Si su objetivo fuera ayudar en el proceso de aprendizaje, se harían al principio y a lo largo del proceso, como se hace la evaluación continua, y no al final. Si su objetivo fuera apoyar el proceso de aprendizaje y atender las dificultades que surjan, requeriría que se dotaran de recursos, medios y personal para atender dichas dificultades, personalizar la atención educativa y reforzar a quienes más lo necesitan.
Pero, el auge de estas reválidas está acompañado con el recorte de apoyos y recursos que acompaña a la ley, que ya se cifran en 8.000 millones de euros. Si la finalidad fuera diagnosticar las necesidades, cómo se conjuga con un recorte en educación que nos sitúa de nuevo en la cola de los países de la UE, con el compromiso añadido de este gobierno con la Troika de recortar todavía más en educación hasta dejarnos en un 3,9 del PIB, cuando la media de la UE está en un 6,2 y países como Finlandia superan el 7% del PIB.
Está claro que el modelo de las reválidas no está al servicio de la mejora de la educación, que debería ser el objetivo básico. Está mucho más orientada a seleccionar, segregar y sancionar que a identificar los problemas y establecer medidas de mejora. Realmente responde a una concepción neoliberal cuya finalidad fundamental es crear un mercado educativo (financiado públicamente) donde se examine a los centros escolares (proveedores de educación) para que se “esfuercen” en ofrecer un producto atractivo, a la medida de las demandas de los clientes, para que todas las familias, convertidas en consumidores y consumidoras, puedan elegir aquel que más ventajas competitivas les pueda reportar a su prole. Ya no se trata de mejorar todos los centros, ni de garantizar el derecho a la mejor educación de todos los niños y niñas, sino de elegir la “mejor” opción para los míos. Es la consagración de la competitividad darwinista en educación. El triunfo del individualismo y la competencia de todos contra todos.
Y, ¿qué suponen para la comunidad educativa? ¿Cuáles son los ‘efectos colaterales’ negativos?
El problema añadido, como denuncian múltiples profesionales de la educación, son los efectos negativos colaterales de estas evaluaciones estandarizadas:
a) la presión sobre los niños y niñas para que tengan resultados acomodados a las pruebas;
b) el estrés del control continuo y permanente, como si solo se pudiera estudiar mediante la presión y el miedo al examen, olvidando la curiosidad y la pasión por el conocimiento;
c) la selección de aquellos “clientes” que son buenos para no descender en el ranking, y la exclusión de quienes tienen más dificultades de aprendizaje y son los que realmente más nos necesitarían;
d) la deslegitimación de la función docente y la desconfianza hacia el profesorado, ya que no es el profesorado que tiene docencia directa con el alumnado el que evalúa, pues se le expulsa del proceso de valoración final sobre el grado de aprendizaje del alumnado, recurriendo a otros profesionales;
e) la degradación de contenidos: se acaba estudiando lo que se examina y se centra el tiempo y los esfuerzos docentes en preparar al alumnado para resolver pruebas y exámenes, como ya pasa en 2º de Bachillerato de cara a la selectividad;
f) el control sobre el trabajo docente y la pérdida de la innovación educativa, al convertirse el profesorado en “preparadores de pruebas”, sufriendo así un control directo sobre su trabajo y sobre lo que debe enseñar;
g) el coste económico para el sistema, tan alto como inútil, por la realización de las múltiples pruebas externas todos los años. Además, para el alumnado jugarse en una prueba externa los años de escolarización es injusto y contradice la función de la evaluación como mejora de la educación respetando la diversidad y los diferentes ritmos de aprendizaje;
h) el gran negocio que supone una inversión de millones de euros en pagar a grandes empresas privadas como Pearson, McGraw-Hill y Educational Testing, en lugar de dejar que sean los profesores y profesoras los que se ocupen del aprendizaje de su alumnado; y el coste para las familias del alumnado que haya suspendido, cuando tengan que pagar academias para repetir la reválida;
i) la publicidad de estas pruebas convierte la evaluación en un mecanismo de competición entre centros y no de cooperación, y en un dispositivo de clasificación y segregación del alumnado y los centros escolares.
¿Qué opina de los cuestionarios adicionales a familias y profesores?
Los cuestionarios de las reválidas parecen diseñados por Microsoft o Telefónica
El Ministro “en funciones” sigue funcionando, por su cuenta y riesgo, desoyendo el mandato del Congreso que ha aprobado por mayoría abrumadora la paralización de la LOMCE. Ha publicado recientemente, en el BOE del 15 de abril de 2016, una Resolución que implanta “cuestionarios de contexto e indicadores comunes de centro” para la evaluación final de Educación Primaria. Estos cuestionarios que se aplican a alumnado, familias y dirección, analizan el contexto de una forma muy peculiar y sesgada. Inquiriendo al alumnado sobre las veces que ha repetido, no sobre las causas; la frecuencia que ha faltado a clase, no las razones ni el por qué; si utiliza ordenador o tableta para el trabajo escolar, como si eso fuera esencial para el aprendizaje; si hace deberes, cuando están tan cuestionados.
A las familias les pregunta de qué nacionalidad son –como si esto fuera un determinante del aprendizaje-; insiste una y otra vez en si utilizan ordenador o tableta en la casa o “cuántos dispositivos de información digital de uso habitual hay en su casa smartphones, smart TV…”.
Al equipo directivo les pregunta hasta tres veces, como Jesucristo a Pedro, si tienen problemas por la falta o inadecuación de dispositivos tecnológicos para la docencia, la deficiente conexión a internet o la falta o inadecuación de software para la docencia. Parece, en algunos casos, un cuestionario diseñado por Microsoft o Telefónica. No parece que este sea el contexto más relevante que influye en las dificultades o mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Creo que el Ministro tiene que repasar algunas cuestiones pedagógicas sobre educación, antes de seguir funcionando “sin funciones”.
Ocho comunidades autónomas se han declarado insumisas. ¿Qué puede derivarse de ello?
Izquierda Unida ha venido promoviendo campañas de insumisión a la LOMCE, pues la desobediencia civil ante una ley injusta es legítima. Igualmente lo han hecho confederaciones de asociaciones de madres y padres, sindicatos, mareas verdes y, en definitiva, la comunidad educativa. Cuando ahora un grupo tan numeroso de Comunidades Autónomas se declaran insumisas aplaudiríamos su actitud, si fuera realmente de insumisión. Pero poca “insumisión” es seguir haciendo evaluaciones aunque sean “menos externas”. Realmente no varían sustancialmente la filosofía y el modelo. Por eso creemos que deben pasar de las declaraciones a los hechos. Recordándoles que no se trata solo de paralizar lo no implantado de la ley (sólo un 10%), sino de derogarla, un compromiso que firmaron sus partidos a nivel estatal en la anterior legislatura, y del que ahora no se pueden desdecir.
Porque ya han empezado a sonar las primeras campanas con la primera iniciativa legislativa del PSOE, que pedía la paralización pero no la derogación. Que lo fiaba al futuro, alegando que había que elaborar una alternativa a la ley –cuando el PSOE ha participado en el Acuerdo Social y Político por una Nueva Ley educativa, aunque lo ha hecho a última hora y desde una cierta distancia sin comprometerse mucho-. Vamos que ha empezado a sonar a aquello de “LOMCE de entrada no”, como cuando la OTAN y acabamos metidos hasta el cuello en la Alianza Atlántica. Si a esto añadimos lo que se anunció en materia educativa en el pacto entre PSOE y C’s, el retroceso es clamoroso y casi parece aquello de “donde dije digo, digo diego”.
Tanto en EEUU como en Europa se está empezando a cuestionar este tipo de pruebas. En términos generales, ¿conoce cuál es la situación en los países de la Unión Europea?
Es cierto que con la LOMCE este modelo neoliberal y tecnocrático, centrado en pruebas estandarizadas, ha sido importado acríticamente en nuestro país, justo en momentos en que dichas pruebas son debatidas, cuestionadas y refutadas en muchos países del Norte. De hecho en toda Europa, solo una región belga exige en la UE una reválida al final de la primaria que condiciona la progresión del alumnado. En Malta se han eliminado las pruebas que enviaban a los niños y niñas a un tipo u otro de centros de secundaria. En cuanto a las reválidas de secundaria Irlanda es el único país de toda la UE donde el título se otorga únicamente en función de un examen final externo. Finlandia, Suecia y los países del centro de Europa se basan sólo en las notas y en el trabajo realizado durante el curso, como sucedía hasta ahora en España, antes de entrar la LOMCE en vigor.
Pero lo cierto es que la fiebre examinadora –del alumnado de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de las familias!, según se propone en EE.UU.) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada "mejoría". Y es que, las reválidas por sí mismas, no mejoran ni cambian nada, solo seleccionan. La experiencia de EEUU, que abusa de pruebas externas, indica que los resultados han sido un desastre y ha reforzado la mediocridad del sistema. En Gran Bretaña docentes y familias están actualmente en huelga como protesta por las evaluaciones-revalidas (SATs) que les van a hacer a los 6-7 años.
En un artículo del Foro de Sevilla, usted y otros profesionales de la docencia advierten del ‘goloso’ negocio que suponen las reválidas para algunas grandes empresas privadas. ¿Cuáles son esas empresas y de cuánto dinero público podemos estar hablando?
Por ejemplo, Servinform S.A., una empresa de externalización de servicios, no educativa, cobrará más de 300.000 €, por las reválidas solo en Madrid (Boletín de la Comunidad de Madrid del 25 de abril de 2016). Haciendo números, el curso 2011-2012, según el Ministerio de Educación, se matricularon 391.246 alumnos en 4º de la ESO y 281.046 en 2º de Bachillerato. Esto generaría casi 700.000 exámenes externos. El monto económico anual de semejante operación no se le escapa a nadie. Además, quienes no hayan superado las reválidas en su momento tendrán una “segunda” oportunidad más adelante, lo que aumentará la cifra del negocio. No olvidemos que el PP ha destinado 14,5 millones en los presupuestos generales del 2016 a reválidas y evaluaciones finales solo en Primaria. Un suculento negocio sobre el que ya están sobrevolando incluso los “fondos buitres”.
Como analiza Carles Sirera, de la Universidad Jaume I de Castelló, la multinacional Pearson, en 2006 compró la National Evaluation Series, la primera empresa norteamericana dedicada al testing y se posicionó a nivel mundial como los principales expertos en medir la “eficacia educativa”. No es un hecho menor, especialmente si tenemos en cuenta que Pearson es el responsable del test PISA. Esta empresa tiene como principal objetivo comercial “lograr el monopolio de la medición de la eficacia del sistema educativo”, tal como afirma en su página web. Es decir, Pearson decidirá qué es el éxito en educación y, al mismo tiempo, serán los máximos proveedores de materiales y cursos complementarios para lograr ese éxito.
¿No es un gran negocio? Por si alguien tiene dudas, Pearson en su web también deja muy claro cuáles son sus prioridades pedagógicas: los accionistas.
La mayoría de las fuerzas políticas se han comprometido a derogar la LOMCE.
¿Cuáles han sido sus efectos más perniciosos o regresivos para la Educación?
La LOMCE ha sido la justificación y coartada ideológica de los recortes del PP en educación, que ya han superado los 5.000 millones de euros durante su legislatura y ha supuesto el recorte de 32.000 docentes en la enseñanza pública La LOMCE ha sido la justificación y coartada ideológica de los recortes del PP en educación, que ya han superado los 5.000 millones de euros durante su legislatura y ha supuesto el recorte de 32.000 docentes en la enseñanza pública. Ha sido una contrarreforma educativa impuesta que ha sido rechazada por todos los sectores de la comunidad educativa, que han protagonizado una movilización sostenida durante toda la andadura del proyecto de ley, antes y después de su paso por las Cortes. Es una ley que atenta contra el derecho universal a la educación en condiciones de igualdad, que ha supuesto un desmantelamiento aún mayor de la educación pública y cuya finalidad es seleccionar futuras élites dirigentes segregando y excluyendo a quienes más apoyo necesitan.
