_- David Hernández ha vivido gran parte de su vida en Olivares de Duero, un pequeño municipio de 313 habitantes situado en la provincia de Valladolid. Él, como otros tantos niños de la zona, tenía que recorrer cada día más de 23 kilómetros para poder acudir a su instituto, situado en Tudela de Duero. Ese obstáculo no le impidió años después graduarse en Arquitectura y cursar un máster para convertirse en profesor. Sus ahora alumnos de segundo de bachillerato del IES Conde Lucanor, situado en Peñafiel (Valladolid), también han estudiado en un instituto de un medio rural y han tenido buenos resultados académicos en Selectividad: estos 24 estudiantes han conseguido un 9,176 de media sobre 10 en matemáticas. “Me siento orgulloso de ellos y a la vez me siento identificado con su situación”, cuenta el docente a Verne por teléfono.
Este profesor, de 32 años afincado en Valladolid, se sintió “eufórico al ver los resultados” y quiso compartirlo en Twitter, una de sus redes sociales favoritas, explica. El tuit, publicado el 10 de julio, ya acumula 18.000 me gusta y más de 1.500 comentarios. En él, destaca sobre todo el mérito que tiene el hecho de que esta nota tan alta se haya dado en un instituto público situado en un municipio que cuenta con unos 5.000 habitantes. “En el pueblo, que está a 50 kilómetros de la capital, las familias tienen un nivel socioeconómico más bajo. Por norma general suelen tener muchas más dificultades”, explica Hernández. "Además, sigue siendo diferente el acceso a la cultura que puedes tener respecto a una gran ciudad”. Al centro también acuden alumnos de pueblos más pequeños de la zona.
Este curso es el primero en el que el docente imparte clases de matemáticas en este centro. Sin embargo, no es la primera vez en la que da clases en pequeños municipios ya que antes había sido profesor en otro pueblo situado en Soria. Y no solo en medios rurales, también estuvo trabajando dos años en un colegio concertado en Valladolid. Comparando todas sus experiencias, opina que “los avances siempre llegan en último lugar” a los pueblos. “Desde las instituciones dicen que apuestan por la "España vacía" y no es cierto. Puede parecer una tontería, pero la diferencia con la ciudad se nota desde las pizarras que usamos hasta las ventanas que hay en el aula. Todo está más deteriorado”, sostiene el profesor.
Este es solo uno de los ejemplos que pone para entender la diferencia entre la educación pública en centros rurales o en las ciudades. Entre todas las dificultades con las que se ha encontrado, Hernández cree que la más importante es la elevada tasa de interinidad. “En Castilla y León no sacan prácticamente plazas fijas y los alumnos cada año tienen un profesor, que no conocen y que se acaba yendo”, explica. A esta traba, y según sus palabras, se suma otra: el difícil acceso a los pueblos. “La carretera que lleva a Peñafiel es una de las más peligrosas de España. Si se arreglase la comunicación, además de que desde Valladolid se tardaría 30 minutos y no 50 en llegar, la gente tendría más ganas de quedarse allí”, cuenta.
Aún con todo, Hernández reconoce que - como apuntaba uno de los comentaristas en Twitter - la enseñanza rural a veces tiene la ventaja de ser personalizada. “Me han dicho que en los pueblos, y sobre todo en cursos superiores, se da clase muy bien. Es verdad que a veces se puede poner más empeño con menos alumnos, pero este año tampoco ha sido mi caso porque tenía a 27 estudiantes en clase”, explica. Este curso, la experiencia ha estado limitada por la interrupción de clases por la covid-19. Sin embargo, el profesor cuenta que han seguido comunicándose “mucho a través de videollamada” y que afortunadamente ningún alumno ha tenido problemas con la conexión. “Al pueblo no llega la fibra óptica, tenemos ADSL, pero es suficiente para dar clase”, afirma.
