_- Joaquín Fuster: “La educación más eficiente es el aprendizaje activo del niño que crea, imagina y prioriza la colaboración sobre la competición”

_- El prestigioso neurocientífico reflexiona acerca de los mecanismos que rigen la memoria y el conocimiento, y apunta las claves de un aprendizaje efectivo y duradero

Veinte años investigando sobre la naturaleza de la memoria y del conocimiento, 40 estudiando la corteza prefrontal y toda una vida dedicada a la neurociencia cognitiva, tras los pasos de un premio Nobel como Santiago Ramón y Cajal, que, ya en 1888, formuló su teoría de las redes neuronales en el cerebro. El telar mágico de la mente (Ariel, 2020) es la biografía del prestigioso neurocientífico Joaquín M. Fuster, y una ventana excepcional a su trabajo a través de los personajes y descubrimientos que influyeron decisivamente en sus investigaciones. Hoy, rebasados los 90 años y con su pasión intacta, es profesor emérito de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), y EL PAÍS habla con él por videoconferencia.

Pregunta. La figura del navarro Ramón y Cajal ha sido una influencia determinante en su vida.
Respuesta. Él fue el primero en lanzar la hipótesis de que la memoria y el conocimiento estaban distribuidos en redes corticales de la corteza cerebral, que unían a las neuronas entre sí y que se asociaban con la experiencia. Esta teoría se convirtió para mí en una guía y un precepto que yo tenía que verificar experimentalmente. Me dediqué a hacerlo primero en primates y después en humanos, por medio de técnicas de imagen, y así pude corroborar que esas redes asociativas de la memoria y del conocimiento estaban ampliamente distribuidas en la corteza cerebral, solapadas entre sí y que eran muy plásticas, flexibles.

En realidad, son la base del aprendizaje y de la adquisición de memoria y conocimiento, y esto tiene una importancia fundamental en la educación del niño y del adulto. 40 años llevo estudiando esas relaciones entre células que se manifestaban fisiológicamente durante la conducta, y donde se podía verificar que Cajal tenía razón, y que la formación de memoria consiste fundamentalmente en la facilitación de los contactos entre neuronas que forman parte de estas redes de conocimiento. Pero también caímos en la evidencia de que había una parte importante de esa corteza, la del lóbulo frontal, que sirve justamente para organizar los elementos temporales de las memorias que se utilizan en la conducta, en el lenguaje, en el razonamiento...

P. Cuando habla de temporal, ¿se refiere a la memoria de trabajo?
R. Bueno, la memoria de trabajo (u operante) fue en realidad el método que nos permitió llegar a ello. Cualquier memoria de trabajo es transitoriamente activada para la ejecución de un acto o de una serie de actos. Sirve para organizar la estructura temporal de todas las acciones complejas y novedosas. No las acciones reflejas instintivas, sino las acciones originales, nuevas y complejas que realiza el ser humano.

De hecho, la memoria activada nos sirvió no solo para estudiar cómo se activa la memoria, sino la estructura de esta memoria en la corteza cerebral, la memoria permanente. ¿Comprendes? Porque la memoria operante no es más que la activación temporal y provisional de una memoria a largo plazo. Y otra cosa que es muy importante es que la corteza frontal no solo organiza las estructuras temporales de conducta, razonamiento o música, sino que sirve para la composición, la imaginación y la memoria del futuro.

P. ¿Cómo funciona la memoria?
R. La memoria está establecida en redes distribuidas por la corteza cerebral. Y está allí como dormidita, mientras no se utiliza. Cuando tratamos de recordar algo, o cuando nos encontramos en una situación que nos evoca algo, esas redes se activan por excitación, al mismo tiempo que se inhiben algunas que no son parte de aquella memoria. Con esta activación se llega a un nivel de actividad nerviosa de estas células que sobrepasa el dintel de la conciencia, y entonces surge la conciencia de la memoria, de lo que está allí dormidito normalmente y que se despierta con la asociación, con las circunstancias, etcétera. Entonces esa memoria a largo plazo se reactiva y se abre a una posible modificación, ampliación y refuerzo, formando redes nuevas que amplían las viejas. Porque la realidad es que nuestro futuro, nuestra creación y nuestra imaginación se basan en el pasado. Es a partir de este que formamos estructuras nuevas de conocimiento, de memoria y de actividad humana.

P. ¿Cuál es el mejor tipo de aprendizaje?
R. La educación más eficiente es el aprendizaje activo que sale del niño, que crea, que imagina y forma estructuras nuevas. No es a base de memorizar listas de los reyes godos, sino de activar él mismo esas redes y ampliarlas activamente con otros niños y con el maestro, priorizando la colaboración por encima de la competición. Porque la colaboración es un elemento de formación social del niño, y le educa en la escala de valores y en la ética del trabajo.

P. ¿Es posible mejorar la memoria?
R. Todos los tipos de memoria ejecutiva favorecen la cognición y, por lo tanto, el ejercicio de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal: la atención ejecutiva, la memoria de trabajo, la capacidad de decidir y la capacidad de planificar. Otro aspecto de la importancia del aprendizaje activo está justamente en la tercera y cuarta edad, cuando empiezan a perderse o se aflojan las conexiones entre células y que, con la demencia, llegan naturalmente a estados desastrosos como el alzhéimer. Todavía no tenemos la cura de la demencia ni del alzhéimer, desgraciadamente, pero lo que sí sabemos es que hay una manera de postergarlo, de postergar la demencia y de quizá aminorarla o mejorarla por medio del ejercicio de las de las funciones ejecutivas.

P. Pero ¿Cómo hacerlo?
R. Pues con todo lo que signifique la utilización de alguna de aquellas funciones, de la capacidad de decidir y de planificar; de la capacidad de memoria operante; de la atención ejecutiva (a lo que haces y a lo que has de hacer). El enfermo de mente no tiene futuro ni prácticamente pasado; vive aquí y ahora. Todo lo que sea facilitar las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal sirve para postergar o aminorar la demencia.

P. ¿Podrá la investigación en neurociencia cognitiva ayudar a esclarecer, en el futuro, las causas de trastornos como el TEA, las demencias, el alzhéimer, e incluso encontrar una solución?
R. Sí, indudablemente. Yo creo que la neurociencia cognitiva ya ha apuntado algunos problemas que parecían insolubles hace mucho tiempo, pero que empiezan a esclarecerse, como por ejemplo los trastornos de la hiperactividad y la atención del niño, y que se deben, como sabemos hoy, a un retraso en la maduración de la corteza prefrontal orbitaria, en la que residen los mecanismos de inhibición y que tan importante son para que el niño no se distraiga y haga lo que tiene que hacer. Y también sirve para inhibir la impulsividad y los movimientos incontrolados. Con el tiempo, muchos de estos casos se resuelven solos, porque la corteza prefrontal acaba madurando, aunque sea tarde, y el niño gana control de su actividad, de su motilidad y de su atención.

Es interesante, porque todo esto tiene que ver con la maduración y el declive de la corteza prefrontal, con la senilidad. La prefrontal es la última de todas las cortezas en desarrollarse, tanto en el curso de la evolución como del desarrollo del individuo, ya que no madura totalmente hasta la tercera década de la vida. Pero también es la primera en perderse y estropearse con la vejez.

P. ¿Qué repercusiones prácticas puede tener el avance de la neurociencia en el campo de la educación?
R. Este es un tema apasionante. La educación moderna (sobre todo en ciertos países, como Finlandia) está cambiando radicalmente con el conocimiento y la aplicación del aprendizaje activo; poner al niño a activamente adquirir conocimientos, relaciones sociales y razonamiento (deducción e inducción), en colaboración con otros niños. Uno de los beneficios más notables de ese sistema es aumentar la autoestima del niño, porque se da cuenta de que su trabajo cunde y de que es bien apreciado por el maestro y los otros niños. Esto también iguala un poco las diferencias intelectuales que hay entre los pequeños, porque no todos son igualmente inteligentes o listos. Le da también una sensación de la importancia de la ética del trabajo y, al mismo tiempo, socializa más fácilmente.

Aquí en España tenemos, por ejemplo, a los investigadores de la Universidad Nebrija, en Madrid, que, bajo el liderazgo del profesor José Antonio Marina, están estudiando la manera de implantar la práctica de las funciones ejecutivas de la corteza frontal en los niños de las escuelas primarias. Es un esfuerzo notable que empezó hace años y que tiene alguna relación con sistemas más antiguos, como Montessori, que también usa algunos elementos de esta educación activa para involucrar al niño en la actividad positiva, imaginativa y creadora.

El maldito coronavirus ha sido un problema enorme, porque muchas escuelas en todo el mundo han parado de trabajar. Pero el maestro no se puede sustituir, porque es parte del ciclo percepción - acción del niño, y este tiene que tener el feedback del maestro, para poder progresar.

P. Usted ha dicho que el abuso de estos dispositivos juega en contra de la capacidad creativa del ser humano. Pero, debido a la pandemia, la educación tuvo que migrar a un entorno virtual de un día para otro. ¿Existe hoy el peligro de abusar de los dispositivos electrónicos?
R. Esos artilugios son un problema. Primero porque le dan al niño el razonamiento, la inducción y la deducción ya hechos, y no puede ejercitarlos como tú quieres que lo haga. Y porque, de un modo extraño y perverso, han tenido una influencia negativa sobre las relaciones humanas, incluso dentro de la familia, porque tú te encuentras con esos niños que van a comer usando sus dispositivos en medio de una conversación. Y todo eso también liga con la inteligencia artificial, otra gran corriente actual que está interfiriendo con la creatividad. Porque el robot hace lo que le dice el programador, pero no puede imaginar, no puede inventar, no puede predecir y sobre todo, no puede corregir.

P. ¿Qué quiere decir cuando sostiene que el ser humano tiene memoria del futuro?
R. El ser humano tiene la capacidad de formar el futuro a base de planes y de conducta a largo plazo. Tiene que imaginar el futuro, igual que un compositor compone una sinfonía para que otros la escuchen. Cuando hablo de memoria del futuro, quiero decir que el ser humano es el único organismo viviente que tiene la capacidad de usar la memoria del pasado para transformar la imaginación del futuro.

P. Hablamos de la capacidad del ser humano para predecir el futuro.
R. Exactamente: de predecir, de inventar y de crear el futuro. Y, además, de anticipar posibles errores o probabilidades. Esto no lo puede hacer un robot. Otros animales sí que pueden, pero lo hacen de un modo instintivo, donde un acto sigue al siguiente porque está metido en la genética del individuo. Esto es lo que yo llamo memoria filética o evolutiva; la que adquirió el organismo en la noche de los tiempos. Nacemos con ella, pero no la adquirimos nosotros, sino nuestros antecesores, para ajustarse al medio ambiente.

P. ¿Es necesario que los profesores tengan al menos una base de neurociencia cognitiva a la hora de planificar sus clases y decidir qué estrategias utiliza?
R. Exactamente. El profesor tiene que tener en la cabeza firmemente la importancia de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal del niño. Esto quiere decir que tiene que saber que esa corteza sirve para la planificación, para la atención ejecutiva y para la memoria operante (la memoria provisional, para lo que hay que hacer), y la capacidad de decidir entre alternativas. En este sentido, liga con el desarrollo del libre albedrío, que naturalmente hay que favorecer en el niño.

Aquí lo fundamental es fomentar la iniciativa del niño. No llevar al niño a la rutina y a la memorización mecánica, sino a que aprenda conductas y razonamiento deductivo e inductivo. Deductivo a base de experiencias y aprendizajes concretos que le permitan proyectar cosas nuevas para el futuro. Es como sembrar la iniciativa en el niño.

P. ¿Influye el aprendizaje del niño en la edad adulta?
R. El aprendizaje en el menor es el germen del que ha de salir el aprendizaje en la edad adulta, con una diferencia muy importante, que tiene que ver con el tiempo. Porque mientras el niño está trabajando para resolver un problema usando su capacidad de razonar, el adulto lo hace en una escala temporal distinta, con ciclos de percepción - acción que se proyectan en el futuro. El niño tiene ciclos más inmediatos, relacionados con la clase y con los otros niños, mientras que en el adulto se proyectan en un futuro de meses o años: conseguir un grado, casarse o no casarse, hacer una inversión o no hacerla; comprar esto para el futuro o no hacerlo... El niño lo quiere todo ahora.