Sus efectos se han hecho notar de inmediato. Este curso se ha caracterizado por menos calidad, equidad e igualdad de oportunidades, como consecuencia de los recortes en becas, de los programas de compensación educativa, de la masificación de alumnado en las aulas debido al despido de esos 32.000 profesores y profesoras, y una universidad cada vez más privatizada y clasista, que ha triplicado las tasas de las matrículas y recortado el acceso a las becas. Los recortes y la entrada en vigor de una ley segregadora y privatizadora no sólo están deteriorando el servicio público sino que está desviando alumnado y dinero público hacia la enseñanza privada. Estamos en un estado de emergencia educativa, una "crisis educativa" que se hace "insostenible" para la calidad y equidad del sistema y el futuro del país porque cae la inversión, crece el número de alumnado y disminuye el profesorado para atenderle.
Estamos en un estado de emergencia educativa, una "crisis educativa" que se hace "insostenible" para la calidad y equidad del sistema y el futuro del país porque cae la inversión, crece el número de alumnado y disminuye el profesorado para atenderle
La "privatización" encubierta de los ciclos de Infantil y bachillerato; la aplicación de los Reales Decretos del PP 14/2012 y 20/2012, que supusieron el aumento de la ratio del alumnado por aula; el aumento del horario lectivo; la mayor tardanza en las sustituciones de los docentes; los tres decretos que avanzan en la privatización de la universidad pública; el "compromiso" del Gobierno de "rebajar" la inversión educativa al 3,9% del PIB, además del recorte de más de 7.000 millones de euros en los últimos cinco años (entre PSOE y PP), una quinta parte de los fondos públicos destinados a la educación; así como la supresión de medidas de atención a la diversidad, y los recortes o supresión de becas al estudio, de libros, de comedor, de transporte, etc., han disparado la indignación de familias, estudiantes y profesorado viendo cómo los recortes educativos sirven para destinar el dinero público al rescate de la banca, mientras se desmantela la educación pública.
Creo sinceramente que la educación pública está siendo sistemáticamente atacada desde hace tiempo, en diferentes Comunidades Autónomas, especialmente por los gobiernos del PP, cuya ideología mercantilista y privatizadora (“menos Estado y más mercado”) quiere convertir la educación en un negocio, poniendo gran parte de los nuevos centros educativos en manos de la enseñanza privada concertada, mayoritariamente católica. Este proceso de privatización, que pretende convertir la escuela pública en subsidiaria de la privada, se ha acentuado de forma exponencial en los últimos años. Y más ahora que, con el pretexto de la crisis, se está aplicando todo un programa sistemático de recortes sociales y de estrangulamiento económico de lo público.
Un reciente estudio de CCOO muestra que la universidad pública en España es de las más caras de Europa. ¿Qué está suponiendo y qué va a suponer para el futuro?
Desde el curso 2011/2012 hay 77.000 estudiantes menos en las universidades públicas y 5.000 más en las privadas
Efectivamente España se sitúa entre los países de la Unión Europea y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con precios medios más elevados, tanto en estudios de Grado como de Máster Oficial. Si a esto le añadimos que sólo un 29% de los estudiantes universitarios, tanto en universidades públicas como privadas de España, ha podido obtener algún tipo de ayuda parcial en forma de beca por parte del Gobierno de la nación. Y le sumamos que España es el país donde más ha crecido la desigualdad desde el inicio de la crisis, según la OCDE.
Esto es resultado del estrangulamiento al que le somete el gobierno a las Universidades Públicas: actualmente disponen de 1.384 millones menos de presupuesto que en 2010, volviendo casi al presupuesto de hace una década. El PP está practicando el estrangulamiento de las Universidades públicas, de la investigación I+D+i, el aumento de los precios de las matrículas y la disminución de becas y ayudas, así como endurecimiento de los requisitos para acceder a ellas, lo que ha provocado que desde el curso 2011/2012 haya 77.000 estudiantes menos en las universidades públicas y 5.000 más en las privadas y de la jerarquía católica, especialmente en los máster más caros.
Pero más allá de esto, parece que quiere dejar asentado su modelo neoliberal en el sistema universitario realizando una auténtica contrarreforma universitaria global, pero aplicada a plazos, mediante diferentes Decretos, como el del 3+2, o del Estatuto de la ANECA, o el de la acreditación del profesorado, o el RD-Ley 20/2015 de acceso y movilidad del profesorado o el de creación de universidades que facilitará el incremento de campus privados, que ya pasaron de 13 a 33 entre 1997 y 2015, a pesar de que el Gobierno habla, insistentemente, de la necesidad de reducir lo que considera un número excesivo de titulaciones y centros.
A este panorama en Educación Superior hemos de añadir que desde 2012 las políticas del gobierno del PP han recortado 7.766 puestos de trabajo en las Universidades Públicas, sustituyendo además empleo fijo y de calidad por docentes con contratos laborales temporales y precarios. Un panorama desolador que dejará la Universidad Pública como un erial tras el paso del Partido Popular por el gobierno estos cuatro últimos años y que hemos de revertir con otro gobierno del cambio si queremos apostar por otra Universidad posible entendida como servicio público que no busque la “competitividad” y la “excelencia”, sino la calidad y la cooperación al servicio de la sociedad, para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más sostenible, orientada a la formación de personas creativas y críticas con una elevada formación cultural y profesional.
CCOO ha calculado que poner las matrículas gratuitas en las universidades españolas le costaría al Gobierno 1.300 millones de euros cada año, descontando el dinero que ahora se invierte en becas. Como dice este sindicato “un país no puede salir de la crisis si no apuesta por una educación universitaria pública de calidad accesible para toda la población independientemente de su nivel económico”. Por eso Izquierda Unida siempre ha apostado por una Educación Pública gratuita que, desde la primera infancia hasta la universidad, luche contra la lógica del mercado. Una educación que reafirme la prioridad absoluta de los seres humanos sobre la rentabilidad económica.
http://www.nuevatribuna.es/articulo/sociedad/revalidas/20160508174131128144.html
La reválida es una figura del sistema educativo franquista. ¿En qué tipo de modelo educativo se enmarca esta prueba ‘rescatada’ de aquella época?
Enrique Javier Díez Gutiérrez |
Más: El gobierno en funciones aprueba el sistema de reválidas para ESO y Bachillerato por Real DecretoReválidas: un golpe bajo de Rajoy a la educación.
Las reválidas son figuras obsoletas del sistema educativo franquista marcado por un modelo educativo basado en la disciplina autoritaria, el control por el miedo y el clasismo. Se sintetizaba en lo que popular y acertadamente se denominó “la letra con sangre entra”. Donde se premiaba el esfuerzo individual, la sumisión a la autoridad y la asunción del destino de unos a los estudios de élite y el resto a ser expulsados cuanto antes del sistema educativo.
De 100 alumnos y alumnas que iniciaron la Enseñanza primaria en 1951 (con 6 años), ingresaron solo
27 en la Enseñanza media (con 10 años);
18 aprobaron la Reválida de Bachillerato elemental (con 14 años) y solo
10 el bachillerato superior (con 16 años);
5 consiguieron aprobar el Preuniversitario (17 años) y
3 alumnos culminaron sus estudios universitarios en 1967.
En el curso 1965-66, la media de aprobados en la reválida de bachillerato elemental fue de 50,3% y del 56,9% en la reválida de bachillerato superior. Estas reválidas eran exámenes memorísticos muy temidos, que servían para segregar y expulsar del sistema a la mitad de la población escolar y a prácticamente todos los hijos de la clase trabajadora.
Solo llegaban a la Universidad el 0,5% de los hijos de clase trabajadora.
De 100 niños, hijos de obreros del campo, que iniciaban primaria
llegaban a cursar enseñanza media 4,2
y enseñanzas superiores 0,2.
Mientras que de 100 niños, hijos de directores y gerentes de empresas que iniciaban primaria,
72 cursaban enseñanza media y
14,2 llegaban a enseñanzas superiores.
Por eso incluso la reforma educativa del final del franquismo, la Ley General de Educación (1970), intentó superar la rigidez y exclusión del sistema educativo de la dictadura, con la supresión de las “temidas reválidas”, introduciendo la evaluación continua.
¿Explíquenos en qué sentido “ha reculado” el Gobierno con las reválidas?
Realmente no ha reculado. Aunque pueda dar esa impresión inicial. Pero si se analiza el decreto que el Ministro de Educación, Mendez de Vigo, y su equipo proponen lo único que se plantea es que estas pruebas pierdan parte de su carácter centralista y uniformizador, e incluso se acepta –con la boca pequeña, porque ya veremos qué pasa más adelante, tras las elecciones- no publicar los ránquines con los resultados de las reválidas.
Pero esto no significa que haya variado ni un ápice la filosofía que anima este tipo de pruebas, que supuestamente buscan “elevar” los resultados educativos, como dice el gobierno. Pero está sobradamente demostrado que este tipo de pruebas estandarizadas sólo sirven realmente para fomentar un aprendizaje fundamentalmente memorístico y descontextualizado, mediante un control burocrático de las prácticas escolares y la profesión docente.
Las investigaciones demuestran que, a pesar de los recursos invertidos en este tipo de evaluaciones estandarizadas desde la década de los 90, no hay mejoría consistente ni significativa en los resultados escolares de los países, en los campos o aspectos evaluados. Más bien se observan efectos negativos, así como debilidades técnicas, pues sólo tienen en cuenta lo que el alumnado hace en el momento de realizar las mismas.
Lo que ha hecho en definitiva el Partido Popular es una operación de maquillaje ante las nuevas elecciones, simulando que recula, como maniobra electoralista para un futuro pacto neoliberal con Ciudadanos, pero sin variar en nada la filosofía segregadora de fondo de la LOMCE profundamente excluyente y competitiva.
Una buena parte de la opinión pública sostiene que las reválidas son “segregadoras”. ¿En qué sentido?
Estas pruebas buscan en última instancia identificar, etiquetar y pre-seleccionar desde primaria a aquel alumnado que tiene problemas de aprendizaje de cara a su futura selección definitiva en la secundaria y el bachillerato. Es la finalidad principal. Si su objetivo fuera ayudar en el proceso de aprendizaje, se harían al principio y a lo largo del proceso, como se hace la evaluación continua, y no al final. Si su objetivo fuera apoyar el proceso de aprendizaje y atender las dificultades que surjan, requeriría que se dotaran de recursos, medios y personal para atender dichas dificultades, personalizar la atención educativa y reforzar a quienes más lo necesitan.
Pero, el auge de estas reválidas está acompañado con el recorte de apoyos y recursos que acompaña a la ley, que ya se cifran en 8.000 millones de euros. Si la finalidad fuera diagnosticar las necesidades, cómo se conjuga con un recorte en educación que nos sitúa de nuevo en la cola de los países de la UE, con el compromiso añadido de este gobierno con la Troika de recortar todavía más en educación hasta dejarnos en un 3,9 del PIB, cuando la media de la UE está en un 6,2 y países como Finlandia superan el 7% del PIB.
Está claro que el modelo de las reválidas no está al servicio de la mejora de la educación, que debería ser el objetivo básico. Está mucho más orientada a seleccionar, segregar y sancionar que a identificar los problemas y establecer medidas de mejora. Realmente responde a una concepción neoliberal cuya finalidad fundamental es crear un mercado educativo (financiado públicamente) donde se examine a los centros escolares (proveedores de educación) para que se “esfuercen” en ofrecer un producto atractivo, a la medida de las demandas de los clientes, para que todas las familias, convertidas en consumidores y consumidoras, puedan elegir aquel que más ventajas competitivas les pueda reportar a su prole. Ya no se trata de mejorar todos los centros, ni de garantizar el derecho a la mejor educación de todos los niños y niñas, sino de elegir la “mejor” opción para los míos. Es la consagración de la competitividad darwinista en educación. El triunfo del individualismo y la competencia de todos contra todos.