Para Hernández, ser el tutor de la clase durante todo el curso ha ayudado a que los resultados fueran tan buenos, porque le ha permitido seguir el desarrollo de los estudiantes y tener una enseñanza más personalizada. "Lo importante es conectar con los alumnos, que estén a gusto y de ahí empezar a aprender”, cuenta. Este vallisoletano tiene un perfil en Twitter (Fun with functions) en el que trata de enseñar conceptos difíciles de matemáticas con representaciones visuales. Sin embargo, y aunque mantiene que con una cuenta así ha podido “ganárselos un poco más desde el principio”, sostiene que sus clases son “bastante convencionales”. “En segundo de Bachillerato no tenemos tiempo de hacer cosas ni innovadoras ni divertidas casi, tenemos muy poco margen para acabar el temario de la EBAU”, explica el docente.
La palabra “cercanía” es la primera que se le viene a la mente a dos de sus alumnas, ambas de 17 años, cuando analizan las claves que han permitido a la clase sacar tan buenas notas en la asignatura. Alicia de Lucas, con un 9,60 en el examen de matemáticas, comenta: “Si no entendíamos algo lo volvía a explicar y también nos daba muchas facilidades compartiéndonos bastantes ejercicios. Siempre nos ha intentado transmitir seguridad a la hora de hacer la Selectividad”. Por su parte, Claudia García - que ha sacado un 9,55 en la prueba - destaca sobre todo que el docente enseñaba de un modo “muy cercano que se entendía muy bien”. Además de cómo daba la materia estipulada, esta alumna destaca que les “recomendó documentales muy interesantes” que le permitieron “entender mejor la estadística a nivel mundial”.
El futuro de sus alumnos que han aprobado selectividad está fuera del pueblo. Por ejemplo, Alicia y Claudia planean irse a Madrid. Con un 13,58 y un 13,5 respectivamente, Alicia quiere estudiar Arquitectura y Claudia un doble grado de Administración y Dirección de Empresas con Análisis de Negocios. Otros estudiantes, sin embargo, van a cursar sus estudios en ciudades de Castilla y León. “En la provincia, aunque a veces solo haya una opción en cada ciudad, hay mucha oferta de carreras", afirma Hernández. Él no sabe cuántos años dará clase en Peñafiel. Aún con la plaza de profesor recién sacada en el municipio, el profesor duda si su carrera profesional va a seguir allí. “Que arreglaran la carretera sería fundamental para que me quedara. No me veo jugándome la vida durante 10 años para llegar al instituto. Es inasumible”, sostiene.
https://verne.elpais.com/verne/2020/07/14/articulo/1594743123_581540.html
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jueves, 6 de agosto de 2020
miércoles, 5 de agosto de 2020
El círculo 99
Miguel Ángel Santos Guerra
Cuántas veces nos sucede que dejamos de valorar todo lo que tenemos de bueno para instalarnos en un lamento y queja profundos por alguna pequeña o gran cosa que nos falta. En lugar de poner el énfasis en aquello que nos haría felices, lo ponemos en lo que nos hace sentir desgraciados.
Lo pienso muchas veces. Cuánto daría por estar como ahora el día que pierda la salud, o a un ser querido, o el trabajo, o la vivienda, o los amigos, o la seguridad… Pero una pequeña dificultad o un mínimo contratiempo lo tiñe todo de tristeza, a pesar de tener lo demás.
En el libro de Jaume Soler y M. Mercè Conangla titulado “La Ecología Emocional. El arte de transformar positivamente las emociones” me he encontrado con una historia que explica muy bien esta perniciosa actitud. Se titula El círculo 99. Dice así.
Había una vez un rey muy triste que tenía un sirviente que, como todo sirviente de rey triste, era muy feliz. Todas las mañanas le llevaba el desayuno y despertaba al rey cantando alegres canciones de juglares. En su cara relajada se dibujaba una sonrisa y su actitud ante la vida era alegre y serena. Un día el rey le llamó:
– Paje, ¿cuál es el secreto de su alegría?
– No hay ningún secreto, Majestad.
– No me mientas, paje. He hecho cortar cabezas por ofensas menores que una mentira. ¿Por qué estás siempre alegre?