A medida que madura, pasados los seis o siete años, los objetivos se hacen más lejanos, pero los mecanismos son los mismos. Y además hay ciclos de percepción - acción que se automatizan, mientras que otros, más importantes y con una escala temporal más larga, se tienen que practicar, razonar y estudiar con más detención. Cuando nos levantamos por la mañana hacemos una serie de hábitos que son puramente automáticos, como afeitarnos, lavarnos, ducharnos y vestirnos para ir al trabajo, que es un ciclo un poco más amplio. Pero ¿por qué vamos al trabajo? Pues para ganarnos la vida, para alimentar a la familia... Son objetivos más lejanos.

https://elpais.com/economia/2020/12/30/actualidad/1609321855_825389.html?rel=lom

_- Método Montessori: la paradójica vida de Maria Montessori, la creadora de un método educativo para niños desfavorecidos que terminó convertido en un sistema para ricos

_- Maria Montessori, la creadora del famoso método pedagógico que lleva su nombre, fue una mujer de carácter enérgico. Así que es muy posible que en estos momentos esté revolviéndose en su tumba, completamente furiosa.

Esta italiana genial, de cuyo nacimiento se cumplen este lunes 150 años, diseñó su revolucionario sistema didáctico para ayudar a los niños recluidos en manicomios, a los chavales encerrados en reformatorios, a los críos más pobres y desfavorecidos.

Sólo en un segundo momento empezó a adaptar su metodología a los niños en general.

Hoy, paradójicamente, de su método sacan provecho sobre todo las familias adineradas, capaces de pagar los elevados gastos que muchas veces conlleva que sus hijos estudien en alguna de las 65.000 escuelas montessori que se cuentan en el mundo y reciban una educación exclusiva y, sin duda, mucho mejor que la tradicional.

La prueba es que los creadores de Amazon (Jeff Bezos), Google (Sergey Brin y Larry Page) y Wikipedia (Jimmy Wales), todos ellos hoy millonarios, estudiaron en colegios que siguen el método montessori.

Sin embargo, la idea de Maria Montessori no era esa ni muchísimo menos.

Solución para desfavorecidos
Montessori tenía 28 años cuando en 1898 empezó a visitar el manicomio de Roma y contempló, horrorizada, cómo a los pequeños internados en esa institución se les dispensaba un trato absolutamente inhumano, eran considerados prácticamente animales. De hecho, algunos romanos iban allí a tirarles comida como a los animales del zoo.

María Montessori tenía 28 años cuando visitó el manicomio que la inspiró a crear su famoso método de enseñanza. Vestidos con unos delantales sucios y harapientos, abandonados a su suerte, esos niños que entonces eran denominados "retrasados", "deficientes" o sencillamente "idiotas" -y entre los que había discapacitados psíquicos, epilépticos, ciegos, sordos y autistas- eran considerados incurables.

Así que su terrible destino era permanecer recluidos de por vida entre los muros del manicomio.

La Montessori, como pronto comenzaron a llamarla los italianos, decidió que aquello era intolerable. Y se puso manos a la obra.

Ya había visitado con frecuencia antes varios barrios pobres de Roma como médico voluntario (fue la tercera mujer en Roma en licenciarse en Medicina).

También había acudido al reformatorio, escandalizándose tanto como en el manicomio al ver el abandono de los niños encerrados.

Llegó a la conclusión de que la educación debía ser una técnica de amor y de respeto. "El niño es una fuente de amor: cuando se le toca, se toca el amor", decía.

Método revolucionario
Sobre esa base, dio forma a un método didáctico revolucionario para la época. Un método basado en confiar en los niños.

A los pequeños, decía Maria Montessori, no había que acosarles, obligarles ni dirigirles. Ni premiarlos ni castigarlos, ni siquiera corregirlos. Había que respetarlos y no interferir, dejarlos libres en un ambiente en el que todo -espacio, muebles, objetos- estuviese a su medida.

Montessori ideó un método en el que el niño debía ser libre y respetado. "Sigmund Freud descubrió el inconsciente, Albert Einstein la relatividad y Maria Montessori, al niño. Su pensamiento inauguró una nueva época, y muchas de las cosas que hoy damos por descontadas -el respeto a los niños, la escuela democrática, el parto dulce- son resultado de sus ideas", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano, autora de la que hasta ahora posiblemente sea la biografía más rigurosa y documentada de Maria Montessori.

"Fue ella quien explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse, siempre y cuando desde el principio se le respete y se le deje trabajar, tanto en la familia como en la escuela, según su propio ritmo", agrega De Stefano.

La biografía lleva por título "El niño es el maestro" (una de las famosas frases de la Montessori), le ha llevado cinco años de investigación y acaba de publicarse en español.

"Montessori explicó que el niño es una criatura con un cerebro potentísimo, capaz de concentrarse con fuerza e incluso de autoeducarse".

Paradojas
Fue en 1907 cuando Maria Montessori abrió en San Lorenzo, entonces uno de los barrios más pobres de Roma, su primera escuela: La Casa de los Niños. A partir de ahí, en pocos años, su método dará la vuelta al mundo y la convertirá en un personaje famoso.

Hoy, sin embargo, muchos colegios montessori se encuentran en zonas lujosas y cuestan una fortuna.

La primera escuela montessori abrió en Roma en 1907
"Es una contradicción. Un método que nació en un barrio pobre de Roma y que estaba pensado para la inclusión, para ayudar a los niños con dificultad, se ha convertido en un método para ricos", asegura a BBC Mundo Cristina de Stefano.

"Sin duda es una paradoja. Pero también hay que decir que en países en vías de desarrollo se emplea el método montessori para ayudar por ejemplo a los niños que han vivido guerras. Sigue habiendo gente que continúa aplicando su método para ayudar a niños en dificultad", agrega.

El método de la italiana se extendió por escuelas de todo el mundo.
Pero esa no es la única incongruencia relacionada con Maria Montessori. La mujer que consagró su vida a los niños, que nos enseñó a respetarlos y valorarlos, abandonó a su propio hijo.
Había comenzado una relación sentimental con un colega médico, Giuseppe Montesano. Se trataba de una relación libre, sin ataduras.

En los planes de Montessori no entraba la idea de casarse porque no creía en la institución del matrimonio y porque entonces una mujer casada no podía trabajar fuera del hogar sin el permiso del marido.

Pero un día, a finales de 1897, Montessori descubre que está embarazada de Montesano. Es consciente de que un hijo fuera del matrimonio acabaría con su carrera.

Las dos familias acuerdan que dé a luz en secreto. Y cuando el 31 de marzo de 1898 nace un niño, Mario, lo registran como hijo de padre y madre desconocidos y lo entregan a una nodriza para que lo críe en Vicovaro, a 45 kilómetros de Roma.

"En su vida privada Maria Montessori tuvo la osadía de mantener en su época una relación de amor libre con un colega, Giuseppe Montesano. Se quedó embarazada y se negó a casarse para guardar las apariencias", subraya De Stefano.

Montesano y Montessori acordaron que ambos se ocuparían del niño desde la distancia. Y también pactaron que ninguno de los dos se casaría nunca. Ella cumplió el trato, pero él no.

"Cuando Montesano se casó con otra mujer y reconoció al niño ante la ley como su hijo, Maria perdió todo derecho sobre el pequeño, que entonces tenía 3 años", subraya la autora de "El niño es el maestro".

Colaboración fascista
La Montessori no vio a su hijo hasta que el chico cumplió 15 años. Pero a partir de ese momento luchó por recuperarlo, desafiando una vez más las reglas de la época.

Y lo consiguió: no volvió a separarse de él jamás, aunque casi hasta al final de sus días en público lo presentaba como su sobrino.

Pero la apasionante biografía de Montessori tiene aún más puntos oscuros: su colaboración, por ejemplo, con el régimen fascista de Benito Mussolini.

La dictadura de Mussolini comenzó en 1922 con un golpe de Estado. El Duce de la República Italiana, como él mismo se autoproclamó, había sido maestro durante su juventud. Y soñaba con convertir las escuelas italianas en una fábrica de pequeños fascistas, de jóvenes disciplinados y obedientes.

Montessori, por su parte, soñaba con ver implantado su método pedagógico en las escuelas del país.
Mussolini y ella se reúnen varias veces y comienzan una extraña colaboración que dura diez años. Hasta que, en 1933, profundamente decepcionada al ver que Mussolini no ha cumplido sus promesas de transformar las escuelas italianas según su método pedagógico, la Montessori decide romper cualquier relación con el fascismo.

Pero esa mancha en su biografía le pasará factura: fue tres veces nominada al premio Nobel de la Paz, pero no lo ganó nunca. Con toda probabilidad, por su relación con el fascismo.

https://www.bbc.com/mundo/noticias-53949706

_- Una pedagogía crítica y emancipadora frente a la educación tradicional

_- Los pedagogos Jaume Martínez Bonafé y Jaume Carbonell Sebarroja publican "Otra educación con cine, literatura y canciones" (Octaedro)

“El paseo de un grupo de adolescentes -un viernes por la tarde- por un centro comercial posee mayor mensaje educativo que una teoría, sea del cuerpo, la alimentación, la familia, los viajes o la sexualidad; se trataría, en este caso, de una interpretación crítica del capitalismo de consumo, que puede plantearse mirando un escaparate; pero […]

“El paseo de un grupo de adolescentes -un viernes por la tarde- por un centro comercial posee mayor mensaje educativo que una teoría, sea del cuerpo, la alimentación, la familia, los viajes o la sexualidad; se trataría, en este caso, de una interpretación crítica del capitalismo de consumo, que puede plantearse mirando un escaparate; pero esto no significa, en modo alguno, negar el valor de la escuela”, explica en Radio Klara Jaume Martínez Bonafé. Comenzó su carrera docente como maestro de escuela –durante una década- y ha ejercido como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar en la Universitat de València. Es coautor, junto al pedagogo y exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell Sebarroja, del ensayo Otra educación con cine, literatura y canciones, publicado en septiembre por la editorial Octaedro.

Los autores, actualmente jubilados, se posicionan en la izquierda y se adscriben a las corrientes de la Renovación Pedagógica. De hecho, reconocen su deuda con la Escuela Nueva, que surge en Inglaterra a finales del siglo XIX en contraposición a la escuela tradicional; también de la metodología Freinet, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, la Escuela Moderna de Ferrer Guardia y dos experiencias populares de la segunda mitad del siglo XX en Italia: la de Lorenzo Milani en Barbiana, y la promovida por Loris Malaguzzi en Reggio Emilia.



En Otra educación, Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja resumen 50 años de su experiencia en el campo educativo. “En la literatura, el cine o la canción popular hallamos textos y reflexiones que nos ayudan a construir la crítica a la tradición escolástica (la formación entendida como correctora de las imperfecciones humanas) y pensar propuestas emancipadoras”, subrayan.

Secuencias de la película Amarcord (1973), de Federico Fellini, permiten aproximarse a la educación autoritaria de la Italia fascista a través de un adolescente, Titta (Bruno Zanin), que estudia en la ciudad de Rimini en los años 30 del siglo XX. Una formación alternativa es la que propone en Lugares Comunes (2002) el veterano profesor de Literatura, Fernando Robles (Federico Luppi): “Traten de dejar las supersticiones en el pasillo antes de entrar en el aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechazado y en poco tiempo se olvida”, explica el docente porteño a los universitarios en la película de Adolfo Aristarain.

El ensayo apuesta por la divulgación, trata de evitar el sesgo academicista y la densidad del expertismo. Según los autores, “las Matemáticas, la Lengua, la Historia o la Geografía sólo tienen sentido si ayudan a navegar y al crecimiento autónomo del alumno; en la educación emancipadora el conocimiento es una herramienta práctica”. Hay maestros que desarrollan esta labor. Algunos, como el personaje Daniel Lefebvre, en un pueblo minero del norte de Francia castigado por la crisis y el paro, tal como recoge el filme Hoy empieza todo (1999), de Bertrand Tavernier.