Y, ¿qué suponen para la comunidad educativa? ¿Cuáles son los ‘efectos colaterales’ negativos?
El problema añadido, como denuncian múltiples profesionales de la educación, son los efectos negativos colaterales de estas evaluaciones estandarizadas:
a) la presión sobre los niños y niñas para que tengan resultados acomodados a las pruebas;
b) el estrés del control continuo y permanente, como si solo se pudiera estudiar mediante la presión y el miedo al examen, olvidando la curiosidad y la pasión por el conocimiento;
c) la selección de aquellos “clientes” que son buenos para no descender en el ranking, y la exclusión de quienes tienen más dificultades de aprendizaje y son los que realmente más nos necesitarían;
d) la deslegitimación de la función docente y la desconfianza hacia el profesorado, ya que no es el profesorado que tiene docencia directa con el alumnado el que evalúa, pues se le expulsa del proceso de valoración final sobre el grado de aprendizaje del alumnado, recurriendo a otros profesionales;
e) la degradación de contenidos: se acaba estudiando lo que se examina y se centra el tiempo y los esfuerzos docentes en preparar al alumnado para resolver pruebas y exámenes, como ya pasa en 2º de Bachillerato de cara a la selectividad;
f) el control sobre el trabajo docente y la pérdida de la innovación educativa, al convertirse el profesorado en “preparadores de pruebas”, sufriendo así un control directo sobre su trabajo y sobre lo que debe enseñar;
g) el coste económico para el sistema, tan alto como inútil, por la realización de las múltiples pruebas externas todos los años. Además, para el alumnado jugarse en una prueba externa los años de escolarización es injusto y contradice la función de la evaluación como mejora de la educación respetando la diversidad y los diferentes ritmos de aprendizaje;
h) el gran negocio que supone una inversión de millones de euros en pagar a grandes empresas privadas como Pearson, McGraw-Hill y Educational Testing, en lugar de dejar que sean los profesores y profesoras los que se ocupen del aprendizaje de su alumnado; y el coste para las familias del alumnado que haya suspendido, cuando tengan que pagar academias para repetir la reválida;
i) la publicidad de estas pruebas convierte la evaluación en un mecanismo de competición entre centros y no de cooperación, y en un dispositivo de clasificación y segregación del alumnado y los centros escolares.
¿Qué opina de los cuestionarios adicionales a familias y profesores?
Los cuestionarios de las reválidas parecen diseñados por Microsoft o Telefónica
El Ministro “en funciones” sigue funcionando, por su cuenta y riesgo, desoyendo el mandato del Congreso que ha aprobado por mayoría abrumadora la paralización de la LOMCE. Ha publicado recientemente, en el BOE del 15 de abril de 2016, una Resolución que implanta “cuestionarios de contexto e indicadores comunes de centro” para la evaluación final de Educación Primaria. Estos cuestionarios que se aplican a alumnado, familias y dirección, analizan el contexto de una forma muy peculiar y sesgada. Inquiriendo al alumnado sobre las veces que ha repetido, no sobre las causas; la frecuencia que ha faltado a clase, no las razones ni el por qué; si utiliza ordenador o tableta para el trabajo escolar, como si eso fuera esencial para el aprendizaje; si hace deberes, cuando están tan cuestionados.
A las familias les pregunta de qué nacionalidad son –como si esto fuera un determinante del aprendizaje-; insiste una y otra vez en si utilizan ordenador o tableta en la casa o “cuántos dispositivos de información digital de uso habitual hay en su casa smartphones, smart TV…”.
Al equipo directivo les pregunta hasta tres veces, como Jesucristo a Pedro, si tienen problemas por la falta o inadecuación de dispositivos tecnológicos para la docencia, la deficiente conexión a internet o la falta o inadecuación de software para la docencia. Parece, en algunos casos, un cuestionario diseñado por Microsoft o Telefónica. No parece que este sea el contexto más relevante que influye en las dificultades o mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Creo que el Ministro tiene que repasar algunas cuestiones pedagógicas sobre educación, antes de seguir funcionando “sin funciones”.
Ocho comunidades autónomas se han declarado insumisas. ¿Qué puede derivarse de ello?
Izquierda Unida ha venido promoviendo campañas de insumisión a la LOMCE, pues la desobediencia civil ante una ley injusta es legítima. Igualmente lo han hecho confederaciones de asociaciones de madres y padres, sindicatos, mareas verdes y, en definitiva, la comunidad educativa. Cuando ahora un grupo tan numeroso de Comunidades Autónomas se declaran insumisas aplaudiríamos su actitud, si fuera realmente de insumisión. Pero poca “insumisión” es seguir haciendo evaluaciones aunque sean “menos externas”. Realmente no varían sustancialmente la filosofía y el modelo. Por eso creemos que deben pasar de las declaraciones a los hechos. Recordándoles que no se trata solo de paralizar lo no implantado de la ley (sólo un 10%), sino de derogarla, un compromiso que firmaron sus partidos a nivel estatal en la anterior legislatura, y del que ahora no se pueden desdecir.
Porque ya han empezado a sonar las primeras campanas con la primera iniciativa legislativa del PSOE, que pedía la paralización pero no la derogación. Que lo fiaba al futuro, alegando que había que elaborar una alternativa a la ley –cuando el PSOE ha participado en el Acuerdo Social y Político por una Nueva Ley educativa, aunque lo ha hecho a última hora y desde una cierta distancia sin comprometerse mucho-. Vamos que ha empezado a sonar a aquello de “LOMCE de entrada no”, como cuando la OTAN y acabamos metidos hasta el cuello en la Alianza Atlántica. Si a esto añadimos lo que se anunció en materia educativa en el pacto entre PSOE y C’s, el retroceso es clamoroso y casi parece aquello de “donde dije digo, digo diego”.
Tanto en EEUU como en Europa se está empezando a cuestionar este tipo de pruebas. En términos generales, ¿conoce cuál es la situación en los países de la Unión Europea?
Es cierto que con la LOMCE este modelo neoliberal y tecnocrático, centrado en pruebas estandarizadas, ha sido importado acríticamente en nuestro país, justo en momentos en que dichas pruebas son debatidas, cuestionadas y refutadas en muchos países del Norte. De hecho en toda Europa, solo una región belga exige en la UE una reválida al final de la primaria que condiciona la progresión del alumnado. En Malta se han eliminado las pruebas que enviaban a los niños y niñas a un tipo u otro de centros de secundaria. En cuanto a las reválidas de secundaria Irlanda es el único país de toda la UE donde el título se otorga únicamente en función de un examen final externo. Finlandia, Suecia y los países del centro de Europa se basan sólo en las notas y en el trabajo realizado durante el curso, como sucedía hasta ahora en España, antes de entrar la LOMCE en vigor.
Pero lo cierto es que la fiebre examinadora –del alumnado de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de las familias!, según se propone en EE.UU.) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada "mejoría". Y es que, las reválidas por sí mismas, no mejoran ni cambian nada, solo seleccionan. La experiencia de EEUU, que abusa de pruebas externas, indica que los resultados han sido un desastre y ha reforzado la mediocridad del sistema. En Gran Bretaña docentes y familias están actualmente en huelga como protesta por las evaluaciones-revalidas (SATs) que les van a hacer a los 6-7 años.
En un artículo del Foro de Sevilla, usted y otros profesionales de la docencia advierten del ‘goloso’ negocio que suponen las reválidas para algunas grandes empresas privadas. ¿Cuáles son esas empresas y de cuánto dinero público podemos estar hablando?
Por ejemplo, Servinform S.A., una empresa de externalización de servicios, no educativa, cobrará más de 300.000 €, por las reválidas solo en Madrid (Boletín de la Comunidad de Madrid del 25 de abril de 2016). Haciendo números, el curso 2011-2012, según el Ministerio de Educación, se matricularon 391.246 alumnos en 4º de la ESO y 281.046 en 2º de Bachillerato. Esto generaría casi 700.000 exámenes externos. El monto económico anual de semejante operación no se le escapa a nadie. Además, quienes no hayan superado las reválidas en su momento tendrán una “segunda” oportunidad más adelante, lo que aumentará la cifra del negocio. No olvidemos que el PP ha destinado 14,5 millones en los presupuestos generales del 2016 a reválidas y evaluaciones finales solo en Primaria. Un suculento negocio sobre el que ya están sobrevolando incluso los “fondos buitres”.
Como analiza Carles Sirera, de la Universidad Jaume I de Castelló, la multinacional Pearson, en 2006 compró la National Evaluation Series, la primera empresa norteamericana dedicada al testing y se posicionó a nivel mundial como los principales expertos en medir la “eficacia educativa”. No es un hecho menor, especialmente si tenemos en cuenta que Pearson es el responsable del test PISA. Esta empresa tiene como principal objetivo comercial “lograr el monopolio de la medición de la eficacia del sistema educativo”, tal como afirma en su página web. Es decir, Pearson decidirá qué es el éxito en educación y, al mismo tiempo, serán los máximos proveedores de materiales y cursos complementarios para lograr ese éxito.
¿No es un gran negocio? Por si alguien tiene dudas, Pearson en su web también deja muy claro cuáles son sus prioridades pedagógicas: los accionistas.
La mayoría de las fuerzas políticas se han comprometido a derogar la LOMCE.
¿Cuáles han sido sus efectos más perniciosos o regresivos para la Educación?
La LOMCE ha sido la justificación y coartada ideológica de los recortes del PP en educación, que ya han superado los 5.000 millones de euros durante su legislatura y ha supuesto el recorte de 32.000 docentes en la enseñanza pública La LOMCE ha sido la justificación y coartada ideológica de los recortes del PP en educación, que ya han superado los 5.000 millones de euros durante su legislatura y ha supuesto el recorte de 32.000 docentes en la enseñanza pública. Ha sido una contrarreforma educativa impuesta que ha sido rechazada por todos los sectores de la comunidad educativa, que han protagonizado una movilización sostenida durante toda la andadura del proyecto de ley, antes y después de su paso por las Cortes. Es una ley que atenta contra el derecho universal a la educación en condiciones de igualdad, que ha supuesto un desmantelamiento aún mayor de la educación pública y cuya finalidad es seleccionar futuras élites dirigentes segregando y excluyendo a quienes más apoyo necesitan.
Sus efectos se han hecho notar de inmediato. Este curso se ha caracterizado por menos calidad, equidad e igualdad de oportunidades, como consecuencia de los recortes en becas, de los programas de compensación educativa, de la masificación de alumnado en las aulas debido al despido de esos 32.000 profesores y profesoras, y una universidad cada vez más privatizada y clasista, que ha triplicado las tasas de las matrículas y recortado el acceso a las becas. Los recortes y la entrada en vigor de una ley segregadora y privatizadora no sólo están deteriorando el servicio público sino que está desviando alumnado y dinero público hacia la enseñanza privada. Estamos en un estado de emergencia educativa, una "crisis educativa" que se hace "insostenible" para la calidad y equidad del sistema y el futuro del país porque cae la inversión, crece el número de alumnado y disminuye el profesorado para atenderle.
Estamos en un estado de emergencia educativa, una "crisis educativa" que se hace "insostenible" para la calidad y equidad del sistema y el futuro del país porque cae la inversión, crece el número de alumnado y disminuye el profesorado para atenderle
La "privatización" encubierta de los ciclos de Infantil y bachillerato; la aplicación de los Reales Decretos del PP 14/2012 y 20/2012, que supusieron el aumento de la ratio del alumnado por aula; el aumento del horario lectivo; la mayor tardanza en las sustituciones de los docentes; los tres decretos que avanzan en la privatización de la universidad pública; el "compromiso" del Gobierno de "rebajar" la inversión educativa al 3,9% del PIB, además del recorte de más de 7.000 millones de euros en los últimos cinco años (entre PSOE y PP), una quinta parte de los fondos públicos destinados a la educación; así como la supresión de medidas de atención a la diversidad, y los recortes o supresión de becas al estudio, de libros, de comedor, de transporte, etc., han disparado la indignación de familias, estudiantes y profesorado viendo cómo los recortes educativos sirven para destinar el dinero público al rescate de la banca, mientras se desmantela la educación pública.