– Majestad, no tengo razones para estar triste. Me habéis honrado permitiendo que os sirva, tengo esposa e hijos viviendo en la casa que la corte nos ha asignado, tenemos vestido y alimento, un buen sueldo y además vuestra alteza nos hace regalos que nos permiten satisfacer algunos caprichos.
– Si no me dices ahora el secreto, te haré decapitar. Nadie puede ser feliz por las razones que me has dado.
– Pero, Majestad, no hay secreto ni nada que esconder.
– Vete antes de que llame al verdugo.
El sirviente salió de la habitación haciendo una reverencia. El rey estaba como loco. No conseguía explicarse cómo el paje era feliz viviendo en un lugar prestado, llevando ropa usada y alimentándose frugalmente. Cuando al final se calmó, mandó llamar al sabio más sabio de sus asesores y le contó la conversación de la mañana.
-¿Por qué es feliz?
– Ah, Majestad, es que está fuera del círculo 99. Puede comprobarlo metiendo a su paje dentro de ese círculo. Inmediatamente será infeliz. ¿Está dispuesto a perder a un excelente sirviente para poder entender cuál es la estructura del círculo?
– Sí, estoy dispuesto.
– Esta noche lo vendré a buscar. Debe tener preparada una bolsa con 99 monedas de oro. Ni una más, ni una menos.
Aquella noche el sabio fue a buscar al rey. Y se dirigieron a casa del paje. Llamaron a la puerta y el sabio dejó la bolsa con 99 monedas ante la puerta, con una nota que decía: “Este tesoro es tuyo. Es el premio por ser un buen hombre. Disfrútalo y no le digas a nadie dónde lo has encontrado”.
El sirviente abrió la puerta, vio la bolsa, leyó la nota y entró en la casa. El rey y el sabio espiaban por la ventana lo que hacía el paje. Estaba apilando las monedas en montones de diez. Las juntaba y las separaba: 10, 20, 30… El último montón solo tenía 9.
-Me han robado, gritó. ¡Malditos!
El rey y el sabio seguían mirando por la ventana. La cara del paje se había transformado, su frente estaba arrugada, los rasgos faciales tensos y los ojos pequeños, su boca con una expresión horrible… El sirviente guardó las monedas en la bolsa y, mirando alrededor para asegurarse de que nadie lo veía, escondió la bolsa entre la leña. Entonces se sentó a hacer cálculos. ¿Cuánto tiempo debería ahorrar para comprar la moneda número 100? Estaba dispuesto a trabajar duro para conseguirla. Quizá si trabajaba y ahorraba de su salario y añadía algún dinero extra, en doce o trece años tendría el dinero suficiente para comprar la moneda que le faltaba. Tal vez podría pedirle a su mujer que buscase un segundo trabajo en el pueblo y, tal vez, cuando él acabara el trabajo en palacio, también podría trabajar en otro lugar… Entonces necesitaría solo… siete años. Quizá podrían vender algo, o… El paje calculaba enloquecido. Había entrado en el círculo 99.
El rey y el sabio volvieron a palacio. Durante los meses siguientes el paje empezó a seguir sus planes. Una mañana entró en el dormitorio real dando un fuerte portazo y protestando en voz baja.
– ¿Qué te pasa?, dijo el rey amablemente
– No me pasa nada, nada de nada.
– Antes, no hace mucho, estabas contento., reías y cantabas todo el rato.
– Hago mi trabajo, ¿no? ¿Qué quiere, Majestad, que además de paje haga de bufón y de juglar?
Al cabo de un tiempo el rey despidió al sirviente No era nada agradable tener un paje que siempre estaba de mal humor.
Hasta aquí la historia del círculo 99. La moraleja se desprende sola. Todos y todas estamos tentados por esa absurda forma de pensar: siempre, y solo estando completos podemos ser felices. Siempre nos falta algo para sentiros completos. Y como siempre nos falta algo, siempre tenemos motivos para la infelicidad.
Lo hemos vivido, probablemente, muchas veces. Cuando compre la casa, cuando me case, cuando tenga hijos, cuando me jubile, cuando me toque la lotería, cuando se resuelva el problema del trabajo, cuando me compre… Entonces seré feliz. Ahora, no. Porque me falta la moneda número 100.