O Don Gregorio, maestro republicano en la Galicia rural, víctima de la represión franquista en el cuento La lengua de las mariposas, de Manuel Rivas (Fernando Fernán Gómez encarnó a Don Gregorio en la película titulada como el relato, estrenada en 1999 por el realizador José Luis Cuerda). Al aprendizaje no jerarquizado también hace referencia José Agustín Goytisolo en el poema La mejor escuela: “Desconfía de aquellos que te enseñan / listas de nombres, fórmulas y fechas / y que siempre repiten modelos de cultura / que son la triste herencia que aborreces”.

Una mirada sobre la juventud puede proyectarse a través de la música. The times they are a-changing (1964), de Bob Dylan, se inscribe en la canción protesta contra la discriminación racial en Estados Unidos y la guerra de Vietnam: “Senadores y congresistas, escuchad la llamada. / No os quedéis en la puerta, / no bloqueéis el paso, / porque el que saldrá herido será el que ha quedado atrás. / Fuera hay una batalla y es brutal”. La letra de Dylan recoge asimismo la brecha generacional: “Madres y padres de todo el mundo, / no critiquéis lo que no podéis entender. / Vuestros hijos e hijas están más allá de vuestro control, / vuestro viejo camino envejece rápidamente”.

En 1962 la cantautora chilena Violeta Parra compuso Me gustan los estudiantes. El campo de mira puede ampliarse también con la narrativa, por ejemplo Las tribulaciones del estudiante Törless (1906), de Robert Musil, que retrata la educación opresiva en un colegio militar del Imperio Austro-Húngaro. Pero el listado que comparten los autores no aspira a agotar la cuestión; el pasado 24 de noviembre TVE-2 emitió Los 400 golpes (1959), de François Truffaut, sobre la rebeldía y los sueños de libertad de Antoine Doinel, un joven parisino de 14 años. Kes (1969), de Ken Loach, y El niño de la bicicleta (2011), de los hermanos Dardenne, plantean el caso de muchachos que crecen en ambientes de conflictividad.

Martínez Bonafé y Carbonell Sebarroja abogan por una perspectiva a largo plazo, lo que implica “prescindir de las novedades y las modas –que no tienen nada de nuevo-, y que se quedan en el vuelo gallináceo de la dictadura del presentismo y la inmediatez”. Los dos investigadores critican el actual diseño de los currículos escolares (planificación de la enseñanza) que hacen posible la reproducción del conocimiento en el sistema capitalista; entre la pluralidad de alternativas, apuntan los trabajos por proyectos que surgen de las asambleas de aula. Además subrayan el fuerte encorsetamiento que impone –a profesores y alumnos- el libro de texto tradicional. En la novela Doktor Faustus (1947), de Thomas Mann, las conferencias del profesor Kretzschmar sobre Beethoven motivan la reflexión y las conversaciones de los alumnos. El teatro también aporta ejemplos; en Diálogos de fugitivos, escribe Bertolt Brecht: “Nosotros aprendimos en la escuela cosas como las diferencias sociales. ¡Aquello era toda una asignatura!”.

El combate por la emancipación de las mujeres puede sugerirse en el aula mediante clásicos como Madame Bovary (1857), de Flaubert, o Ana Karenina (1877), de Tolstoi. Si se aterriza en la historia reciente, la cantante y activista chilena Ana Tijoux estrenó en 2014 su cuarto álbum, Vengo; una de las canciones, Antipatriarca, exhortaba a la liberación femenina: “No sumisa ni obediente / mujer fuerte insurgente / independiente y valiente / romper las cadenas de lo indiferente / no pasiva ni oprimida/”. La cinta Te doy mis ojos (2003), de Icíar Bollaín, se centra en la violencia machista.

Los autores de Otra educación rechazan el discurso único y uniformizador que no respeta las diferencias de lenguas, culturas e identidades. Se muestran partidarios de un interculturalismo crítico. Las letras de los cantautores Manu Chao (Clandestino) y Pedro Guerra (Contamíname) asumen esta diversidad: “Cuéntame el cuento del árbol dáctil de los desiertos / de las mezquitas de tus abuelos / dame los ritmos de las darbukas y los secretos / que hay en los libros que yo no leo/”. El supremacismo blanco en Estados Unidos -durante los años 30 del siglo pasado- aparece en Matar a un ruiseñor (1960), de Harper Lee; la novela, éxito de ventas, fue adaptada dos años después al cine, con Gregory Peck en el papel protagonista.

Frente a la barbarie, la impunidad y el auge de la extrema derecha, el ensayo reivindica la memoria. El escritor italiano judío Primo Levi dejó testimonio en Si esto es un hombre (1947) de cómo sobrevivió al holocausto nazi en el campo de Auschwitz. Sobre la represión y el terror en América Latina, los pedagogos proponen títulos cinematográficos como La historia oficial (1985), de Luis Puenzo, que se acerca a las desapariciones y la lucha por la verdad en la dictadura militar argentina. Un motivo similar, para el caso de Chile, puede hallarse en Missing (desaparecido), estrenada en 1982 con la dirección de Costa-Gavras y protagonizada por Jack Lemmon.

Respecto a la guerra española de 1936, dos de las múltiples opciones literarias son La forja de un rebelde, de Arturo Barea, y Réquiem por un campesino español, de Ramón J. Sénder. El texto concluye con una apelación a la esperanza y la resistencia colectiva: Get up, stand up, stand up for your rights! (Levántate, ponte de pie por tus derechos), cantaba Bob Marley en 1973.

_- Disciplina Positiva o cómo criar y educar a los niños desde la dignidad y el respeto. Tres expertas resuelven dudas sobre este enfoque pedagógico que abandona el estilo autoritario del uso de castigos y está cogiendo fuerza en los últimos años.

_- En los últimos tiempos, son muchos los expertos que han puesto el foco en la Disciplina Positiva a la hora de educar y criar a niños y adolescentes. 

Esta pedagogía, que deja atrás el modelo autoritario de educación y que muchos describen como una filosofía de vida, engloba un todo: no solo se refiere a la relación con los hijos, sino también a cómo nos relacionamos con nosotros mismos y nuestro entorno. “Cuando eres capaz de ver el comportamiento de las personas en todo su conjunto y no únicamente una determinada actuación en un momento preciso, es mucho más fácil que sepamos ver lo que hay detrás de un comportamiento erróneo”, sostiene Rosa Rasche, educadora en Disciplina Positiva para Familias, asesora de crianza respetuosa y autora del blog www.embarazoycrianza.com. “Los niños son unos grandes observadores y a través del ejemplo es como mejor aprenden”, prosigue Rasche, “si un niño en su día a día siente respeto, comprensión, validación de sus sentimientos… será mucho más sencillo que él mismo respete y comprenda a los demás. Un menor que vive la crianza respetuosa crecerá interiorizando que todos importamos”.

Disciplina positiva o cómo educar con afecto y firmeza
“La Disciplina Positiva es eso, un enfoque que te permite entender el comportamiento del niño, aceptándolo y conociéndolo, lo que te lleva a un “cambio de mirada” que te permite abordar de forma positiva la comunicación desde el afecto, con amabilidad y firmeza a partes iguales”, añade Lee Lima, coach de Familia y educadora de Disciplina Positiva en familia y primera infancia. “Ayuda a que tengamos un puente de conexión, esto facilita la comunicación y las relaciones dentro de la familia. Permite a padres, madres y acompañantes educar para la vida desde la conexión”, explica Lima.

Para Elisa Molina, formada en Disciplina Positiva, maestra de educación infantil y autora de Educar en calma, este enfoque busca educar a los niños desde la dignidad y el respeto que merecen por el mero hecho de ser personas: “Además busca el equilibrio entre la amabilidad y la firmeza; es decir, entre el orden y la libertad, busca ganarnos a los niños frente a ganar a los niños. Lo que hacemos es entender cómo funcionan, ponernos en sus zapatos y ver que quizá ellos están tomando la mejor decisión que ahora mismo pueden tener en cuenta, las pocas experiencias de vida que tienen en comparación con un adulto. Sobre todo implica ponerle coherencia y sentido común a la educación”.

Pros y contras
“El pro de la Disciplina Positiva es que es un cambio de mirada. Una vez que lo entiendes y lo interiorizas, sientes que puedes disfrutar de la crianza, aún con todos los retos y desafíos que se puedan presentar. No pondría contras a la Disciplina Positiva; si tuviera que decir algo menos favorecedor diría que muchas veces las familias buscan resultados inmediatos, a corto plazo... para esas familias la Disciplina Positiva puede chocar al principio, porque es efectiva a largo plazo”, señala Lima. “Para mí, el mayor beneficio es ver cómo cambia la relación con los niños. Entender y comprender cómo funciona el cerebro de los más pequeños te abre una nueva visión y te hace darte cuenta de muchas creencias erróneas en cuanto a los comportamientos de los pequeños”, retoma Rasche. Para esta experta, esta disciplina te cambia el modo en el que ves los retos diarios; los errores se convierten en grandes momentos de aprendizaje: “Te hace tomar conciencia de una crianza real y poder abrazar tus imperfecciones sin sentirte culpable por ello”. En cuanto los contras, Rasche es de la opinión de que como en cualquier crianza respetuosa, se necesita tiempo y en demasiadas ocasiones no lo tenemos.

Entre los pros, Molina cita que se gana confianza, mejora la comunicación y cooperación, consiguiendo un ambiente familiar mucho más distendido, más amable, “donde todos nos sentimos escuchados, nos sentimos mirados, nos sentimos sentidos y sentimos seguridad y confianza”. La experta no encuentra contras a esta metodología: “Para mí la Disciplina Positiva es una forma de vivir tus relaciones personales basada en comprender que los demás tienen las necesidades que tú también tienes, e intentar que todas las necesidades del núcleo familiar, laboral, de pareja, se vean satisfechas. Es una forma de relacionarte con el mundo maravillosa”.

Entender el sufrimiento de nuestros hijos
“Uno de los grandes miedos en la crianza es no saber ver qué le pasa a nuestros hijos o no darnos cuenta de que está sufriendo… Normalmente cuando les ocurre algo suele ir asociado a un cambio en su comportamiento. Cuando un niño pega, contesta mal, o tiene un mal comportamiento, suele ser la forma de expresar que le pasa algo; cuando esto ocurre debemos pararnos a analizar la situación y tratar de profundizar más para descubrir la base del porqué ha tomado esa decisión”, sostiene Rasche. “El propio comportamiento de los niños puede decirnos muchas cosas”, incide. “La mejor manera para entender y comprender qué les pasa a nuestros hijos es estar a su lado, acompañarles en su aprendizaje y forjar una relación de confianza en donde no les dé miedo a equivocarse porque teman nuestra reacción. Debemos trasladar a nuestros hijos que nuestro amor no tiene condiciones”, añade la experta.

Para Rasche es fundamental conocer cómo funciona el cerebro de los niños y desterrar creencias, como que nuestros hijos actúan por “fastidiarnos” o que están echándonos un pulso, esto nos ayudará a comprender que la crianza es un entrenamiento para la vida, que nuestros hijos están aprendiendo lo que es la vida: “Es importante ponernos a su altura y entender que la visión del mundo desde los ojos de los niños no tiene nada que ver con la visión de los adultos”. “La mejor forma de entender lo que le está pasando es preguntarle a tu hijo, pero antes tenemos que crear un clima de confianza y seguridad sin miedo, porque si no, no nos va a responder qué le pasa por miedo a las represalias. Tenemos que escuchar más y hablar menos”, incide Rasche.

“Muchas veces nos dejamos llevar por pensamientos que tenemos nosotros y cuando vemos que están más tristes automáticamente pensamos que están sufriendo, intentamos imaginar qué es lo que les está pasando, les hacemos unos cuestionarios que ni siquiera la policía creo que haga en sus interrogatorios… Más que preguntar sería interesante que escucháramos, que estuviéramos presentes, atentos a ellos y, simplemente, que supieran, con tranquilidad y con calma, que estamos ahí”, explica Molina.