Creo sinceramente que la educación pública está siendo sistemáticamente atacada desde hace tiempo, en diferentes Comunidades Autónomas, especialmente por los gobiernos del PP, cuya ideología mercantilista y privatizadora (“menos Estado y más mercado”) quiere convertir la educación en un negocio, poniendo gran parte de los nuevos centros educativos en manos de la enseñanza privada concertada, mayoritariamente católica. Este proceso de privatización, que pretende convertir la escuela pública en subsidiaria de la privada, se ha acentuado de forma exponencial en los últimos años. Y más ahora que, con el pretexto de la crisis, se está aplicando todo un programa sistemático de recortes sociales y de estrangulamiento económico de lo público.
Un reciente estudio de CCOO muestra que la universidad pública en España es de las más caras de Europa. ¿Qué está suponiendo y qué va a suponer para el futuro?
Desde el curso 2011/2012 hay 77.000 estudiantes menos en las universidades públicas y 5.000 más en las privadas
Efectivamente España se sitúa entre los países de la Unión Europea y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con precios medios más elevados, tanto en estudios de Grado como de Máster Oficial. Si a esto le añadimos que sólo un 29% de los estudiantes universitarios, tanto en universidades públicas como privadas de España, ha podido obtener algún tipo de ayuda parcial en forma de beca por parte del Gobierno de la nación. Y le sumamos que España es el país donde más ha crecido la desigualdad desde el inicio de la crisis, según la OCDE.
Esto es resultado del estrangulamiento al que le somete el gobierno a las Universidades Públicas: actualmente disponen de 1.384 millones menos de presupuesto que en 2010, volviendo casi al presupuesto de hace una década. El PP está practicando el estrangulamiento de las Universidades públicas, de la investigación I+D+i, el aumento de los precios de las matrículas y la disminución de becas y ayudas, así como endurecimiento de los requisitos para acceder a ellas, lo que ha provocado que desde el curso 2011/2012 haya 77.000 estudiantes menos en las universidades públicas y 5.000 más en las privadas y de la jerarquía católica, especialmente en los máster más caros.
Pero más allá de esto, parece que quiere dejar asentado su modelo neoliberal en el sistema universitario realizando una auténtica contrarreforma universitaria global, pero aplicada a plazos, mediante diferentes Decretos, como el del 3+2, o del Estatuto de la ANECA, o el de la acreditación del profesorado, o el RD-Ley 20/2015 de acceso y movilidad del profesorado o el de creación de universidades que facilitará el incremento de campus privados, que ya pasaron de 13 a 33 entre 1997 y 2015, a pesar de que el Gobierno habla, insistentemente, de la necesidad de reducir lo que considera un número excesivo de titulaciones y centros.
A este panorama en Educación Superior hemos de añadir que desde 2012 las políticas del gobierno del PP han recortado 7.766 puestos de trabajo en las Universidades Públicas, sustituyendo además empleo fijo y de calidad por docentes con contratos laborales temporales y precarios. Un panorama desolador que dejará la Universidad Pública como un erial tras el paso del Partido Popular por el gobierno estos cuatro últimos años y que hemos de revertir con otro gobierno del cambio si queremos apostar por otra Universidad posible entendida como servicio público que no busque la “competitividad” y la “excelencia”, sino la calidad y la cooperación al servicio de la sociedad, para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más sostenible, orientada a la formación de personas creativas y críticas con una elevada formación cultural y profesional.
CCOO ha calculado que poner las matrículas gratuitas en las universidades españolas le costaría al Gobierno 1.300 millones de euros cada año, descontando el dinero que ahora se invierte en becas. Como dice este sindicato “un país no puede salir de la crisis si no apuesta por una educación universitaria pública de calidad accesible para toda la población independientemente de su nivel económico”. Por eso Izquierda Unida siempre ha apostado por una Educación Pública gratuita que, desde la primera infancia hasta la universidad, luche contra la lógica del mercado. Una educación que reafirme la prioridad absoluta de los seres humanos sobre la rentabilidad económica.
http://www.nuevatribuna.es/articulo/sociedad/revalidas/20160508174131128144.html
jueves, 28 de julio de 2016
_--La educación exige emociones. El fenómeno es imparable. Los nuevos tiempos exigen desarrollar las capacidades innatas de los niños y cambiar las consignas académicas.
_--¿Estamos educando a las nuevas generaciones para vivir en un mundo que ya no existe? El sistema pedagógico parece haberse estancado en la era industrial en la que fue diseñado. La consigna respecto al colegio ha venido insistiendo en que hay que “estudiar mucho”, “sacar buenas notas” y, posteriormente, “obtener un título universitario”. Y eso es lo que muchos han procurado hacer. Se creyó que, una vez finalizada la etapa de estudiantes, habría un “empleo fijo” con un “salario estable”.
Pero dado que la realidad laboral ha cambiado, estas consignas académicas han dejado de ser válidas. De hecho, se han convertido en un obstáculo que limita las posibilidades profesionales. Y es que las escuelas públicas se crearon en el siglo XIX para convertir a campesinos analfabetos en obreros dóciles, adaptándolos a la función mecánica que iban a desempeñar en las fábricas. Tal como apunta el experto mundial en educación Ken Robinson, “los centros de enseñanza secundaria contemporáneos siguen teniendo muchos paralelismos con las cadenas de montaje, la división del trabajo y la producción en serie impulsadas por Frederick Taylor y Henry Ford”.
La voz de los adolescentes
“Desde muy pequeño tuve que interrumpir mi educación para empezar a ir a la escuela”
Gabriel García Márquez
Si bien la fórmula pedagógica actual permite que los estudiantes aprendan a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, “la escuela mata nuestra creatividad”. A lo largo del proceso formativo, la gran mayoría pierde la conexión con esta facultad, marginando por completo el espíritu emprendedor. Y como consecuencia, se empiezan a seguir los dictados marcados por la mayoría, un ruido que impide escuchar la propia voz interior.
Cada vez más adolescentes sienten que el colegio no les aporta nada útil ni práctico para afrontar los problemas de la vida cotidiana. En vez de plantearles preguntas para que piensen por sí mismos, se limitan a darles respuestas pensadas por otros, tratando de que los alumnos amolden su pensamiento y su comportamiento al canon determinado por el orden social establecido.
Del mismo modo que la era industrial creó su propia escuela, la era del conocimiento emergente requiere de un nuevo tipo de colegio. Básicamente porque la educación industrial ha quedado desfasada. Sin embargo, actúa como un enfermo terminal que niega su propia enfermedad. Ahogada por la burocracia, la evolución del sistema educativo público llevará mucho tiempo en completarse. Según Robinson, “ahora mismo sigue estando compuesto por tres subsistemas principales: el plan de estudios (lo que el sistema escolar espera que el alumno aprenda), la pedagogía (el método mediante el cual el colegio ayuda a los estudiantes a hacerlo) y la evaluación, que vendría a ser el proceso de medir lo bien que lo están haciendo”.
La mayoría de los movimientos de reforma se centran en el plan de estudios y en la evaluación. Sin embargo, “la educación no necesita que la reformen, sino que la transformen”, concluye este experto. En vez de estandarizar la educación, en la era del conocimiento va a tender a personalizarse. Esencialmente porque uno de los objetivos es que los chavales descubran por sí mismos sus dones y cualidades individuales, así como lo que verdaderamente les apasiona.
¿Para qué sirve?
“Educar no consiste en llenar un vaso vacío, sino en encender un fuego latente”
Lao Tsé
En el marco de este nuevo paradigma educativo está emergiendo con fuerza la “educación emocional”. Se trata de un conjunto de enseñanzas, reflexiones, dinámicas, metodologías y herramientas de autoconocimiento diseñadas para potenciar la inteligencia emocional. Es decir, el proceso mental por medio del cual los niños y jóvenes puedan resolver sus problemas y conflictos emocionales por sí mismos, sin intermediarios de ningún tipo.
La base pedagógica de esta educación en auge está inspirada en el trabajo de grandes visionarios del siglo XX como Rudolf Steiner, María Montessori u Ovide Decroly. Todos ellos comparten la visión de que el ser humano nace con un potencial por desarrollar. Y que la función principal del educador es acompañar a los niños en su proceso de aprendizaje, evolución y madurez emocional. En esta misma línea se sitúan los programas de la educación lenta, libre y viva que están consolidándose como propuestas pedagógicas alternativas dentro del sistema. Eso sí, el gran referente del siglo XXI sigue siendo la escuela pública de Finlandia, país que lidera el ranking elaborado por el informe PISA.
La educación emocional está comprometida con promover entre los jóvenes una serie de valores que permitan a los chavales descubrir su propio valor, pudiendo así aportar lo mejor de sí mismos al servicio de la sociedad. Entre estos destacan:
Autoconocimiento. Conocerse a uno mismo es el camino que conduce a saber cuáles son las limitaciones y potencialidades de cada uno, y permite convertirse en la mejor versión de uno mismo.
Responsabilidad. Cada uno de nosotros es la causa de su sufrimiento y de su felicidad. Asumir la responsabilidad de hacerse cargo de uno mismo en el plano emocional y económico es lo que permite alcanzar la madurez como seres humanos y realizar el propósito de vida que se persiga. Autoestima. El mundo no se ve como es, sino como es cada uno de quienes lo observan. De ahí que amarse a uno mismo resulte fundamental para construir una percepción más sabia y objetiva de los demás y de la vida, nutriendo el corazón de confianza y valentía para seguir un propio camino.
Felicidad. La felicidad es la verdadera naturaleza del ser humano. No tiene nada que ver con lo que se tiene, con lo que se hace ni con lo que se consigue. Es un estado interno que florece de forma natural cuando se logra recuperar el contacto con la auténtica esencia de cada uno.
Amor. En la medida que se aprende a ser feliz por uno mismo, de forma natural se empieza a amar a los demás tal como son y a aceptar a la vida tal como es. Así, amar es sinónimo de tolerancia, respeto, compasión, amabilidad y, en definitiva, dar lo mejor de nosotros mismos en cada momento y frente a cualquier situación.
Talento. Todos tenemos un potencial y un talento innato por desarrollar. El centro de la cuestión consiste en atrevernos a escuchar la voz interior, la cual, al ponerla en acción, se convierte en nuestra auténtica vocación. Es decir, aquellas cualidades, fortalezas, habilidades y capacidades que permiten emprender una profesión útil, creativa y con sentido.
Bien común. Las personas que han pasado por un profundo proceso de autoconocimiento se las reconoce porque orientan sus motivaciones, decisiones y acciones al bien común de la sociedad. Es decir, aquello que hace a uno mismo y que además hace bien al conjunto de la sociedad, tanto en la forma de ganar como de gastar dinero.
En vez de seguir condicionando y limitando la mente de las nuevas generaciones, algún día –a lo largo de esta era– los colegios harán algo revolucionario: educar. De forma natural, los niños se convertirán en jóvenes con autoestima y confianza en sí mismos. Y estos se volverán adultos conscientes, maduros, responsables y libres, con una noción muy clara de quiénes son y cuál es su propósito en la vida. El rediseño y la transformación del sistema educativo son, sin duda alguna, unos de los grandes desafíos contemporáneos. Que se hagan realidad depende de que padres y educadores se conviertan en el cambio que quieren ver en la educación
CLAVES PARA SABER MÁS
ANNA PARINI
Libro
¡Esta casa no es un hotel!
Irene Orce (Grijalbo)
Este libro es un manual de educación emocional para padres de adolescentes. Está escrito desde la perspectiva de los chavales, y su intención es proporcionar claves y herramientas para que los adultos aprendan a crear puentes más constructivos con sus hijos.