He conocido pocas personas que vivan fuera del círculo 99. Mi padre era una de ellas. Siempre que le hablábamos de comprarle algo, de regalarle algo, de proponerle alguna adquisición del tipo que fuera, decía de manera indefectible con una sonrisa en los labios:
– Estoy completo.
Claro, estando completo, no se desvivía por ninguna adquisición que acabara con la supuesta e insatisfactoria infelicidad.
“Decía Erich Fromm: Cuando el ser humano ya no está alegre y no ve ningún sentido en interesarse por la vida, siente que, aun estando vivo, su alma está muerta; entonces se aburre y empieza a odiar la vida y a desear destruirla”.
¿Por qué no se trabaja más en las escuelas la educación emocional? ¿Por qué no se hace más hincapié en la formación emocional de los docentes? En mi libro Arqueología de lo sentimientos en la escuela (Buenos Aires, 2006), recojo la siguiente cita de Filliozat: “En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera…”. Tengo delante su libro “El corazón tiene sus razones”.
La salud emocional es la fuente de la desgracia o de la felicidad. No está situada en el nivel de conocimiento que se posee, de la cantidad de dinero que se tiene o del nivel de poder que se atesora.
No acabar atrapado en el círculo 99, salir de la trampa que nos tienden la cosas y las personas, saber moverse con soltura por los intrincados vericuetos del mundo emocional, es la mejor garantía para sentirnos bien, aceptándonos como somos y relacionándonos con los demás y con las cosas de forma equilibrada e inteligente.
Permítame el lector (o la lectora) hacer referencia a mi último libro, publicado en la Editorial Homo Sapiens (Rosario. Argentina): “Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Nos hemos olvidado en la escuela de la educación emocional. Recuerdo todavía con emoción la lectura del libro de Alexander Neill, traducido al castellano ¡en 1978!: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Cuánta razón. Cuánto corazón.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/
Cuántas veces nos sucede que dejamos de valorar todo lo que tenemos de bueno para instalarnos en un lamento y queja profundos por alguna pequeña o gran cosa que nos falta. En lugar de poner el énfasis en aquello que nos haría felices, lo ponemos en lo que nos hace sentir desgraciados.
Lo pienso muchas veces. Cuánto daría por estar como ahora el día que pierda la salud, o a un ser querido, o el trabajo, o la vivienda, o los amigos, o la seguridad… Pero una pequeña dificultad o un mínimo contratiempo lo tiñe todo de tristeza, a pesar de tener lo demás.
En el libro de Jaume Soler y M. Mercè Conangla titulado “La Ecología Emocional. El arte de transformar positivamente las emociones” me he encontrado con una historia que explica muy bien esta perniciosa actitud. Se titula El círculo 99. Dice así.
Había una vez un rey muy triste que tenía un sirviente que, como todo sirviente de rey triste, era muy feliz. Todas las mañanas le llevaba el desayuno y despertaba al rey cantando alegres canciones de juglares. En su cara relajada se dibujaba una sonrisa y su actitud ante la vida era alegre y serena. Un día el rey le llamó:
– Paje, ¿cuál es el secreto de su alegría?
– No hay ningún secreto, Majestad.
– No me mientas, paje. He hecho cortar cabezas por ofensas menores que una mentira. ¿Por qué estás siempre alegre?
– Majestad, no tengo razones para estar triste. Me habéis honrado permitiendo que os sirva, tengo esposa e hijos viviendo en la casa que la corte nos ha asignado, tenemos vestido y alimento, un buen sueldo y además vuestra alteza nos hace regalos que nos permiten satisfacer algunos caprichos.
– Si no me dices ahora el secreto, te haré decapitar. Nadie puede ser feliz por las razones que me has dado.
– Pero, Majestad, no hay secreto ni nada que esconder.
– Vete antes de que llame al verdugo.
El sirviente salió de la habitación haciendo una reverencia. El rey estaba como loco. No conseguía explicarse cómo el paje era feliz viviendo en un lugar prestado, llevando ropa usada y alimentándose frugalmente. Cuando al final se calmó, mandó llamar al sabio más sabio de sus asesores y le contó la conversación de la mañana.