Castigos, gritar y azotes: ¡Fuera!
Para Lima hay que olvidarse de los castigos: “Yo lo he probado y quitar el castigo de la crianza es un alivio para todos. No conozco a nadie que se sienta bien castigando a sus hijos. Ellos sufren, la familia lo pasa mal. En fin, castigos fuera”. “Claro que gritamos, si nos tocan la fibra, si no tenemos nuestro cerebro integrado o si estamos faltos de recursos... gritamos. Lo que yo le diría a las familias es que en este tema den pasos poco a poco, no se deja de gritar de la noche a la mañana, pero cada grito menos es un logro”, añade Lima. Para la experta, el azote es antiguo, fuera del marco actual y es una forma de corrección primitiva: “No hay que hacer sufrir a nuestros hijos para que aprendan, no hay que hacer sufrir a nadie. Es una forma de proceder totalmente inadecuada”.

Para Rasche, el castigo es una herramienta cortoplacista que no ofrece ningún tipo de aprendizaje positivo: “Suelen despertar en los niños un sentimiento de venganza, se sienten heridos, avergonzados y no comprendidos. ¿Cómo te sentirías tú si ante una equivocación te enviarán castigado a tu cuarto o te dejaran sin postre?”. “Por otra parte, los gritos hacen que nos sintamos amenazados, lo que hace que se ponga en funcionamiento nuestro cerebro más primitivo (el reptiliano)”, añade esta experta. Según explica, el cerebro es involuntario y no podemos controlarlo y cuando se activa tenemos tres modos de reaccionar: Paralizarnos, huir o atacar: “Un niño que crece en un ambiente de gritos desarrollará una baja autoestima y evitará tomar decisiones por miedo a las consecuencias. Y la violencia física jamás puede ser una opción, ni en la educación de nuestros hijos ni en ningún tipo de relación que tengamos”

“Ojalá pronto podamos afirmar que nos hemos olvidado del castigo porque sabemos que el castigo no funciona. Nos dicen desde hace muchos años que lo único que conseguimos a través del castigo es que nuestros niños sientan ganas de mostrarse rebeldes para demostrar que no podemos ganar, también deseos de revancha -quizá no de forma directa-, vemos que el castigo genera resentimiento y, en algunos casos, hay retraimiento. Deberíamos de eliminar el castigo de la vida de los niños”, incide Molina. “Evidentemente somos humanos y no somos perfectos, cometemos errores y el grito suele ser uno de los más habituales, sin embargo, que sea una de las cosas que más se hace no significa que esté bien hecha. Tenemos en nuestras manos eliminar el grito, que tenemos tan normalizado, de la vida de nuestros hijos. Y el azote es una forma de maltrato que no está permitida por ley y además no es ni ética ni razonable; cuando pegamos a un niño a tiempo lo único que estamos manifestando es que carecemos de herramientas respetuosas con las cuales podamos educarles”, termina esta experta.

https://elpais.com/mamas-papas/2020-11-23/disciplina-positiva-o-como-criar-y-educar-a-los-ninos-desde-la-dignidad-y-el-respeto.html

_- «Cierta concepción del pasado histórico se ha convertido en un arma política arrojadiza»

_- Ángel Viñas es catedrático emérito de la Complutense. De familia muy modesta, tuvo una educación estrictamente laica en las escuelas del barrio de Atocha (Madrid). Se apañó para estudiar en Alemania y Escocia a base de becas extranjeras y de esfuerzos propios (chico de recados en París y Stuttgart, docker en Hamburgo, profesor de castellano […]

Ángel Viñas es catedrático emérito de la Complutense. De familia muy modesta, tuvo una educación estrictamente laica en las escuelas del barrio de Atocha (Madrid). Se apañó para estudiar en Alemania y Escocia a base de becas extranjeras y de esfuerzos propios (chico de recados en París y Stuttgart, docker en Hamburgo, profesor de castellano en el extranjero y de alemán y francés en Madrid, traductor). Sus intereses abarcan desde Germánicas y las viejas economías de dirección central a la política económica, exterior, de defensa y seguridad, las relaciones internacionales y la historia (de Alemania, Estados Unidos, España) que es su auténtica pasión. Premio extraordinario en la licenciatura y doctorado de Ciencias Económicas. Técnico comercial del Estado, con el número uno de su promoción. Exfuncionario del FMI y exdirector de Relaciones Exteriores en la Comisión Europea. Exembajador de la UE ante Naciones Unidas. Exdirector general de Universidades. Exasesor de Fernando Morán y Francisco Fernández Ordóñez. Ha sido catedrático numerario de Economía en Valencia, Alcalá, UNED y Complutense. Cinco años de docencia en la Facultad de Historia de esta última. Casado. Véase www.angelvinas.es

Ángel Viñas: "Franco fue un impostor, iba de machito y líder de la conspiración y es mentira" Nos habíamos quedado en este punto. ¿La II República, en su opinión, fue un momento de especial relevancia, un gran y singular aldabonazo en la historia española?

Sí, pero yo llegué a ella como hacen los cangrejos, es decir, yendo hacia atrás. Empecé con los comienzos de la guerra civil, seguí con la guerra, luego pasé a la posguerra, después al franquismo inicial, más tarde al franquismo maduro en la vertiente económica y, sobre todo, de sus relaciones internacionales y política exterior. No hay que olvidar que en 1979 se publicó el primer estudio académico, empírica y analíticamente documentado, sobre la política económica exterior de la dictadura, en el que trabajamos un grupo de economistas (todos ellos, menos uno, hoy viven tan felices en estos tiempos de pandemia) bajo mi dirección. Que en 1982 publiqué Los pactos secretos de Franco con Estados Unidos, abriendo una brecha en la que nadie había hasta entonces reparado. Así que, terminada esta etapa, luego continué con mi marcha atrás. Hacia la República.

Debo señalar que no soy un especialista en ella. La literatura sobre la República cuenta hoy con más de cinco mil títulos, pero sí me he ido especializando en algunas facetas, absolutamente básicas, para comprender el estallido de la guerra. Lo he hecho, como siempre, siguiendo el método inductivo y metiéndome en primer lugar en quince o veinte archivos en busca de material primario. Pienso que ha sido una buena trayectoria, porque de haberme concentrado en la República quizá no hubiese ido mucho más adelante.

Y sí, he llegado a la conclusión, que apuntalaré en mi próximo libro, de que la República fue una gran ocasión, aunque perdida, para abordar un comienzo de solución, moderna, a algunos de los problemas seculares de la sociedad española. En contra de resistencias encarnizadas. Por eso no sobrevivió.

Hay una figura que suele sobresalir en sus libros sobre la II República. Se ha referido a ella hace un momento. Hablo, por supuesto, de Juan Negrín. ¿Ha sido el doctor Negrín el gran estadista republicano-democrático español del siglo XX? ¿Por encima de Manuel Azaña? ¿Nos recomienda alguna biografía sobre este gran científico, político y políglota?

Verá, a mi me cuesta responder a alguna de estas preguntas, en particular la segunda. Azaña fue, desde luego, la gran figura de la República en la paz. No lo he estudiado salvo en un aspecto que considero en mi próximo libro. Me inclino ante él y también ante su gran biógrafo, Santos Juliá. Nunca he pretendido conocerlo mejor que este historiador. Pero también creo que Azaña no fue el hombre que necesitaba la República en guerra. Santos y yo siempre hemos diferido en este aspecto. Azaña tuvo la habilidad de dejar constancia de sus pensamientos y de su actuación en sus diarios y en sus discursos. Muy interesantes los primeros y bellísimos, por cierto, los segundos. El historiador no puede prescindir de tal bagaje documental y, naturalmente, a unos les seducen más que a otros.

Sin embargo, no me cuento entre los seducidos, simplemente por la razón de que mi educación y trayectoria profesionales son completamente diferentes de las de Santos y de muchos otros historiadores. No es que me crea mejor, Dios me libre. Simplemente tengo otra percepción, que nunca fue apriorística sino que he ido labrando en el estudio de los procesos de decisión, españoles y extranjeros, que enmarcaron la guerra civil. Negrín me atrajo por varias razones: en primer lugar porque su formación fue completamente diferente de la de cualquier otro político español de su época; porque estaba abierto al mundo y había vivido en él durante la crítica etapa de su formación como hombre y como profesional médico; porque no pensaba como un político de su época; porque no se dejó llevar por el desánimo y la estulticia que caracterizaron a tantos de sus colegas; porque veía que la guerra española era el prólogo a un gran conflicto europeo y porque siempre supo identificar al adversario, al enemigo, en casi todas las situaciones. Hay innumerables políticos en la historia que no lo logran o que lo hacen demasiado tarde. En los años treinta del pasado siglo la figura prototípica fue Neville Chamberlain, pero hubo muchos otros.

A mí no me atrae demasiado el género biográfico como campo de cultivo. Ya sé que, en términos historiográficos, lo que digo suena mal, pero es que carezco de la necesaria empatía para escribir una buena biografía. Sin embargo, hay tiene Vd. a Sir Paul Preston, íntimo amigo mío, a quien encanta el género biográfico. Y lo leo con mucho gusto. Como también leo en el original a Stefan Zweig (mejor que en castellano). Hay tres buenas biografías de Negrín: las han escrito Ricardo Miralles, Enrique Moradiellos y Gabriel Jackson. Hay más, pero yo siempre señalo estas tres. Son complementarias. Quizá la última, escrita cuando Gabriel ya tenía más de setenta años, es la que más penetra, en mi opinión, en la sicología del personaje. La que más empatía demuestra con su biografiado.

De todos los libros que usted ha escrito sobre la República, ¿hay alguno que sea su preferido? Uno del que piense “¡Aquí lo bordé! Aquí escribí mis Campos de Castilla, mi Desolación de quimera!”

Creo que sería La Conspiración del general Franco porque en él rompí varios tabúes que habían alcanzado, para algunos, la categoría de dogmas. Lo que hubo tras el vuelo del Dragon Rapide, el cambio de orientación de la visión oficial británica sobre la República, la actividad de los servicios de inteligencia, etc. Fue un libro estrictamente empírico, pero nada de lo que en él escribí ha impedido que sigan proliferando, de la pluma o del ordenador de eminentes historiadores, afirmaciones no contrastadas. Es también uno de los pocos libros en el que me permití abordar explícitamente el método y los objetivos que he seguido en mis investigaciones. También es el libro que me abrió las puertas a penetrar en un tema que me ocupó mucho tiempo, el asesinato del general Balmes, como puerta para comprender el comportamiento de Franco.

Le pido consejo: tengo una amiga joven, es biomédica informática, no historiadora, inmersa en mil tareas, que quiere adentrarse en el estudio de la República. ¿Qué tres libros le aconsejaría usted?

A riesgo de que mis colegas me tachen de imbécil y de desconocer su trabajo (cosa que no sería correcta) yo empezaría por el libro de Herbert R. Southworth, El mito de la cruzada de Franco; luego seguiría por el de Paul Preston, La destrucción de la democracia en España, y terminaría con el voluminosísimo tomo de Eduardo González Calleja, Francisco Romero Cobo, Ana Martinez Rus y Francisco Sánchez Pérez [1], que es una síntesis de una inmensa literatura consagrada a la Segunda República.

Estuvo usted en Barcelona a finales del mes de febrero, en un homenaje que el colectivo Juan de Mairena organizó en honor de Gabriel Jackson [2]. ¿Cuáles fueron las principales aportaciones del historiador norteamericano respecto a la historia de la II República? ¿Se ha reconocido suficientemente su obra?

Gabriel publicó, creo que en 1965, su gran obra sobre la República y la guerra civil. La compré y leí cuando estudiaba en la Universidad de Glasgow, y me encantó. Para entonces había leído ya algo sobre el tema, pero esencialmente de autores españoles exiliados amén de uno de los libros fundamentales, en mi opinión, como fue el de Southworth, El mito de la cruzada de Franco, de consulta y meditación obligadas todavía hoy. También había leído la obra de Hugh Thomas, a quien le cabe el honor de haber escrito la primera gran obra sobre la guerra civil que no seguía las horrendas prácticas franquistas.