Documental
La educación prohibida
Un documental que propone cuestionar las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación, visibilizando experiencias educativas diferentes, que plantean la necesidad de un nuevo paradigma educativo. (Este documental está promocionado por empresas multinacionales y muy sutilmente promociona la privatización de la educación, desprestigiando a la Educación Pública, en el momento que se empieza a generalizar en América Latina)
La inteligencia emocional
15 cortometrajes, Aquí
Fuente: http://elpais.com/elpais/2014/12/12/eps/1418401341_900515.html
Pero dado que la realidad laboral ha cambiado, estas consignas académicas han dejado de ser válidas. De hecho, se han convertido en un obstáculo que limita las posibilidades profesionales. Y es que las escuelas públicas se crearon en el siglo XIX para convertir a campesinos analfabetos en obreros dóciles, adaptándolos a la función mecánica que iban a desempeñar en las fábricas. Tal como apunta el experto mundial en educación Ken Robinson, “los centros de enseñanza secundaria contemporáneos siguen teniendo muchos paralelismos con las cadenas de montaje, la división del trabajo y la producción en serie impulsadas por Frederick Taylor y Henry Ford”.
La voz de los adolescentes
“Desde muy pequeño tuve que interrumpir mi educación para empezar a ir a la escuela”
Gabriel García Márquez
Si bien la fórmula pedagógica actual permite que los estudiantes aprendan a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, “la escuela mata nuestra creatividad”. A lo largo del proceso formativo, la gran mayoría pierde la conexión con esta facultad, marginando por completo el espíritu emprendedor. Y como consecuencia, se empiezan a seguir los dictados marcados por la mayoría, un ruido que impide escuchar la propia voz interior.
Cada vez más adolescentes sienten que el colegio no les aporta nada útil ni práctico para afrontar los problemas de la vida cotidiana. En vez de plantearles preguntas para que piensen por sí mismos, se limitan a darles respuestas pensadas por otros, tratando de que los alumnos amolden su pensamiento y su comportamiento al canon determinado por el orden social establecido.
Del mismo modo que la era industrial creó su propia escuela, la era del conocimiento emergente requiere de un nuevo tipo de colegio. Básicamente porque la educación industrial ha quedado desfasada. Sin embargo, actúa como un enfermo terminal que niega su propia enfermedad. Ahogada por la burocracia, la evolución del sistema educativo público llevará mucho tiempo en completarse. Según Robinson, “ahora mismo sigue estando compuesto por tres subsistemas principales: el plan de estudios (lo que el sistema escolar espera que el alumno aprenda), la pedagogía (el método mediante el cual el colegio ayuda a los estudiantes a hacerlo) y la evaluación, que vendría a ser el proceso de medir lo bien que lo están haciendo”.
La mayoría de los movimientos de reforma se centran en el plan de estudios y en la evaluación. Sin embargo, “la educación no necesita que la reformen, sino que la transformen”, concluye este experto. En vez de estandarizar la educación, en la era del conocimiento va a tender a personalizarse. Esencialmente porque uno de los objetivos es que los chavales descubran por sí mismos sus dones y cualidades individuales, así como lo que verdaderamente les apasiona.
¿Para qué sirve?
“Educar no consiste en llenar un vaso vacío, sino en encender un fuego latente”
Lao Tsé
En el marco de este nuevo paradigma educativo está emergiendo con fuerza la “educación emocional”. Se trata de un conjunto de enseñanzas, reflexiones, dinámicas, metodologías y herramientas de autoconocimiento diseñadas para potenciar la inteligencia emocional. Es decir, el proceso mental por medio del cual los niños y jóvenes puedan resolver sus problemas y conflictos emocionales por sí mismos, sin intermediarios de ningún tipo.
La base pedagógica de esta educación en auge está inspirada en el trabajo de grandes visionarios del siglo XX como Rudolf Steiner, María Montessori u Ovide Decroly. Todos ellos comparten la visión de que el ser humano nace con un potencial por desarrollar. Y que la función principal del educador es acompañar a los niños en su proceso de aprendizaje, evolución y madurez emocional. En esta misma línea se sitúan los programas de la educación lenta, libre y viva que están consolidándose como propuestas pedagógicas alternativas dentro del sistema. Eso sí, el gran referente del siglo XXI sigue siendo la escuela pública de Finlandia, país que lidera el ranking elaborado por el informe PISA.
La educación emocional está comprometida con promover entre los jóvenes una serie de valores que permitan a los chavales descubrir su propio valor, pudiendo así aportar lo mejor de sí mismos al servicio de la sociedad. Entre estos destacan:
Autoconocimiento. Conocerse a uno mismo es el camino que conduce a saber cuáles son las limitaciones y potencialidades de cada uno, y permite convertirse en la mejor versión de uno mismo.
Responsabilidad. Cada uno de nosotros es la causa de su sufrimiento y de su felicidad. Asumir la responsabilidad de hacerse cargo de uno mismo en el plano emocional y económico es lo que permite alcanzar la madurez como seres humanos y realizar el propósito de vida que se persiga. Autoestima. El mundo no se ve como es, sino como es cada uno de quienes lo observan. De ahí que amarse a uno mismo resulte fundamental para construir una percepción más sabia y objetiva de los demás y de la vida, nutriendo el corazón de confianza y valentía para seguir un propio camino.
Felicidad. La felicidad es la verdadera naturaleza del ser humano. No tiene nada que ver con lo que se tiene, con lo que se hace ni con lo que se consigue. Es un estado interno que florece de forma natural cuando se logra recuperar el contacto con la auténtica esencia de cada uno.
Amor. En la medida que se aprende a ser feliz por uno mismo, de forma natural se empieza a amar a los demás tal como son y a aceptar a la vida tal como es. Así, amar es sinónimo de tolerancia, respeto, compasión, amabilidad y, en definitiva, dar lo mejor de nosotros mismos en cada momento y frente a cualquier situación.
Talento. Todos tenemos un potencial y un talento innato por desarrollar. El centro de la cuestión consiste en atrevernos a escuchar la voz interior, la cual, al ponerla en acción, se convierte en nuestra auténtica vocación. Es decir, aquellas cualidades, fortalezas, habilidades y capacidades que permiten emprender una profesión útil, creativa y con sentido.
Bien común. Las personas que han pasado por un profundo proceso de autoconocimiento se las reconoce porque orientan sus motivaciones, decisiones y acciones al bien común de la sociedad. Es decir, aquello que hace a uno mismo y que además hace bien al conjunto de la sociedad, tanto en la forma de ganar como de gastar dinero.
En vez de seguir condicionando y limitando la mente de las nuevas generaciones, algún día –a lo largo de esta era– los colegios harán algo revolucionario: educar. De forma natural, los niños se convertirán en jóvenes con autoestima y confianza en sí mismos. Y estos se volverán adultos conscientes, maduros, responsables y libres, con una noción muy clara de quiénes son y cuál es su propósito en la vida. El rediseño y la transformación del sistema educativo son, sin duda alguna, unos de los grandes desafíos contemporáneos. Que se hagan realidad depende de que padres y educadores se conviertan en el cambio que quieren ver en la educación
CLAVES PARA SABER MÁS
ANNA PARINI
Libro
¡Esta casa no es un hotel!
Irene Orce (Grijalbo)
Este libro es un manual de educación emocional para padres de adolescentes. Está escrito desde la perspectiva de los chavales, y su intención es proporcionar claves y herramientas para que los adultos aprendan a crear puentes más constructivos con sus hijos.
Documental
La educación prohibida
Un documental que propone cuestionar las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación, visibilizando experiencias educativas diferentes, que plantean la necesidad de un nuevo paradigma educativo. (Este documental está promocionado por empresas multinacionales y muy sutilmente promociona la privatización de la educación, desprestigiando a la Educación Pública, en el momento que se empieza a generalizar en América Latina)
La inteligencia emocional
15 cortometrajes, Aquí
Fuente: http://elpais.com/elpais/2014/12/12/eps/1418401341_900515.html
sábado, 23 de julio de 2016
La familia no elige centro. Es ella la elegida.
José Gimeno, Enrique Díez, Carmen Rodríguez, José Luis Pazos y Rodrigo J. García / Foro de Sevilla
“...solo se es libre si todos son libres y, para ello, debe haber igualdad” (Rousseau)
Y, lo más significativo, es que el 63% de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia Católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder.
Detrás de las invocaciones a la “libertad” de elección de centro, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase.
La teoría de la elección pública (TEP), extendida en los procesos de reforma educativa globales, tiene como objetivo, según sus defensores, que los centros escolares (proveedores de educación) se esfuercen en ofrecer un producto atractivo a la medida de las demandas de las familias, dentro de la gestión y en la lógica de los mecanismos de cuasi-mercado (mercado financiado públicamente), para que todas las personas puedan elegir aquel que más ventajas les pueda reportar.
La estrategia se basa en la desregulación de las zonas escolares y los criterios preferentes de elección, junto a la competencia incentivada por sistemas de pruebas estandarizadas y rankings, y una financiación competitiva que premiará a las escuelas que más demanda consigan. Argumentan sus promotores, que se mejora la calidad del sistema educativo, porque así los centros tratarán de diferenciarse y subordinarse a las decisiones y preferencias de las familias. Al igual que otras industrias, textiles, automovilísticas o pirotécnicas..., adaptan sus productos a los requerimientos del mercado.
Lógicamente, solo tendrá sentido la elección de centros en sistemas educativos con una oferta diferenciada. La situación de nuestro país al respecto es propicia para su aplicación, porque ya contamos con dos redes escolares, pública y concertada (centros privados sostenidos con fondos públicos). España constituye un caso singular dentro del panorama internacional.
Desde mediados del siglo XIX, se ha venido desarrollando en España una amplia y sólida malla de centros escolares privados, muy mayoritariamente de confesión católica. Sin embargo, a partir de 1985 con la aprobación de la LODE, es cuando la figura del colegio concertado adquiere carta de naturaleza legal y se consolida como una categoría propia, al lado de los centros públicos y de los centros privados sin financiación pública alguna.
En un primer momento, las subvenciones a centros privados a través de los conciertos educativos se justificaban como un complemento de red pública que carecía de suficientes plazas escolares, en un momento en el que existía una creciente demanda, por el fuerte crecimiento demográfico y, posteriormente, por la ampliación de los años de escolarización obligatoria.
Aunque empezó como una situación provisional, la financiación pública de opciones educativas privadas seguirá aumentando año tras año en España.
Actualmente la situación es que prácticamente toda la enseñanza privada se encuentra concertada lo que es significativo, es que el 63% de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia Católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder.
Si en la UE la enseñanza secundaria privada (básicamente financiada con recursos públicos) es del 15,1%, en España alcanza el 31,66%1 las comunidades en las que han gobernado partidos conservadores, el porcentaje supera ya el 50% (Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco). Esta tendencia se justifica desde los sectores conservadores y neoliberales como la respuesta a una supuesta “mayor demanda” por parte de las familias y una pérdida de poder del Estado. Existe una profusa investigación que sostiene (incluso PISA) que la enseñanza privada no tiene más calidad que la pública. En los casos en los que se producen diferencias, se debe a las desigualdades en el capital social, económico y cultural, que son más favorables en la población de los centros concertados y, sobre todo, si no admiten alumnado de familias migrantes, minorías y de clases bajas.
La doble red de centros, aún sin estar desregulados los criterios para la elección de centro, al menos a nivel de Estado, se han convertido en garantía de desigualdad, por el fraude en la aplicación de los requisitos con que se ha llevado a cabo la selección del alumnado, en cuanto a segregación de inmigrantes, separación por sexos y distribución por clases sociales. También por la selección directa e indirecta del alumnado en los centros concertados a través del copago de actividades o tasas “voluntarias”, la religión católica como ideario excluyente y las propias zonificaciones geográficas que han favorecido esta selección.