Creo, y esto no es ninguna crítica, porque fui muy amigo de Jackson, que como historiador no aprovechó suficientemente sus potencialidades. Es uno de los extranjeros que más tiempo vivió en España, que convivió con españoles y que no dependía de la necesidad de escribir para ganar dinero y sobrevivir. Se dedicó a otras cosas. Algo que en sí en modo alguno es objetable. Escribió algunos libros que se leen bien, una autobiografía, una o dos novelas, una biografía de Mozart, una reflexión sobre los años treinta…. Todo muy aceptable, pero no sobresaliente, salvo por la biografía de Negrín. Personalmente creo que hubiera debido meterse en archivos y trabajar más sobre fuentes primarias.

Su obra está reconocida. En cierto sentido, sigue siendo válida para una visión muy general. En cuanto se desciende al detalle, y en la actualidad estamos en ese nivel cuando escribimos sobre la República, ya no aparece tan trascendental. Tiene el mérito indudable, inextinguible, de haber sido uno de los dos o tres precursores extranjeros.

Desde su punto de vista, ¿cuáles son las principales aportaciones de la historiografía española sobre la II República? ¿Se ha avanzado mucho en el conocimiento de esta etapa histórica desde las aportaciones de Jackson? ¿Se ha retrocedido en algunos asuntos?

Tengo que responder indirectamente. La historia de la República se hace hoy, fundamentalmente, en España y por historiadores españoles. Limitándonos al período de paz, escasamente cinco años, apenas si existe algún tema que no haya sido tratado de una manera u otra. Quedan siempre, obviamente, rendijas en temas de microhistoria, destinos individuales, etc. En general, todo lo que sobre la República pueda decirse en términos generales ya se ha dicho por alguien, en algún lugar, en alguna ocasión. Lo que los historiadores debemos hacer es separar el trigo de la paja y afirmar la validez de aquellas afirmaciones o proposiciones que pueden ser corroboradas por evidencias primarias o no. Jackson fue un precursor. Los precursores no suelen durar mucho tiempo. Tampoco servidor. A lo más que aspiro es durar algo más que algunos historiadores extranjeros que no han puesto en su vida los pies en un archivo, que no se han manchado con el polvo de los legajos y que disertan como si sus sesgadas interpretaciones fuesen las únicas posibles. A mí me hacen reír como supuestos maestros de toda una nueva generación de historiadores de derechas.

No le pregunto nombres, pero tengo alguna conjetura.

¿Por qué la derecha suele ser tan beligerante en asuntos republicanos? ¿Tiene reconocimiento científico las aportaciones de los historiadores que se mueven en ese espacio político?

Con el paso del tiempo la República ha aparecido como lo que pudo ser y no fue. Un cambio de dirección en la historia española. Este cambio fue abortado. A la República le siguieron una cruenta guerra civil y una dictadura no menos cruenta. Había que defender el nuevo rumbo y desde fecha temprana los insurgentes, y sus apoyos mediáticos y propagandísticos, se aplicaron a la tarea: la República solo podía ser un paréntesis, ilegítimo, en la historia de España. Para defender tal tesis se la deformó, difamó y escarneció. Había que justificar la sublevación. Explicar la necesidad de una guerra civil. Presentarla como el resultado inevitable de la traición que la República había cometido para con la PATRIA inmortal y advertir del grave peligro que esta hubiese corrido de no haberla salvado los elementos más comprometidos con sus esencias, cuando España se exponía al terrible panorama de quedar atenazada por las garras moscovitas. Quienes se sublevaron no solo rescataron a España de caer en el precipicio de la revolución, sino que también prestaron un servicio inestimable, inconmensurable a la civilización cristiana y occidental.

Luego hubo que justificar la dictadura. Se creó un canon inconmovible que dejó profundas huellas en la sociedad española.

Con algunas adaptaciones (hoy el peligro comunista se ha sustituido por el “peligro” socialista), por el énfasis en las trifulcas, algaradas, asesinatos, conmociones de la primavera de 1936 (todas responsabilidades del Frente Popular) y, como colofón, por los asesinatos sin cuento acaecidos en la zona “roja”, los españoles tendríamos que estar eternamente agradecidos a quienes salvaron a las generaciones sucesivas de los autores de tales tropelías.

A la vez se elevan a la cima del pensamiento político occidental las estupideces de un supuesto y malogrado excelso político, bajo cuyo amparo Franco dio cobijo a lo que habría de ser el tercer pilar de su dictadura: la Falange. Es imposible para un sector de la derecha renunciar a sus mitos, porque son consustanciales a la misma. Forman parte de su ADN.

Añádase que el régimen democrático se ha desentendido en buena medida de un pasado controvertido (en un sentido cultural, la guerra civil no empezó a terminar sino después de 1975) y que la enseñanza pública en España no ha seguido las pautas de otros países europeos occidentales. Así se llega fácilmente a la conclusión de que España no ha sido capaz de ajustar cuentas con su pasado, como lo han hecho otros países en los que sí se han logrado avances conceptuales y críticos respecto a períodos suyos que no son precisamente edificantes. Nuestra historia contemporánea no es como para sentirse orgulloso de ella, pero la alemana es, por ejemplo, mucho peor. Y no digamos nada de la rusa.

La historia o, mejor dicho, una cierta concepción del pasado histórico se ha convertido en España en un arma política arrojadiza en las pugnas ideológicas y de poder del presente. La historia se pone al servicio de causas actuales. VOX y un sector del PP son ejemplos rutilantes de lo que señalo.

¿Y cuál sería la principal idea-fuerza de estos historiadores? ¿Siguen afirmando que lo que llaman “alzamiento nacional” fue inevitable dada la senda revolucionaria y comunista-totalitaria que había emprendido los gobiernos republicanos?

El “Alzamiento” no fue tal. Fue una insurrección en toda regla, preparada desde los comienzos de la Segunda República, asistida por la potencia fascista, anunciada dentro y fuera de los círculos políticos españoles porque de lo que se trataba esencialmente era de evitar que las izquierdas llegaran de nuevo al poder, incluso aunque fuese por medios electorales. Un hoy ilustre desconocido, Antonio Goicoechea, se lo dijo a Mussolini en octubre de 1935. Al mismo tiempo, un no menos ilustre militar, el general Manuel Goded, se lo dijo en la cara del entonces presidente del Consejo. Y ambos se quedaron tan panchos, porque eran esencialmente “patriotas”.

Cambio de tercio, usted sabrá disculparme. ¿Le preocupa el tema del coronavirus? ¿La historia puede enseñarnos algo para saber a qué atenernos?

Como tantos otros he pasado más de dos meses encerrado en mi casa. Como habrán hecho muchos colegas, me he limitado a absorber noticias, con frecuencia muy descorazonadoras, y me he dedicado a practicar mi oficio: escribir. Jornadas de diez o doce horas le dejan a uno bastante roto, en particular a mi edad, que ya no es nada tierna.

No me atrevo a responder a la segunda parte de su pregunta. El coronavirus tiene aspectos que carecen de precedentes en nuestras sociedades. La denominada “gripe española” de hace un siglo no es buena comparación. Menos aún las crisis sanitarias de los siglos precedentes. La cuarentena, sobre todo, una de las dos armas esenciales para combatir la pandemia, tiene en cambio un recorrido histórico de siglos. Ha habido que volver a ellos, aunque no sé si el distanciamiento se utilizó ya anteriormente. Era y es obligado para evitar la transmisión, hoy un mecanismo muy conocido no solo con este virus sino también en el caso de muchas otras enfermedades transmisibles. Una experiencia que se remonta a los últimos años del siglo XIX.

Hoy, sin embargo, vivimos en una sociedad globalizada, intercomunicada, interpenetrada y con cadenas de valor que se extienden a la totalidad del planeta. La situación tiene, en los aspectos tecnológicos, productivos y de comunicación, relativamente poco que ver con la experiencia de generaciones previas. Ya sé, y he leído algunos, que se han hecho muchos análisis al respecto, pero servidor es un contemporaneista limitado. No pretendo descubrir nuevos horizontes ni otear el futuro lejano. Eso es asunto, ocupación profesional y medio de subsistencia de otros.

¿Cuáles son sus temas de investigación en estos momentos?

El año pasado publiqué un libro que resumía mi técnica de investigación para responder a una de las dos preguntas, en mi opinión esenciales, de la historia contemporánea española (que para mí coincide con el período que se inicia tras la caída de la Monarquía alfonsina, no lo que se enseña como tal en España). Ahora me dedico a tratar de dar respuesta a la segunda pregunta, con la que terminé aquel libro: ¿Por qué la República no paró el golpe? No repito argumentos salvo de modo circunstancial. Es un enfoque muy diferente. Tampoco pretendo haber agotado el tema, aunque sí he resituado el problema, pero tendré curiosidad por ver quién tumba, con documentos, mi argumentación.

En cuanto al libro anterior me han dirigido insultos e improperios múltiples. Normal, en una sociedad cainita como la española. Me atrevo a pensar si harán mucho más con el siguiente.

Muchas, muchas gracias, doctor Viñas. ¿Quiere añadir algo más?

Simplemente decir que antes de irme a Bruselas, en 1987, creo recordar que era suscriptor (desde luego lector) de su revista [El Viejo Topo]. En Bruselas me encontré con un ambiente en que los temas españoles y teóricos no tenían demasiada cabida y dejé de leerla. Tuve que sumergirme en un tipo de prosa operativa y tomar decisiones no menos operativas. Eso creó un síndrome del que me costó trabajo despegarme después de quince años de intenso trabajo. Fue un período en el que comprobé lo adecuado, al menos para mí, del tipo de afirmación de Margaret Thatcher sobre cuál autor era el que más admiraba para leerlo después de sus agotadoras horas de trabajo. La respuesta, que no repetiré, hizo que el mundillo intelectual británico se levantara en armas en señal de protesta. Todo tiene su tiempo y cada tiempo su hora.

Notas

1) Respectivamente: 1. Barcelona: Debolsillo, 2008. 2. Madrid: Debate, 2018. 3. Barcelona: Pasado & Presente, 2015.

2) Puede verse la intervención del doctor Viñas en “Homenaje a Gabriel Jackson: ciudadano, historiador, activista. Barcelona, 29/02/2020”. https://www.youtube.com/watch?v=G6hzA4AYNTw

Primera parte de esta entrevista: Entrevista a Ángel Viñas (I). «Todo historiador es un eslabón en una cadena ininterrumpida»

https://rebelion.org/todo-historiador-es-un-eslabon-en-una-cadena-ininterrumpida/

Fuente: El viejo topo, julio-agosto de 2020.

Una pantalla no es una escuela

Colaboro periódicamente, desde hace muchos años, con la estupenda revista portuguesa “A Pàgina”, que se mantiene airosa en la palestra, contra viento y marea, después de más de 25 años de trabajo esforzado y comprometido. En el mes de septiembre publicará dicha revista un artículo de mi autoría con el título que aparece más arriba.

Todos los años, en pleno agosto, nos asaltaban los anuncios comerciales con un lema que sembraba de inquietudes las mentes despreocupadas de los escolares y de los docentes que disfrutaban de las olas del mar o del aire de la montaña: Vuelta al cole. Era un ciclo inexorable: final de curso, vacaciones de verano y vuelta al trabajo.

Este año todo es diferente. El ciclo se ha roto. Ha terminado el curso escolar y ni alumnos ni profesores han tenido que abandonar la escuela para comenzar las vacaciones. El adiós ha consistido en cortar la conexión digital. Estamos hablando de una hipotética vuelta al cole desde antes incluso de que llegásemos al verano. No se sabe en qué situación estaremos cuando llegue septiembre. Seguirá el virus entre nosotros, seguramente, porque la vacuna y los antídotos todavía se harán esperar. Por otra parte, los rebrotes están sembrando de dudas el porvenir.

Es probable que tengamos que practicar el “blended learning” (aprendizaje híbrido), con procesos de enseñanza presencial y digital. Lo que hemos aprendido y practicado nos servirá en el futuro. No habrá una vuelta a todo lo anterior como antes se hacía. Como si nada hubiera pasado.

Defiendo en el artículo citado la importancia que tiene la presencia para desarrollar procesos educativos socializadores.

La pandemia ha puesto patas arriba nuestro mundo. También los sistemas educativos. De la noche a la mañana, se cerraron las escuelas y los docentes tuvieron que permanecer en sus casas para realizar el trabajo cotidiano a través de unos medios que no eran los habituales. De pronto se vieron obligados a trabajar y a comunicarse de un modo virtual. Entre ellos como equipo y con sus alumnos y alumnas. Vivieron nuevos retos profesionales y emocionales. Y pudieron comprobar que la brecha digital potenciaba unas diferencias ya de por sí injustas y crueles.

Desaparecieron bruscamente todas las rutinas: la llegada y la despedida, las reuniones en la sala de profesores, el trabajo en aulas y laboratorios, el ocio compartido en los patios, la comida comunitaria (donde la había), las actividades deportivas, los encuentros, los roces, los conflictos que genera la convivencia…

No hay educación a distancia. Puede haber instrucción, eso sí. No existe socialización desde la soledad y el aislamiento social. La educación exige comunicación y encuentro. El mundo virtual no nos permite relacionarnos intensamente, no nos enseña a convivir. El aprendizaje de la ciudadanía no se puede hacer a través de la pantalla porque a convivir se aprende conviviendo.

Presencia es cercanía, no sobreprotección. Presencia es disponibilidad, no coacción. Presencia es amor, no dominio. Los alumnos y las alumnas tienen que construir su autonomía desde la confianza y el reconocimiento de aquellos a quienes tienen al lado.

La escuela tuvo y tiene un inmenso sentido socializador. Es la gran mezcladora social. Me dice al respecto mi querido amigo argentino Daniel Prieto: “Todo se sentía y se resolvía entre seres humanos, ahora caminamos hacia los distanciamientos tecnológicos. He trabajado mucho en educación a distancia, aunque lejos estaban mis búsquedas de este cierre de la presencialidad a escala planetaria. En la mirada sobre la modalidad mi pregunta fue siempre: ¿a distancia de qué? La cuestión no ha sido para mí lo caracterizado como “remoto” o como “lejano”. La propuesta que he tratado de sostener plantea: a distancia del autoritarismo, del “dictado” de clases, de la evaluación punitiva, de la burocratización de las relaciones…”.

Una escuela es una escuela cuando es una escuela. Es decir cuando es una comunidad de aprendizaje a través de la interacción. Cuando es una comunidad con relaciones diversas encaminadas a la convivencia y al diálogo y cuando propicia el sentido de pertenencia.

Los espacios de la escuela están llenos de posibilidades educativas. Nosotros hacemos los espacios y los espacios nos hacen a nosotros. No existen espacios educativos a distancia. Solo tenemos pantallas que nos ofrecen imágenes planas y sonidos, pero que nos privan de la corporeidad.

La comunicación entre los alumnos, cuando la escuela es virtual, reduce los contenidos de las comunicaciones al ámbito académico y simplifica y empobrece el contenido relacionado con el mundo emocional. Digamos que la pantalla circunscribe la comunicación al ámbito del aprendizaje intelectual.

Volver a la escuela es recuperar toda la potencialidad educativa de la comunicación en el espacio y en el tiempo. Sentir a los otros en su dinamismo social. Potenciar el entramado de las relaciones, fortalecer la urdimbre de los afectos.

Al volver a la escuela recuperaremos la comunicación perdida. Incluidos los riesgos de la extorsión y del acoso. Lo importante es aprender a convivir en armonía y respeto, superando los riesgos, no evitándolos Lo educativo es saber compartir la tarea dentro de las exigencias que nos impone la dignidad humana

Se participa de forma diferente cuando se está presente. Se proyecta, se actúa y se evalúa de manera distinta cuando conoces y construyes el contexto de la acción. Cuando están todos y todas presentes en el tiempo y en el espacio.

Para mí (y así lo he explicado en varios libros: “Entre bastidores”, “La luz del prisma”, “Cadenas y sueños”…) es importante la escuela como escenario de una rica red de relaciones, de encuentros, de emociones y de vivencias, que no tienen cabida en la enseñanza virtual.

Recuperar el espacio físico de la escuela es recrear, después de la obligada y larga ausencia, las funciones más ricas de la comunicación educativa. La escuela de la mirada atenta, de los saludos afectuosos, del abrazo sincero, del diálogo respetuoso, de la ayuda mutua, de la amistad serena, del debate apasionado y de los proyectos compartidos.

Las familias volverán a sus trabajos, si los tienen o tendrán que buscarlos. Necesitarán que los hijos estén escolarizados, lo que significa que estarán protegidos y, además, conviviendo y aprendiendo.

Lo que no se puede es condenar a la comunidad educativa a vivir unos riesgos innecesarios. Si se vuelve, hay que volver con garantías: reducción de los grupos, aumento de profesorado, distancias de seguridad, uso de mascarillas (a pesar de que impiden la lectura del movimiento de los labios), material higiénico, restricciones en los recreos, llegadas y salidas escalonadas… No creo que todos puedan volver a la vez. Habrá que alternar la presencia por días.

La situación requerirá autonomía (organizativa y curricular) de los centros. No puede haber una legislación minuciosa igual para todos. A partir de ahora no se podrá decir: todos, todos de la misma manera, en los mismos tiempos, con el mismo ritmo… Lo cual no quiere decir que tenga que darse libertad al zorro y a las gallinas. 

Fuente: El Adarve. Miguel Ángel Santos Guerra

Fueron los mejores en Selectividad hace años, ¿qué ha sido de ellos? Hablamos con cuatro jóvenes que obtuvieron más de un nueve en esta prueba

Anabel Moreno está tan orgullosa del 9,7 que sacó en la Selectividad de 2012 y de su matrícula de honor de bachillerato que lo ha incorporado a su perfil de LinkedIn. “La verdad es que me lo curré, así que creo que podría valorarse como positivo a la hora de buscar trabajo, que alguien haga tanto esfuerzo para conseguir una nota dice mucho de esa persona”, dice la joven que hoy tiene 24 años y es graduada en Traducción e Interpretación por la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona.

Unos 300.000 alumnos de toda España se enfrentan estos días a la EvAU (Evaluación para el Acceso a la Universidad), conocida comúnmente como Selectividad. Pronto se conocerán los resultados y aquellos alumnos con las mejores notas recibirán la atención de los medios de comunicación. En Verne hemos querido saber qué fue de algunos de los mejores en la prueba hace unos años. Como Moreno, que recuerda que “tampoco es algo determinante para el resto de tu vida”.

Alejandro Fuentes, un arquitecto que se topó con la realidad tras la Selectividad

Alejandro Fuentes sacó un 9,39 en 2010 / Cortesía de A. Fuentes

“La carrera fue un golpe de realidad, vienes del examen de Selectividad pensando que todo es pan comido y no es así. Recuerdo aquellas navidades, tres meses después de empezar, no estaba seguro de si continuar o no”, cuenta Alejandro Fuentes, de 26 años.

Casi no recuerda el examen de Selectividad, han pasado ya nueve años desde entonces. Este joven jienense obtuvo un 13,39 sobre 14 (9,56 sobre 10) en 2010, que le valió para entrar en Arquitectura en la Universidad de Granada. “Siempre lo tuve claro, sabía que necesitaba una nota alta y fui a por ello. Cuando me matriculé, en secretaría me dijeron que por mi expediente había entrado el primero”. Por delante le quedaban cinco años de grado y uno más del máster obligatorio para habilitarse como arquitecto profesional.

Con esfuerzo y algún que otro sacrificio, terminó la carrera y el máster. “Decidí tomármelo con calma y permitirme unas vacaciones mientras preparaba mi portafolio. En arquitectura no sucede como en otras profesiones, que a lo mejor te vale solo con el currículum, aquí tienes que enseñar los trabajos que has ido haciendo a lo largo de la carrera”.

Fuentes se considera afortunado porque seis meses más tarde, a mediados de 2017, consiguió un trabajo como arquitecto junior en el estudio Architectural Matter, también en Granada, que aún hoy desempeña. “He pensado muchas veces sobre mi elección después de Selectividad. Aunque me gusta mucho mi profesión, la verdad es que la remuneración y las oportunidades de trabajo no son tan altas como en otras”.

Anabel Moreno, una traductora e intérprete que ya se ha enfrentado a la precariedad laboral

Anabel Moreno, mejor expediente de Selectividad del 2012 / Albert García

Anabel Moreno, de 24 años, acabó la carrera de Traducción e Interpretación hace tres años y, al contrario que la mayoría de sus compañeros que comenzaron un máster, decidió ver “qué se cocía en el mundo laboral”. “Empecé en un trabajo en el aeropuerto que me apasionaba, pero con unas condiciones laborales que rozaban la ilegalidad. Después estuve en un bufete de abogados traduciendo documentos y tratando con clientes internacionales".

“Vivía en un piso compartido, pero con lo que me pagaban no era suficiente, así que mis padres me ayudaban”, dice la joven, que actualmente trabaja para la productora de espectáculos de terror de su hermano y de su cuñada, en Barcelona. “Aquí hago un poco de todo y ya sí puedo mantenerme por mí misma”.

Si pudiera volver a aquel mes de junio de 2012, cree que acabaría escogiendo lo mismo, aunque tendría en cuenta otros aspectos. “Sí que lo miraría con otros ojos porque creo que hay una cierta obsesión por acceder a la universidad, mientras que las formaciones superiores están muy mal vistas. Yo cada vez estoy más a favor de este tipo enseñanzas que, aunque no sean universitarias, enseñan muchas cosas que no se enseñan en una facultad”.

Ella aún recuerda el revuelo que se montó en los medios de comunicación. “De la noche a la mañana, me encontré con que todo el mundo tenía interés por mí y me sorprendió mucho porque lo único que había hecho yo había sido estudiar, como siempre”, cuenta.

Con una nota tan alta, podía entrar en la carrera que quisiese, pero Moreno, a la que siempre le habían gustado las letras, decidió estudiar el grado de Traducción e Interpretación en la Universidad Pompeu Fabra. “Empiezas la carrera y eres uno más”. Pero añade: “La verdad es que me lo curré, así que creo que podría valorarse como positivo a la hora de buscar trabajo, que alguien haga tanto esfuerzo para conseguir una nota dice mucho de esa persona”.

Alicia Jurado obtuvo 9,9 en 2013 / Cortesía de A. Jurado

Alicia Jurado, una biotecnóloga en búsqueda de su primer trabajo

Un año después, en 2013, Alicia Jurado, 23 años, se examinó de Selectividad, quedándose a una décima de alcanzar la perfección. Aquel 9,9 le valió para entrar en la carrera de Biotecnología, en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), pero “para poco más”. “Cuando entras en la carrera te das cuenta de que todo es mucho más difícil, lo que has estudiado los últimos años no te vale para mucho, te tienes que poner las pilas si quieres aprobar y mantener unas notas medianamente altas”.

Jurado acabó la carrera con una nota media de 8 a pesar de haberle dedicado todo el tiempo a sus estudios. “No pude ni siquiera compaginarlo con un trabajo, requería de mucho esfuerzo, si no entendías algo, si una asignatura o un tema era muy difícil, te tenías que buscar la vida por otro lado. Ya no era como el instituto, donde yo entendía todo, me lo estudiaba y ya está”, cuenta la joven sevillana que hace un año decidió comenzar un máster en Análisis Biológico y Diagnóstico de Laboratorio en la Universidad de Granada.

“Cuando terminas la carrera te das cuenta de que hay un montón de campos de aplicación y que necesitas especializarte, yo estaba un poco perdida, pero escogí este máster que al final me ha encantado y ya sé por dónde quiero ir”, recuerda. Ahora comienza el periodo de prácticas del máster y después empezará a buscar trabajo. “Todavía no me he enfrentado a la búsqueda, pero pinta un poco complicada”, añade.