El modelo neoliberal parte del axioma, según el cual, las personas son responsables individualmente de su posible bienestar. Depende únicamente del mérito y del esfuerzo propio lo que se consigue en la vida. Así, los rendimientos escolares dependen del esfuerzo, del talento del alumnado y de las familias que se preocupan especialmente de sus hijos e hijas; por eso, reclamarán derecho a tener mejores condiciones, profesorado y escuelas. El análisis de coste oportunidad, establece que el sistema educativo debe rentabilizar la inversión educativa en quienes quieren y pueden.
El capitalismo, como ideología y ética social, reclama una lógica competitiva y de mercado, que combina el individualismo y la “elección de centro” con políticas de “cierre social” que, ante la masificación de los estudios de Secundaria y superiores, garanticen que sus vástagos, sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones...) y económico (posibilidades de residencia, desplazamientos, actividades suplementarias...) accedan a grupos. Y, en algunas de homogéneos de élite y tengan más posibilidades de éxito.
Investigaciones realizadas en los últimos años muestran que las razones para elegir centro tienen que ver con el nivel socio económico de las familias, donde quienes demandan esa “preferencia de selección” buscan su “segmento social”. Además, las personas con menos recursos encontrarán dificultades para hacerlo por limitaciones financieras, geográficas y sociales. Uno elige el centro que encaja en el estatus que espera que su hijo ocupe en el futuro, dentro de sus posibilidades. Se recubre de derecho individual lo que es una selección social demandada por clases sociales altas y medias.
Con el agravante de que los centros educativos empiezan a competir por atraer a estudiantes con las mejores actitudes hacia el aprendizaje y la disciplina escolar, que son las que garantizan unas buenas condiciones para enseñar y unos buenos resultados académicos para la escuela. Y es el centro que recibe más demandas quien, en definitiva, elige a sus clientes y no al revés, porque establece una serie de criterios para “discriminar” quién accede y quién no. Por eso nos encontramos actualmente con que el 80% del alumnado con necesidades educativas o de minorías y migración están en los centros públicos.
En definitiva, el sistema de “elección de centro” se basa en la lógica individualista de la “ética del más fuerte”, y no en la lógica igualitaria de la pluralidad y la convivencia. Esta preferencia de selección no puede considerarse un derecho, porque no solo no favorece una educación mejor y más equitativa para todos los niños y las niñas, sino que, más bien, provoca la redefinición y restricción de los fines de la educación, la segregación y el aumento de la estratificación social, el drenaje de recursos desde escuelas públicas ya empobrecidas hacia las escuelas privadas, con frecuencia religiosas, y la conversión de la educación en un negocio, perjudicando aún más a los grupos menos favorecidos.
“...solo se es libre si todos son libres y, para ello, debe haber igualdad” (Rousseau)
Y, lo más significativo, es que el 63% de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia Católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder.
Detrás de las invocaciones a la “libertad” de elección de centro, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase.
La teoría de la elección pública (TEP), extendida en los procesos de reforma educativa globales, tiene como objetivo, según sus defensores, que los centros escolares (proveedores de educación) se esfuercen en ofrecer un producto atractivo a la medida de las demandas de las familias, dentro de la gestión y en la lógica de los mecanismos de cuasi-mercado (mercado financiado públicamente), para que todas las personas puedan elegir aquel que más ventajas les pueda reportar.
La estrategia se basa en la desregulación de las zonas escolares y los criterios preferentes de elección, junto a la competencia incentivada por sistemas de pruebas estandarizadas y rankings, y una financiación competitiva que premiará a las escuelas que más demanda consigan. Argumentan sus promotores, que se mejora la calidad del sistema educativo, porque así los centros tratarán de diferenciarse y subordinarse a las decisiones y preferencias de las familias. Al igual que otras industrias, textiles, automovilísticas o pirotécnicas..., adaptan sus productos a los requerimientos del mercado.
Lógicamente, solo tendrá sentido la elección de centros en sistemas educativos con una oferta diferenciada. La situación de nuestro país al respecto es propicia para su aplicación, porque ya contamos con dos redes escolares, pública y concertada (centros privados sostenidos con fondos públicos). España constituye un caso singular dentro del panorama internacional.
Desde mediados del siglo XIX, se ha venido desarrollando en España una amplia y sólida malla de centros escolares privados, muy mayoritariamente de confesión católica. Sin embargo, a partir de 1985 con la aprobación de la LODE, es cuando la figura del colegio concertado adquiere carta de naturaleza legal y se consolida como una categoría propia, al lado de los centros públicos y de los centros privados sin financiación pública alguna.
En un primer momento, las subvenciones a centros privados a través de los conciertos educativos se justificaban como un complemento de red pública que carecía de suficientes plazas escolares, en un momento en el que existía una creciente demanda, por el fuerte crecimiento demográfico y, posteriormente, por la ampliación de los años de escolarización obligatoria.
Aunque empezó como una situación provisional, la financiación pública de opciones educativas privadas seguirá aumentando año tras año en España.
Actualmente la situación es que prácticamente toda la enseñanza privada se encuentra concertada lo que es significativo, es que el 63% de este sector privado (que representa un tercio de la oferta de enseñanza en su conjunto) corresponde a centros docentes de la Iglesia Católica, que constituyen un auténtico subsistema consolidado y con gran poder.
Si en la UE la enseñanza secundaria privada (básicamente financiada con recursos públicos) es del 15,1%, en España alcanza el 31,66%1 las comunidades en las que han gobernado partidos conservadores, el porcentaje supera ya el 50% (Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco). Esta tendencia se justifica desde los sectores conservadores y neoliberales como la respuesta a una supuesta “mayor demanda” por parte de las familias y una pérdida de poder del Estado. Existe una profusa investigación que sostiene (incluso PISA) que la enseñanza privada no tiene más calidad que la pública. En los casos en los que se producen diferencias, se debe a las desigualdades en el capital social, económico y cultural, que son más favorables en la población de los centros concertados y, sobre todo, si no admiten alumnado de familias migrantes, minorías y de clases bajas.
La doble red de centros, aún sin estar desregulados los criterios para la elección de centro, al menos a nivel de Estado, se han convertido en garantía de desigualdad, por el fraude en la aplicación de los requisitos con que se ha llevado a cabo la selección del alumnado, en cuanto a segregación de inmigrantes, separación por sexos y distribución por clases sociales. También por la selección directa e indirecta del alumnado en los centros concertados a través del copago de actividades o tasas “voluntarias”, la religión católica como ideario excluyente y las propias zonificaciones geográficas que han favorecido esta selección.
El modelo neoliberal parte del axioma, según el cual, las personas son responsables individualmente de su posible bienestar. Depende únicamente del mérito y del esfuerzo propio lo que se consigue en la vida. Así, los rendimientos escolares dependen del esfuerzo, del talento del alumnado y de las familias que se preocupan especialmente de sus hijos e hijas; por eso, reclamarán derecho a tener mejores condiciones, profesorado y escuelas. El análisis de coste oportunidad, establece que el sistema educativo debe rentabilizar la inversión educativa en quienes quieren y pueden.
El capitalismo, como ideología y ética social, reclama una lógica competitiva y de mercado, que combina el individualismo y la “elección de centro” con políticas de “cierre social” que, ante la masificación de los estudios de Secundaria y superiores, garanticen que sus vástagos, sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones...) y económico (posibilidades de residencia, desplazamientos, actividades suplementarias...) accedan a grupos. Y, en algunas de homogéneos de élite y tengan más posibilidades de éxito.
Investigaciones realizadas en los últimos años muestran que las razones para elegir centro tienen que ver con el nivel socio económico de las familias, donde quienes demandan esa “preferencia de selección” buscan su “segmento social”. Además, las personas con menos recursos encontrarán dificultades para hacerlo por limitaciones financieras, geográficas y sociales. Uno elige el centro que encaja en el estatus que espera que su hijo ocupe en el futuro, dentro de sus posibilidades. Se recubre de derecho individual lo que es una selección social demandada por clases sociales altas y medias.
Con el agravante de que los centros educativos empiezan a competir por atraer a estudiantes con las mejores actitudes hacia el aprendizaje y la disciplina escolar, que son las que garantizan unas buenas condiciones para enseñar y unos buenos resultados académicos para la escuela. Y es el centro que recibe más demandas quien, en definitiva, elige a sus clientes y no al revés, porque establece una serie de criterios para “discriminar” quién accede y quién no. Por eso nos encontramos actualmente con que el 80% del alumnado con necesidades educativas o de minorías y migración están en los centros públicos.
En definitiva, el sistema de “elección de centro” se basa en la lógica individualista de la “ética del más fuerte”, y no en la lógica igualitaria de la pluralidad y la convivencia. Esta preferencia de selección no puede considerarse un derecho, porque no solo no favorece una educación mejor y más equitativa para todos los niños y las niñas, sino que, más bien, provoca la redefinición y restricción de los fines de la educación, la segregación y el aumento de la estratificación social, el drenaje de recursos desde escuelas públicas ya empobrecidas hacia las escuelas privadas, con frecuencia religiosas, y la conversión de la educación en un negocio, perjudicando aún más a los grupos menos favorecidos.
viernes, 22 de julio de 2016
Ken Robinson: “Pagamos un alto precio por sacar los sentimientos de la escuela”
Brillante orador y escritor superventas, asesora a Gobiernos e instituciones para promover un sistema educativo que no encorsete el talento y se tome en serio la creatividad.
HA SIDO asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas. Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.
Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.
Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.
Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.
El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.
El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló ¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.
En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar. Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio. El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.
En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe? El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales. Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.
Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.
Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria. Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.
De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo). La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.
¿Y Estados Unidos? Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.
Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada. No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.
¿A quién perjudica el sistema actual? Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.
En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contrató Meridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.
¿Cuál es el papel de los padres? Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.
¿Cómo educó usted a sus hijos? Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.
http://elpaissemanal.elpais.com/documentos/ken-robinson/
HA SIDO asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas. Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.
Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.
Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.
Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.
El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.
El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló ¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.
En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar. Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio. El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.
En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe? El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales. Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.
Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.
Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria. Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.
De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo). La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.
¿Y Estados Unidos? Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.
Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada. No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.
¿A quién perjudica el sistema actual? Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.
En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contrató Meridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.
¿Cuál es el papel de los padres? Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.
¿Cómo educó usted a sus hijos? Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.
http://elpaissemanal.elpais.com/documentos/ken-robinson/
viernes, 1 de julio de 2016
4 iniciativas tecnológicas para que los niños jueguen con la ciencia. Redacción BBC Mundo
Hoy día todo está digitalizado. Incluso la ciencia.
Y para los nativos digitales, aprender es, cada vez más, un proceso tecnológico. De hecho, durante los últimos años, varios países de América Latina han enfocado sus esfuerzos es incorporar nuevas tecnologías a sus programas educativos.
Proyectos como el "Plan Ceibal" de Uruguay, "Conectar Igualdad" en Argentina, "Una laptop por alumno" de Perú o "Habilidades digitales para todos" en México, son un buen ejemplo. Y, en todo el mundo, instituciones y gigantes tecnológicos también están desarrollando aplicaciones y programas que permiten hacer de las ciencias un verdadero juego para los niños (y también para algunos adultos). A continuación, te presentamos algunos de ellos.
1. 'Science Journal': el cuaderno científico de Google
Esta aplicación, que Google lanzó hace apenas unas semanas, quiere que los niños aprendan a pensar como si fueran científicos. Se trata de un cuaderno digital que permite hacer "experimentos", midiendo y explorando todo tipo de variables a través de un celular inteligente.
El objetivo, según dijo Google en su blog, es "poner de manifiesto al científico que está dentro de todos nosotros". "Puedes usar los sensores del celular o conectarlo a sensores externos para hacer experimentos con el mundo que te rodea", explicó la compañía en Google Play Store, la página web donde puede descargarse la aplicación. "Organiza tus ideas en proyectos, haz predicciones de qué ocurrirá, toma notas y recoge los datos de varios ensayos. Apunta los resultados y obsérvalos".
"Science Journal es el cuaderno de laboratorio que siempre llevas contigo".
2. 'Space Place': aprende sobre el espacio con la NASA La agencia espacial estadounidense (NASA, por sus siglas en inglés), cuenta con una aplicación para que los niños aprendan sobre el espacio y la astronomía de forma amena y divertida.
La plataforma, Space Place, está disponible en español y contiene gran cantidad de herramientas audiovisuales, juegos, actividades y "artesanías" que permiten construir mapas topográficos o asteroides comestibles, entre otras muchas cosas. Los usuarios podrán encontrar información sobre fenómenos como la materia oscura, los eclipses, los huracanes y datos sobre la Tierra y otros planetas de nuestro sistema solar.
3. 'NOVA': la revista científica infantil de la UNESCO La revista científica infantil NOVA es un proyecto a cargo de la Comisión Costarricense para la cooperación con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés).
Se trata de un proyecto audiovisual que incluye cuentos, juegos y otros recursos didácticos para aprender ciencias de forma lúdica.
Los artículos están dirigidos a niños de entre 9 y 15 años. La revista cuenta con índices como salud o educación ambiental, entre otros.
Es, según sus creadores, "un lugar para divertirse y aprender".
El objetivo principal es "divertir a la niñez y a la juventud mientras aprenden acerca de las ciencias naturales, las matemáticas, la tecnología y las ciencias sociales".
4. 'EAFIT': la universidad de los niños Este proyecto nació hace más de 10 años en Colombia, inspirado en una publicación de la Universidad de Tubinga, en Alemania en la que ocho nobeles respondieron preguntas de varios niños. Desde 2005, niños y jóvenes de instituciones públicas y privadas pueden hacer uso de este programa para acercarse a la ciencia a través de preguntas, conversaciones, juegos y experimentos. El equipo creativo de esta peculiar "universidad" se inspiró, según cuenta la organización en un video explicativo, en el trabajo de los investigadores y en las preguntas de niños y jóvenes para diseñar actividades y talleres y permitir la interacción entre niños y estudiantes de la universidad con base en Medellín. El programa es miembro de la Red de Popularización de la Ciencia y de la Tecnología en América Latina y el Caribe, conocida como Red-POP.
Y tú, ¿conoces otras iniciativas?
http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/05/160530_tecnologia_ciencia_educacion_aplicaciones_iniciativas_espanol_ninos_juegos_lb
Y para los nativos digitales, aprender es, cada vez más, un proceso tecnológico. De hecho, durante los últimos años, varios países de América Latina han enfocado sus esfuerzos es incorporar nuevas tecnologías a sus programas educativos.
Proyectos como el "Plan Ceibal" de Uruguay, "Conectar Igualdad" en Argentina, "Una laptop por alumno" de Perú o "Habilidades digitales para todos" en México, son un buen ejemplo. Y, en todo el mundo, instituciones y gigantes tecnológicos también están desarrollando aplicaciones y programas que permiten hacer de las ciencias un verdadero juego para los niños (y también para algunos adultos). A continuación, te presentamos algunos de ellos.
1. 'Science Journal': el cuaderno científico de Google
Esta aplicación, que Google lanzó hace apenas unas semanas, quiere que los niños aprendan a pensar como si fueran científicos. Se trata de un cuaderno digital que permite hacer "experimentos", midiendo y explorando todo tipo de variables a través de un celular inteligente.
El objetivo, según dijo Google en su blog, es "poner de manifiesto al científico que está dentro de todos nosotros". "Puedes usar los sensores del celular o conectarlo a sensores externos para hacer experimentos con el mundo que te rodea", explicó la compañía en Google Play Store, la página web donde puede descargarse la aplicación. "Organiza tus ideas en proyectos, haz predicciones de qué ocurrirá, toma notas y recoge los datos de varios ensayos. Apunta los resultados y obsérvalos".
"Science Journal es el cuaderno de laboratorio que siempre llevas contigo".
2. 'Space Place': aprende sobre el espacio con la NASA La agencia espacial estadounidense (NASA, por sus siglas en inglés), cuenta con una aplicación para que los niños aprendan sobre el espacio y la astronomía de forma amena y divertida.
La plataforma, Space Place, está disponible en español y contiene gran cantidad de herramientas audiovisuales, juegos, actividades y "artesanías" que permiten construir mapas topográficos o asteroides comestibles, entre otras muchas cosas. Los usuarios podrán encontrar información sobre fenómenos como la materia oscura, los eclipses, los huracanes y datos sobre la Tierra y otros planetas de nuestro sistema solar.
3. 'NOVA': la revista científica infantil de la UNESCO La revista científica infantil NOVA es un proyecto a cargo de la Comisión Costarricense para la cooperación con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés).
Se trata de un proyecto audiovisual que incluye cuentos, juegos y otros recursos didácticos para aprender ciencias de forma lúdica.
Los artículos están dirigidos a niños de entre 9 y 15 años. La revista cuenta con índices como salud o educación ambiental, entre otros.
Es, según sus creadores, "un lugar para divertirse y aprender".
El objetivo principal es "divertir a la niñez y a la juventud mientras aprenden acerca de las ciencias naturales, las matemáticas, la tecnología y las ciencias sociales".
4. 'EAFIT': la universidad de los niños Este proyecto nació hace más de 10 años en Colombia, inspirado en una publicación de la Universidad de Tubinga, en Alemania en la que ocho nobeles respondieron preguntas de varios niños. Desde 2005, niños y jóvenes de instituciones públicas y privadas pueden hacer uso de este programa para acercarse a la ciencia a través de preguntas, conversaciones, juegos y experimentos. El equipo creativo de esta peculiar "universidad" se inspiró, según cuenta la organización en un video explicativo, en el trabajo de los investigadores y en las preguntas de niños y jóvenes para diseñar actividades y talleres y permitir la interacción entre niños y estudiantes de la universidad con base en Medellín. El programa es miembro de la Red de Popularización de la Ciencia y de la Tecnología en América Latina y el Caribe, conocida como Red-POP.
Y tú, ¿conoces otras iniciativas?
http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/05/160530_tecnologia_ciencia_educacion_aplicaciones_iniciativas_espanol_ninos_juegos_lb
jueves, 30 de junio de 2016
Libros de Paulo Freire
Paulo Freire nació en Recife, Pernambuco, el 19 de septiembre de 1921 y murió el 2 de mayo de 1997. Fue considerado como un educador y experto en temas de educación, y por tanto uno de los teóricos más influyentes de la educación del siglo XX.
Se considera que Freire es uno de los representantes de la pedagogía crítica la cual “ha sido considerada en la actualidad como el nuevo camino de la pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de manera directa e indirecta a las aulas de clase”.
Paulo Freire consideraba que “se debe construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestro”.
1.Pedagogía del Oprimido
2.Pedagogía de la Esperanza
Se considera que Freire es uno de los representantes de la pedagogía crítica la cual “ha sido considerada en la actualidad como el nuevo camino de la pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de manera directa e indirecta a las aulas de clase”.
Paulo Freire consideraba que “se debe construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestro”.
1.Pedagogía del Oprimido
2.Pedagogía de la Esperanza
sábado, 25 de junio de 2016
Carlos Fernández Liria: “La sociedad capitalista no logra ser sociedad más que a costa de contarse a sí misma, todos los días, una gigantesca mentira.”. El orden de ‘El capital’
El filósofo, padre intelectual de Podemos y broche de su lista al Congreso por Madrid, tilda de “infinita” la responsabilidad de la formación: “El fascismo avanza en Europa a pasos de gigante; el 15M y Podemos han convertido España en punta de lanza para revertir la situación”.
“Los ciudadanos saben perfectamente que no se les llama a votar para consultar sus razones, sino para hacerles entrar en razón.”
Carlos Fernández Liria. Educación para la Ciudadanía
...fue expulsado de un debate sobre Venezuela en la emisora de PRISA por criticar un editorial de su entonces ‘diario independiente de la mañana’. Tampoco censura su verbo cuando habla de Podemos, a pesar de que Carlos Fernández Liria (Zaragoza, 1959) cierra la lista de la formación al Congreso por Madrid.
Debería haber sido médico, por tradición familiar, pero al subversivo le dio por pensar. De adolescente leía a Jean Paul Sartre en lugar de Los cinco de Enid Blyton. Y La nausea tuvo la culpa de que se convirtiese en quien es hoy: filósofo, defensor incansable de la Ilustración. Se doctoró en la Complutense con su segunda tesis sobre el pensador francés, porque nadie –incluido el “niño maldito de la izquierda, hoy niño maldito del fascismo” Gabriel Albiac- quiso firmar la primera que escribió. Con 22 años ya era Catedrático. Y un profesor de secundaria feliz.
De los alumnos a los que enseñaba dice que aprendió lo más importante de su vida: “Nunca me permito a mí mismo contar nada que no se pueda entender. Dar las cosas por supuestas es una estafa, es tomar el pelo a quien escucha”. Y no miente porque se expresa con claridad meridiana y sin pelos en la lengua, por ejemplo, cuando se le pregunta por la educación.
“Vamos hacia el abismo. Todos los planes de la Organización Mundial de Comercio, desde hace casi dos décadas, han sido para desmantelar el sistema público de enseñanza. Y eso es imparable”, dice el profesor, autor de Educación para la Ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho. “Y si quieres que te diga la verdad –añade con una pausa intrigante- no me fío ni un pelo de la izquierda en el mundo de la enseñanza, ni del rollito progre de confiar más en los expertos que en los profesores. Ni siquiera me fio de Podemos”.
Hijo de padres cristianos de base, de parroquia, militantes de izquierda, explica que no es creyente pero que nunca se le ha ido de la cabeza “ese cristianismo decente” que le llevó a proponer un Círculo cristiano de Podemos. “No puedes andar por la vida pensando que, si razonas algo que crees verdad, la gente lo va a entender, va a argumentar y contraargumentar. La política está hecha de pasiones, de emociones, de lógica de pertenencias que siempre han sido administradas por la religión. Hasta el punto de que se puede decir que cualquier organización política necesita de una religión interna”.
De hecho, Fernández Liria, como su colega Santiago Alba Rico, formó parte en los años 80 de aquel credo, fábrica de niños espabilados, que fue La Bola de Cristal, “un verdadero milagro”, dice él. Reniega sin embargo de aquellos años de La Movida que define como “los años de la heroína y de películas como El Pico o Deprisa, deprisa que representan mejor los ochenta que toda esa supuesta fiesta de roqueros y punkis, que no eran más que pijos de diferente calaña. Aquello fue una porquería”.
Es padre (literal) de Podemos -su astilla, de idéntico flequillo peinado para el lado contrario, es el diputado de la Asamblea de Madrid Eduardo Fernández Rubiño-. Y padre intelectual de la formación…”de la parte que me gusta de Podemos”, matiza. Titular del departamento de Filosofía teorética de la Complutense, ha dado clase a más de una treintena de actuales cargos del partido. Y destaca entre todos ellos a Luis Alegre, “que fue alumno mío hasta que comenzó a ser mi maestro”. Con él escribió la que califica como su obra de mayor peso: El orden de ‘El Capital’. Por qué seguir leyendo a Marx.
“En el libro defendemos que Marx era socialdemócrata, así que ¡imagina que bien nos ha venido el debate abierto por Pablo Iglesias!”, se ríe. Explica que el hilo conductor de El orden de ‘El Capital’ es un texto del prusiano en el que el comunismo aparece como un medio para conseguir lo que verdaderamente importa: “la república, definida por Kant como la sociedad en la que no se obedezcan más leyes que las que ella misma se da; una sociedad en la que los súbditos sean colegisladores”.