Como el resto de entrevistados, ha dudado de la elección que tomó tras hacer la Selectividad. “Es muy difícil, eres muy joven y tienes apenas dos semanas para hacer la matrícula y tomar una decisión tan importante para tu vida”.

Juan Ramón Gómez: un 10 en 2013 / Kike Para

Juan Ramón Gómez, un físico-matemático que ahora coquetea con la Filosofía

Con un 13,9, los profesores de Juan Ramón Gómez, 24 años, le animaron a que recurriese. Finalmente le subieron la nota y alcanzó la perfección: 14 sobre 14, o lo que es lo mismo, un 10. En 2013, tras este logro, el joven extremeño, de Quintana de la Serena, se trasladó a Madrid para cursar el doble grado de Matemáticas y Física en la Universidad Complutense.

Atrás quedaba la nota de Selectividad y empezaba una carrera en la que “todo era diferente”. “La gente sigue esperando ese nivel de ti, como que esa nota te va a marcar para siempre, pero no es así ni mucho menos. El nivel de dificultad es más alto y te requiere más tiempo de estudio, si quieres mantener esa excelencia, tienes que hacer un sacrificio bastante grande”, explica, “aunque yo intenté compaginarlo, sin obsesionarme, y no renunciar a mi vida social”.

El último año de la carrera empezó a trabajar como profesor en una academia de preparación para estudios de ingeniería, un empleo que aún hoy mantiene mientras estudia el grado de Filosofía en la UNED. “Acabé el año pasado la carrera, pero me parecía muy precipitado comenzar un máster, que se supone que es el siguiente paso”, cuenta. “Escogí Filosofía porque me gusta y me apetecía estudiar algo así, salirme de las ciencias puras y darle otro enfoque a lo que estoy haciendo”.

En septiembre empezará un máster en Matemáticas Avanzadas, también en la Universidad Complutense de Madrid. “Y después mi intención es seguir por la vía de la investigación, supongo que haré un doctorado. Pero voy paso a paso y viendo un poco cómo está la situación, dónde puede haber más oportunidades, aunque todo parece bastante complicado tal y cómo está la investigación ahora en España”.

https://verne.elpais.com/verne/2019/06/07/articulo/1559902825_522256.html

_- El orgullo de un profesor por el 9,176 en matemáticas de sus alumnos de un instituto rural. “Aquí los avances siempre llegan en último lugar”, cuenta el docente David Hernández

_- David Hernández ha vivido gran parte de su vida en Olivares de Duero, un pequeño municipio de 313 habitantes situado en la provincia de Valladolid. Él, como otros tantos niños de la zona, tenía que recorrer cada día más de 23 kilómetros para poder acudir a su instituto, situado en Tudela de Duero. Ese obstáculo no le impidió años después graduarse en Arquitectura y cursar un máster para convertirse en profesor. Sus ahora alumnos de segundo de bachillerato del IES Conde Lucanor, situado en Peñafiel (Valladolid), también han estudiado en un instituto de un medio rural y han tenido buenos resultados académicos en Selectividad: estos 24 estudiantes han conseguido un 9,176 de media sobre 10 en matemáticas. “Me siento orgulloso de ellos y a la vez me siento identificado con su situación”, cuenta el docente a Verne por teléfono.

Este profesor, de 32 años afincado en Valladolid, se sintió “eufórico al ver los resultados” y quiso compartirlo en Twitter, una de sus redes sociales favoritas, explica. El tuit, publicado el 10 de julio, ya acumula 18.000 me gusta y más de 1.500 comentarios. En él, destaca sobre todo el mérito que tiene el hecho de que esta nota tan alta se haya dado en un instituto público situado en un municipio que cuenta con unos 5.000 habitantes. “En el pueblo, que está a 50 kilómetros de la capital, las familias tienen un nivel socioeconómico más bajo. Por norma general suelen tener muchas más dificultades”, explica Hernández. "Además, sigue siendo diferente el acceso a la cultura que puedes tener respecto a una gran ciudad”. Al centro también acuden alumnos de pueblos más pequeños de la zona.

Este curso es el primero en el que el docente imparte clases de matemáticas en este centro. Sin embargo, no es la primera vez en la que da clases en pequeños municipios ya que antes había sido profesor en otro pueblo situado en Soria. Y no solo en medios rurales, también estuvo trabajando dos años en un colegio concertado en Valladolid. Comparando todas sus experiencias, opina que “los avances siempre llegan en último lugar” a los pueblos. “Desde las instituciones dicen que apuestan por la "España vacía" y no es cierto. Puede parecer una tontería, pero la diferencia con la ciudad se nota desde las pizarras que usamos hasta las ventanas que hay en el aula. Todo está más deteriorado”, sostiene el profesor.

Este es solo uno de los ejemplos que pone para entender la diferencia entre la educación pública en centros rurales o en las ciudades. Entre todas las dificultades con las que se ha encontrado, Hernández cree que la más importante es la elevada tasa de interinidad. “En Castilla y León no sacan prácticamente plazas fijas y los alumnos cada año tienen un profesor, que no conocen y que se acaba yendo”, explica. A esta traba, y según sus palabras, se suma otra: el difícil acceso a los pueblos. “La carretera que lleva a Peñafiel es una de las más peligrosas de España. Si se arreglase la comunicación, además de que desde Valladolid se tardaría 30 minutos y no 50 en llegar, la gente tendría más ganas de quedarse allí”, cuenta.

Aún con todo, Hernández reconoce que - como apuntaba uno de los comentaristas en Twitter - la enseñanza rural a veces tiene la ventaja de ser personalizada. “Me han dicho que en los pueblos, y sobre todo en cursos superiores, se da clase muy bien. Es verdad que a veces se puede poner más empeño con menos alumnos, pero este año tampoco ha sido mi caso porque tenía a 27 estudiantes en clase”, explica. Este curso, la experiencia ha estado limitada por la interrupción de clases por la covid-19. Sin embargo, el profesor cuenta que han seguido comunicándose “mucho a través de videollamada” y que afortunadamente ningún alumno ha tenido problemas con la conexión. “Al pueblo no llega la fibra óptica, tenemos ADSL, pero es suficiente para dar clase”, afirma.

Para Hernández, ser el tutor de la clase durante todo el curso ha ayudado a que los resultados fueran tan buenos, porque le ha permitido seguir el desarrollo de los estudiantes y tener una enseñanza más personalizada. "Lo importante es conectar con los alumnos, que estén a gusto y de ahí empezar a aprender”, cuenta. Este vallisoletano tiene un perfil en Twitter (Fun with functions) en el que trata de enseñar conceptos difíciles de matemáticas con representaciones visuales. Sin embargo, y aunque mantiene que con una cuenta así ha podido “ganárselos un poco más desde el principio”, sostiene que sus clases son “bastante convencionales”. “En segundo de Bachillerato no tenemos tiempo de hacer cosas ni innovadoras ni divertidas casi, tenemos muy poco margen para acabar el temario de la EBAU”, explica el docente.

La palabra “cercanía” es la primera que se le viene a la mente a dos de sus alumnas, ambas de 17 años, cuando analizan las claves que han permitido a la clase sacar tan buenas notas en la asignatura. Alicia de Lucas, con un 9,60 en el examen de matemáticas, comenta: “Si no entendíamos algo lo volvía a explicar y también nos daba muchas facilidades compartiéndonos bastantes ejercicios. Siempre nos ha intentado transmitir seguridad a la hora de hacer la Selectividad”. Por su parte, Claudia García - que ha sacado un 9,55 en la prueba - destaca sobre todo que el docente enseñaba de un modo “muy cercano que se entendía muy bien”. Además de cómo daba la materia estipulada, esta alumna destaca que les “recomendó documentales muy interesantes” que le permitieron “entender mejor la estadística a nivel mundial”.

El futuro de sus alumnos que han aprobado selectividad está fuera del pueblo. Por ejemplo, Alicia y Claudia planean irse a Madrid. Con un 13,58 y un 13,5 respectivamente, Alicia quiere estudiar Arquitectura y Claudia un doble grado de Administración y Dirección de Empresas con Análisis de Negocios. Otros estudiantes, sin embargo, van a cursar sus estudios en ciudades de Castilla y León. “En la provincia, aunque a veces solo haya una opción en cada ciudad, hay mucha oferta de carreras", afirma Hernández. Él no sabe cuántos años dará clase en Peñafiel. Aún con la plaza de profesor recién sacada en el municipio, el profesor duda si su carrera profesional va a seguir allí. “Que arreglaran la carretera sería fundamental para que me quedara. No me veo jugándome la vida durante 10 años para llegar al instituto. Es inasumible”, sostiene.

https://verne.elpais.com/verne/2020/07/14/articulo/1594743123_581540.html

El círculo 99

Miguel Ángel Santos Guerra

Cuántas veces nos sucede que dejamos de valorar todo lo que tenemos de bueno para instalarnos en un lamento y queja profundos por alguna pequeña o gran cosa que nos falta. En lugar de poner el énfasis en aquello que nos haría felices, lo ponemos en lo que nos hace sentir desgraciados.

Lo pienso muchas veces. Cuánto daría por estar como ahora el día que pierda la salud, o a un ser querido, o el trabajo, o la vivienda, o los amigos, o la seguridad… Pero una pequeña dificultad o un mínimo contratiempo lo tiñe todo de tristeza, a pesar de tener lo demás.

En el libro de Jaume Soler y M. Mercè Conangla titulado “La Ecología Emocional. El arte de transformar positivamente las emociones” me he encontrado con una historia que explica muy bien esta perniciosa actitud. Se titula El círculo 99. Dice así.

Había una vez un rey muy triste que tenía un sirviente que, como todo sirviente de rey triste, era muy feliz. Todas las mañanas le llevaba el desayuno y despertaba al rey cantando alegres canciones de juglares. En su cara relajada se dibujaba una sonrisa y su actitud ante la vida era alegre y serena. Un día el rey le llamó:

– Paje, ¿cuál es el secreto de su alegría?

– No hay ningún secreto, Majestad.

– No me mientas, paje. He hecho cortar cabezas por ofensas menores que una mentira. ¿Por qué estás siempre alegre?

– Majestad, no tengo razones para estar triste. Me habéis honrado permitiendo que os sirva, tengo esposa e hijos viviendo en la casa que la corte nos ha asignado, tenemos vestido y alimento, un buen sueldo y además vuestra alteza nos hace regalos que nos permiten satisfacer algunos caprichos.

– Si no me dices ahora el secreto, te haré decapitar. Nadie puede ser feliz por las razones que me has dado.

– Pero, Majestad, no hay secreto ni nada que esconder.

– Vete antes de que llame al verdugo.

El sirviente salió de la habitación haciendo una reverencia. El rey estaba como loco. No conseguía explicarse cómo el paje era feliz viviendo en un lugar prestado, llevando ropa usada y alimentándose frugalmente. Cuando al final se calmó, mandó llamar al sabio más sabio de sus asesores y le contó la conversación de la mañana.

-¿Por qué es feliz?

– Ah, Majestad, es que está fuera del círculo 99. Puede comprobarlo metiendo a su paje dentro de ese círculo. Inmediatamente será infeliz. ¿Está dispuesto a perder a un excelente sirviente para poder entender cuál es la estructura del círculo?

– Sí, estoy dispuesto.

– Esta noche lo vendré a buscar. Debe tener preparada una bolsa con 99 monedas de oro. Ni una más, ni una menos.

Aquella noche el sabio fue a buscar al rey. Y se dirigieron a casa del paje. Llamaron a la puerta y el sabio dejó la bolsa con 99 monedas ante la puerta, con una nota que decía: “Este tesoro es tuyo. Es el premio por ser un buen hombre. Disfrútalo y no le digas a nadie dónde lo has encontrado”.

El sirviente abrió la puerta, vio la bolsa, leyó la nota y entró en la casa. El rey y el sabio espiaban por la ventana lo que hacía el paje. Estaba apilando las monedas en montones de diez. Las juntaba y las separaba: 10, 20, 30… El último montón solo tenía 9.