“Los conceptos ilustrados de estado de derecho, división de poderes, democracia, son impracticables bajo condiciones capitalistas. De nada sirve un parlamento si es rehén de los poderes económicos, de nada vale la división de poderes si el poder no es político sino económico. Bajo el capitalismo la republica es una fantasmagoría. Entonces, no se trata de ser comunistas sino republicanos; el comunismo es un medio necesario. Y en ese sentido, Marx era socialdemócrata”, es la teoría de Carlos que concluye su tesis con una pregunta: “¿Cuánto comunismo hace falta para llegar a la socialdemocracia? Eso está todavía por experimentar”
En torno a la posibilidad de que, después del 26J, este país sea probeta de ensayo, no cita a Kant sino al Gran Wyoming: “Me encantaría que ganara Podemos solo por ver la cara de algunos”. Y porque cree Fernández Liria que la responsabilidad y el protagonismo de Podemos a nivel internacional es “impresionante, infinito: A veces no sé si estos muchachos son conscientes de lo que tienen entre las manos. El fascismo avanza en Europa a pasos de gigante y, desde el 15M hasta Podemos, España se ha convertido en punta de lanza para revertir la situación”.
Le viene entonces a su cabeza de flequillo rebelde una pancarta de aquellas movilizaciones de mayo de 2011 -’Nosotros no somos antisistema, el sistema es antinosotros’- y sentencia: “En estos momentos no estamos para revoluciones; estamos para conservar lo poco que nos queda, las pocas conquistas sociales que aún quedan en pie. Los revolucionarios, en estos momentos, son los ricos, los oligarcas, los neoliberales. Podemos no puede hacer otra cosa que organizar la resistencia”
Además de sus libros, sus clases en la Complutense, su activismo, y el mimo de dos mellizos de seis añitos, Carlos se ha prodigado también como opinador en los medios de comunicación, a pesar de que su verbo incensurable le haya costado algún disgusto como la expulsión de la Cadena SER por criticar un editorial de El País sobre Venezuela. “Necesitaríamos quince años de dictadura mediática para contrarrestar la cantidad de mentiras que se han contado en este país”.
“Y en torno a Venezuela se ha mentido, no con medias verdades, sino con mentiras; al opositor Leopoldo López, en España, le habrían caído treinta años de cárcel, porque no le podrían caer más”, dice el autor de Comprender Venezuela, que no tiene palabras, sino “espumarajos de rabia”, para definir lo que sintió cuando vio a Albert Rivera dando lecciones de democracia en aquél país.
En defensa del Populismo es su último retoño, un libro que agotó su primera edición en sólo tres semanas y que escribió “para equilibrar la balanza frente a la cosa esta introducida por Iñigo Errejón. La postura política que a mí me parece más defendible en Podemos es la de Luis Alegre y la representada por mis alumnos de filosofía, que tienen menos visibilidad mediática pero un discurso mucho más sólido. No obstante, la mezcla de todos ha salido muy bien”, contemporiza.
Asegura que el populismo “no es una cosa que podamos elegir o no, porque la esencia de la política es necesariamente populista”. Lo que no quiere que se confunda con la política espectáculo. “La pura verdad es que Podemos es producto de la iniciativa que tuvieron Juan Carlos Monedero y Pablo Iglesias de montar una televisión, La Tuerka; pero eso es una herramienta política de primera instancia, además de una televisión de calidad. Algo así –y vuelve al cristianismo decente que no se le va de la cabeza- como una parroquia”
Confía en sus feligreses para que el próximo domingo Podemos quede por encima del PSOE en votos y en escaños. Pero tiene pocas esperanzas en un gobierno del cambio: “El PSOE lleva en su interior los genes de la traición, desde el año 82. Todo lo que ha podido traicionar lo ha traicionado. Tuvieron la oportunidad de gobernar, siendo primera fuerza, y la desperdiciaron. Ahora se van a abstener para permitir cuatro años más de gobierno del PP con Ciudadanos”, es el veredicto final del profesor, pensador ilustrado, o como el se describe con sorna: “un padre-abuelo de 56 años que no vota al PP”.
http://www.publico.es/politica/carlos-fernandez-liria-revolucion-oligarquia.html
“Los ciudadanos saben perfectamente que no se les llama a votar para consultar sus razones, sino para hacerles entrar en razón.”
Carlos Fernández Liria. Educación para la Ciudadanía
...fue expulsado de un debate sobre Venezuela en la emisora de PRISA por criticar un editorial de su entonces ‘diario independiente de la mañana’. Tampoco censura su verbo cuando habla de Podemos, a pesar de que Carlos Fernández Liria (Zaragoza, 1959) cierra la lista de la formación al Congreso por Madrid.
Debería haber sido médico, por tradición familiar, pero al subversivo le dio por pensar. De adolescente leía a Jean Paul Sartre en lugar de Los cinco de Enid Blyton. Y La nausea tuvo la culpa de que se convirtiese en quien es hoy: filósofo, defensor incansable de la Ilustración. Se doctoró en la Complutense con su segunda tesis sobre el pensador francés, porque nadie –incluido el “niño maldito de la izquierda, hoy niño maldito del fascismo” Gabriel Albiac- quiso firmar la primera que escribió. Con 22 años ya era Catedrático. Y un profesor de secundaria feliz.
De los alumnos a los que enseñaba dice que aprendió lo más importante de su vida: “Nunca me permito a mí mismo contar nada que no se pueda entender. Dar las cosas por supuestas es una estafa, es tomar el pelo a quien escucha”. Y no miente porque se expresa con claridad meridiana y sin pelos en la lengua, por ejemplo, cuando se le pregunta por la educación.
“Vamos hacia el abismo. Todos los planes de la Organización Mundial de Comercio, desde hace casi dos décadas, han sido para desmantelar el sistema público de enseñanza. Y eso es imparable”, dice el profesor, autor de Educación para la Ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho. “Y si quieres que te diga la verdad –añade con una pausa intrigante- no me fío ni un pelo de la izquierda en el mundo de la enseñanza, ni del rollito progre de confiar más en los expertos que en los profesores. Ni siquiera me fio de Podemos”.
Hijo de padres cristianos de base, de parroquia, militantes de izquierda, explica que no es creyente pero que nunca se le ha ido de la cabeza “ese cristianismo decente” que le llevó a proponer un Círculo cristiano de Podemos. “No puedes andar por la vida pensando que, si razonas algo que crees verdad, la gente lo va a entender, va a argumentar y contraargumentar. La política está hecha de pasiones, de emociones, de lógica de pertenencias que siempre han sido administradas por la religión. Hasta el punto de que se puede decir que cualquier organización política necesita de una religión interna”.
De hecho, Fernández Liria, como su colega Santiago Alba Rico, formó parte en los años 80 de aquel credo, fábrica de niños espabilados, que fue La Bola de Cristal, “un verdadero milagro”, dice él. Reniega sin embargo de aquellos años de La Movida que define como “los años de la heroína y de películas como El Pico o Deprisa, deprisa que representan mejor los ochenta que toda esa supuesta fiesta de roqueros y punkis, que no eran más que pijos de diferente calaña. Aquello fue una porquería”.
Es padre (literal) de Podemos -su astilla, de idéntico flequillo peinado para el lado contrario, es el diputado de la Asamblea de Madrid Eduardo Fernández Rubiño-. Y padre intelectual de la formación…”de la parte que me gusta de Podemos”, matiza. Titular del departamento de Filosofía teorética de la Complutense, ha dado clase a más de una treintena de actuales cargos del partido. Y destaca entre todos ellos a Luis Alegre, “que fue alumno mío hasta que comenzó a ser mi maestro”. Con él escribió la que califica como su obra de mayor peso: El orden de ‘El Capital’. Por qué seguir leyendo a Marx.
“En el libro defendemos que Marx era socialdemócrata, así que ¡imagina que bien nos ha venido el debate abierto por Pablo Iglesias!”, se ríe. Explica que el hilo conductor de El orden de ‘El Capital’ es un texto del prusiano en el que el comunismo aparece como un medio para conseguir lo que verdaderamente importa: “la república, definida por Kant como la sociedad en la que no se obedezcan más leyes que las que ella misma se da; una sociedad en la que los súbditos sean colegisladores”.
“Los conceptos ilustrados de estado de derecho, división de poderes, democracia, son impracticables bajo condiciones capitalistas. De nada sirve un parlamento si es rehén de los poderes económicos, de nada vale la división de poderes si el poder no es político sino económico. Bajo el capitalismo la republica es una fantasmagoría. Entonces, no se trata de ser comunistas sino republicanos; el comunismo es un medio necesario. Y en ese sentido, Marx era socialdemócrata”, es la teoría de Carlos que concluye su tesis con una pregunta: “¿Cuánto comunismo hace falta para llegar a la socialdemocracia? Eso está todavía por experimentar”
En torno a la posibilidad de que, después del 26J, este país sea probeta de ensayo, no cita a Kant sino al Gran Wyoming: “Me encantaría que ganara Podemos solo por ver la cara de algunos”. Y porque cree Fernández Liria que la responsabilidad y el protagonismo de Podemos a nivel internacional es “impresionante, infinito: A veces no sé si estos muchachos son conscientes de lo que tienen entre las manos. El fascismo avanza en Europa a pasos de gigante y, desde el 15M hasta Podemos, España se ha convertido en punta de lanza para revertir la situación”.
Le viene entonces a su cabeza de flequillo rebelde una pancarta de aquellas movilizaciones de mayo de 2011 -’Nosotros no somos antisistema, el sistema es antinosotros’- y sentencia: “En estos momentos no estamos para revoluciones; estamos para conservar lo poco que nos queda, las pocas conquistas sociales que aún quedan en pie. Los revolucionarios, en estos momentos, son los ricos, los oligarcas, los neoliberales. Podemos no puede hacer otra cosa que organizar la resistencia”
Además de sus libros, sus clases en la Complutense, su activismo, y el mimo de dos mellizos de seis añitos, Carlos se ha prodigado también como opinador en los medios de comunicación, a pesar de que su verbo incensurable le haya costado algún disgusto como la expulsión de la Cadena SER por criticar un editorial de El País sobre Venezuela. “Necesitaríamos quince años de dictadura mediática para contrarrestar la cantidad de mentiras que se han contado en este país”.
“Y en torno a Venezuela se ha mentido, no con medias verdades, sino con mentiras; al opositor Leopoldo López, en España, le habrían caído treinta años de cárcel, porque no le podrían caer más”, dice el autor de Comprender Venezuela, que no tiene palabras, sino “espumarajos de rabia”, para definir lo que sintió cuando vio a Albert Rivera dando lecciones de democracia en aquél país.
En defensa del Populismo es su último retoño, un libro que agotó su primera edición en sólo tres semanas y que escribió “para equilibrar la balanza frente a la cosa esta introducida por Iñigo Errejón. La postura política que a mí me parece más defendible en Podemos es la de Luis Alegre y la representada por mis alumnos de filosofía, que tienen menos visibilidad mediática pero un discurso mucho más sólido. No obstante, la mezcla de todos ha salido muy bien”, contemporiza.
Asegura que el populismo “no es una cosa que podamos elegir o no, porque la esencia de la política es necesariamente populista”. Lo que no quiere que se confunda con la política espectáculo. “La pura verdad es que Podemos es producto de la iniciativa que tuvieron Juan Carlos Monedero y Pablo Iglesias de montar una televisión, La Tuerka; pero eso es una herramienta política de primera instancia, además de una televisión de calidad. Algo así –y vuelve al cristianismo decente que no se le va de la cabeza- como una parroquia”
Confía en sus feligreses para que el próximo domingo Podemos quede por encima del PSOE en votos y en escaños. Pero tiene pocas esperanzas en un gobierno del cambio: “El PSOE lleva en su interior los genes de la traición, desde el año 82. Todo lo que ha podido traicionar lo ha traicionado. Tuvieron la oportunidad de gobernar, siendo primera fuerza, y la desperdiciaron. Ahora se van a abstener para permitir cuatro años más de gobierno del PP con Ciudadanos”, es el veredicto final del profesor, pensador ilustrado, o como el se describe con sorna: “un padre-abuelo de 56 años que no vota al PP”.
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