-Me han robado, gritó. ¡Malditos!

El rey y el sabio seguían mirando por la ventana. La cara del paje se había transformado, su frente estaba arrugada, los rasgos faciales tensos y los ojos pequeños, su boca con una expresión horrible… El sirviente guardó las monedas en la bolsa y, mirando alrededor para asegurarse de que nadie lo veía, escondió la bolsa entre la leña. Entonces se sentó a hacer cálculos. ¿Cuánto tiempo debería ahorrar para comprar la moneda número 100? Estaba dispuesto a trabajar duro para conseguirla. Quizá si trabajaba y ahorraba de su salario y añadía algún dinero extra, en doce o trece años tendría el dinero suficiente para comprar la moneda que le faltaba. Tal vez podría pedirle a su mujer que buscase un segundo trabajo en el pueblo y, tal vez, cuando él acabara el trabajo en palacio, también podría trabajar en otro lugar… Entonces necesitaría solo… siete años. Quizá podrían vender algo, o… El paje calculaba enloquecido. Había entrado en el círculo 99.

El rey y el sabio volvieron a palacio. Durante los meses siguientes el paje empezó a seguir sus planes. Una mañana entró en el dormitorio real dando un fuerte portazo y protestando en voz baja.

– ¿Qué te pasa?, dijo el rey amablemente

– No me pasa nada, nada de nada.

– Antes, no hace mucho, estabas contento., reías y cantabas todo el rato.

– Hago mi trabajo, ¿no? ¿Qué quiere, Majestad, que además de paje haga de bufón y de juglar?

Al cabo de un tiempo el rey despidió al sirviente No era nada agradable tener un paje que siempre estaba de mal humor.

Hasta aquí la historia del círculo 99. La moraleja se desprende sola. Todos y todas estamos tentados por esa absurda forma de pensar: siempre, y solo estando completos podemos ser felices. Siempre nos falta algo para sentiros completos. Y como siempre nos falta algo, siempre tenemos motivos para la infelicidad.

Lo hemos vivido, probablemente, muchas veces. Cuando compre la casa, cuando me case, cuando tenga hijos, cuando me jubile, cuando me toque la lotería, cuando se resuelva el problema del trabajo, cuando me compre… Entonces seré feliz. Ahora, no. Porque me falta la moneda número 100.

He conocido pocas personas que vivan fuera del círculo 99. Mi padre era una de ellas. Siempre que le hablábamos de comprarle algo, de regalarle algo, de proponerle alguna adquisición del tipo que fuera, decía de manera indefectible con una sonrisa en los labios:

– Estoy completo.

Claro, estando completo, no se desvivía por ninguna adquisición que acabara con la supuesta e insatisfactoria infelicidad.

“Decía Erich Fromm: Cuando el ser humano ya no está alegre y no ve ningún sentido en interesarse por la vida, siente que, aun estando vivo, su alma está muerta; entonces se aburre y empieza a odiar la vida y a desear destruirla”.

¿Por qué no se trabaja más en las escuelas la educación emocional? ¿Por qué no se hace más hincapié en la formación emocional de los docentes? En mi libro Arqueología de lo sentimientos en la escuela (Buenos Aires, 2006), recojo la siguiente cita de Filliozat: “En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera…”. Tengo delante su libro “El corazón tiene sus razones”.

La salud emocional es la fuente de la desgracia o de la felicidad. No está situada en el nivel de conocimiento que se posee, de la cantidad de dinero que se tiene o del nivel de poder que se atesora.

No acabar atrapado en el círculo 99, salir de la trampa que nos tienden la cosas y las personas, saber moverse con soltura por los intrincados vericuetos del mundo emocional, es la mejor garantía para sentirnos bien, aceptándonos como somos y relacionándonos con los demás y con las cosas de forma equilibrada e inteligente.

Permítame el lector (o la lectora) hacer referencia a mi último libro, publicado en la Editorial Homo Sapiens (Rosario. Argentina): “Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Nos hemos olvidado en la escuela de la educación emocional. Recuerdo todavía con emoción la lectura del libro de Alexander Neill, traducido al castellano ¡en 1978!: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Cuánta razón. Cuánto corazón.

https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/

_- El maestro de Carrasqueda

_- La escuela rural es la gran olvidada del sistema educativo. Es casi invisible. Este artículo quiere rendir homenaje a los maestros y maestras que trabajan humilde y esforzadamente en las escuelas rurales de este país y del mundo entero. Para rendirles ese merecido tributo de admiración, gratitud y afecto, comentaré brevemente un cuento de Miguel de Unamuno titulado “El maestro de Carrasqueda”.

El relato breve no es uno de los territorios literarios más cultivados por Unamuno. Sin embargo, lo practica con cierta asiduidad desde 1886. El número total de sus cuentos supera los ochenta títulos. En muchos de ellos se hace patente el yo de Unamuno o, mejor dicho, los distintos yos (también sería correcto decir yoes) que se pueden deslindar en cada persona: el que uno es, el que uno piensa que es, el que uno quiere ser, el que los demás piensan que uno es y el que los demás quieren que uno sea. Los cuentos unamunianos son un reflejo de su pensamiento, de su vida y de su persona. Recuérdese que para el filósofo bilbaíno todo relato es autobiográfico.

Jesús Gálvez Yagüe ha sintetizado con estas palabras algunas de las principales características de estas producciones: “Los cuentos de Unamuno, breves, fibrosos, de poca ficción, restringidos casi siempre, como sus novelas, a la narración de peripecias interiores, vibran con la luminosidad íntima propia de la poesía”.

Hace poco, mi querida amiga Carmen Gallego, me hizo el regalo de descubrirme este cuento de Unamuno que yo no conocía. Me dijo que a ella, cuando lo releía, le despertaba una profunda emoción. Ni me sorprende. Ahora he sabido que fue publicado en la revista madrileña “Lectura” del mes de julio de 1903. Se titula “El maestro de Carrasqueda”, pueblo que, en el devenir del relato, se hace más concreto en Carrasqueda de Abajo.

Remito al lector o lectora al texto íntegro (cuatro páginas solamente), mientras destaco aquí tres cuestiones que me han llamado la atención.

La primera ocupa hoy un importante espacio educativo. Me refiero a la presencia que ha de tener el corazón en la guía del comportamiento humano. El cuento comienza con las palabras “discurrid con el corazón”, frase que sirve de pauta para la resolución de un interesante dilema moral. Voy al cuento: “Discurrid con el corazón, hijos míos, que ve muy claro, aunque no muy lejos. Te llaman a atajar una riña de un pueblo, a evitarle un montón de sangre, y oyes en el camino las voces de angustia de un niño caído en un pozo: ¿le dejarás que se ahogue? ¿Le dirás: No puedo pararme, pobre niño; me espera todo un pueblo al que he de salvar? ¡No! Obedece al corazón: párate, apéate del caballo y salva al niño. ¡El pueblo… que espere! Tal vez sea el niño un futuro salvador o guía, no ya del pueblo, sino de muchos”.

“Obedece al corazón”, dice Unamuno con acierto, a través de los labios de Don Casiano, el maestro de Carrasqueda, a un grupo de mozalbetes que le escuchan. Y, a renglón seguido, explica que, ante esos muchachos, “se vaciaba el corazón”. Me sorprende el número de veces que aparece la palabra corazón en el relato.

Acabo de publicar en la editorial Homo Sapiens ”Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Considero fundamental que esta dimensión de la persona tenga cabida en la escuela, no como un añadido ornamental, sino como eje de toda la actividad educativa.

La segunda cuestión tiene que ver con la formación de discípulos que alcanzan luego la celebridad y que desempeñan en la sociedad puestos de responsabilidad que la mejoran. Muestra así el poder de la educación. Dice el cuento:

“Había, sin embargo, entre aquellos chicuelos uno para entenderlo: nuestro Quejana. ¡Todo un alma aquel pobre maestro de escuela de Carrasqueda de Abajo! Los que le hemos conocido en este último tercio del siglo XX, anciano, achacoso, resignado y humilde, a duras penas lograremos figurarnos a aquel joven fogoso, henchido de ambiciones y de ensueños, que llegó hacia 1920 al entonces pobre lugarejo en que acaba de morir, a ese Carrasqueda de Abajo, célebre hoy por haber en él nacido nuestro don Ramón Quejana, a quien muchos llaman el Rehacedor”.

Ramonete Quejana (el apellido nos remite a Alonso Quijano) es un joven, hijo del alcalde, que acaba siendo Don Ramón, gracias a la atención y a la formación del maestro del pueblo. Cuando, ya en la cumbre de su éxito, quiere condecorar a Don Casiano, este le hace desistir de su idea, diciendo algo tan hermoso como contundente: “Tú eres mi condecoración”.

Dice en otro lugar el autor del cuento: “Dios no le dio hijos de su mujer; pero tenía a Ramonete, y en él al pueblo, a Carrasqueda todo: «Yo te haré hombre —le decía—; tú déjate querer». Y el chico no sólo se dejaba, se hacía querer. Y fue el maestro traspasándole las ambiciones y altos anhelos, que, sin saber cómo, iban adormeciéndosele en el corazón. Era en el campo, entre los sembrados, bajo el infinito tornavoz del cielo, donde, rodeado de los chicuelos, Ramonete allí juntito, a su vera, le brotaban las parábolas del corazón”.

La tercera cuestión que quiero resaltar tiene que ver con la muerte del maestro, acaecida por su voluntad en la escuela, cerquita del encerado, frente a aquella ventana que daba a la alameda del río… Concluye así el cuento:

“Todos recordarán aquel viaje precipitado de don Ramón a su pueblo, cuando, dejando colgados graves asuntos políticos, fue a ver morir a su maestro, ochentón ya. Hizo este que le llevaran a morir a la escuela, junto al encerado, frente a aquella ventana que da a la alameda del río, apacentando sus ojos en la visión de las montañas de lontananza, que retenían las semillas de los ensueños todos que, contemplándolas, le habían florecido al maestro en el huerto del espíritu. En el encerado había hecho escribir estas palabras del cuarto Evangelio: «Si el grano de trigo no cae en la tierra y muere, él solo queda; mas si muriere, lleva mucho fruto». Al acercársele la piadosa Muerte, le levantó a flor de alma las raíces de los pensamientos como en el mar levanta, al acercársele, la Luna las raíces de las aguas. Y su espíritu, cuando sólo le ataba al cuerpo un hilo, sobre el que blandía la Muerte, piadosa, su segur, henchido de inspiración postrera, habló así:

—Mira, Ramonete: se me ha dicho mil veces que mi voz ha sido de las que han clamado en el desierto…, ¡sermón perdido! Yo mismo os repetía en la escuela, cuando tú no me entendías: «¡Es como si hablase a la pared!» Pero, hijo mío, las paredes oyen; oyen todo, y todo empieza, ahora que me muero, a hablarme a los oídos. Mira, Ramonete: nada muere, todo baja del río del tiempo al mar de la eternidad, y allí queda…; el universo es un vasto fonógrafo y una vasta placa en que queda todo sonido que murió y toda figura que pasó; sólo hace falta la conmoción que los vuelva un día…”.

El maestro se va, pero su obra sigue viva. Decía Rubem Alves en su hermoso y breve libro “La alegría de enseñar” (qué tremendo hablar como hablamos de “carga docente”): ”Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra…. Por eso, el profesor nunca muere”.

La profesión docente es, en esencia, optimista. María Dolores Avia y Carmelo Vázquez escribieron hace años un interesante libro que tengo ahora entre las manos: “Optimismo inteligente”. En el penúltimo párrafo del libro, casi como una conclusión, dicen: “Posiblemente la ilusión es la fibra con la que están hechas nuestras vidas, e intentar apartarse de esta corriente es ir contra la historia, la evolución y la propia vida”. La ilusión de dedicarse a la enseñanza. La ilusión de ser un maestro rural, una maestra rural.

Enlace del Centro Virtual Cervantes (edición fiable del texto íntegro del cuento): http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/cuentos-785998/html/85405adb-40f9-46b7-ac86-fd384da51cdf_3.html#I_23_