-¿Por qué es feliz?
– Ah, Majestad, es que está fuera del círculo 99. Puede comprobarlo metiendo a su paje dentro de ese círculo. Inmediatamente será infeliz. ¿Está dispuesto a perder a un excelente sirviente para poder entender cuál es la estructura del círculo?
– Sí, estoy dispuesto.
– Esta noche lo vendré a buscar. Debe tener preparada una bolsa con 99 monedas de oro. Ni una más, ni una menos.
Aquella noche el sabio fue a buscar al rey. Y se dirigieron a casa del paje. Llamaron a la puerta y el sabio dejó la bolsa con 99 monedas ante la puerta, con una nota que decía: “Este tesoro es tuyo. Es el premio por ser un buen hombre. Disfrútalo y no le digas a nadie dónde lo has encontrado”.
El sirviente abrió la puerta, vio la bolsa, leyó la nota y entró en la casa. El rey y el sabio espiaban por la ventana lo que hacía el paje. Estaba apilando las monedas en montones de diez. Las juntaba y las separaba: 10, 20, 30… El último montón solo tenía 9.
-Me han robado, gritó. ¡Malditos!
El rey y el sabio seguían mirando por la ventana. La cara del paje se había transformado, su frente estaba arrugada, los rasgos faciales tensos y los ojos pequeños, su boca con una expresión horrible… El sirviente guardó las monedas en la bolsa y, mirando alrededor para asegurarse de que nadie lo veía, escondió la bolsa entre la leña. Entonces se sentó a hacer cálculos. ¿Cuánto tiempo debería ahorrar para comprar la moneda número 100? Estaba dispuesto a trabajar duro para conseguirla. Quizá si trabajaba y ahorraba de su salario y añadía algún dinero extra, en doce o trece años tendría el dinero suficiente para comprar la moneda que le faltaba. Tal vez podría pedirle a su mujer que buscase un segundo trabajo en el pueblo y, tal vez, cuando él acabara el trabajo en palacio, también podría trabajar en otro lugar… Entonces necesitaría solo… siete años. Quizá podrían vender algo, o… El paje calculaba enloquecido. Había entrado en el círculo 99.
El rey y el sabio volvieron a palacio. Durante los meses siguientes el paje empezó a seguir sus planes. Una mañana entró en el dormitorio real dando un fuerte portazo y protestando en voz baja.
– ¿Qué te pasa?, dijo el rey amablemente
– No me pasa nada, nada de nada.
– Antes, no hace mucho, estabas contento., reías y cantabas todo el rato.
– Hago mi trabajo, ¿no? ¿Qué quiere, Majestad, que además de paje haga de bufón y de juglar?
Al cabo de un tiempo el rey despidió al sirviente No era nada agradable tener un paje que siempre estaba de mal humor.
Hasta aquí la historia del círculo 99. La moraleja se desprende sola. Todos y todas estamos tentados por esa absurda forma de pensar: siempre, y solo estando completos podemos ser felices. Siempre nos falta algo para sentiros completos. Y como siempre nos falta algo, siempre tenemos motivos para la infelicidad.
Lo hemos vivido, probablemente, muchas veces. Cuando compre la casa, cuando me case, cuando tenga hijos, cuando me jubile, cuando me toque la lotería, cuando se resuelva el problema del trabajo, cuando me compre… Entonces seré feliz. Ahora, no. Porque me falta la moneda número 100.
He conocido pocas personas que vivan fuera del círculo 99. Mi padre era una de ellas. Siempre que le hablábamos de comprarle algo, de regalarle algo, de proponerle alguna adquisición del tipo que fuera, decía de manera indefectible con una sonrisa en los labios:
– Estoy completo.
Claro, estando completo, no se desvivía por ninguna adquisición que acabara con la supuesta e insatisfactoria infelicidad.
“Decía Erich Fromm: Cuando el ser humano ya no está alegre y no ve ningún sentido en interesarse por la vida, siente que, aun estando vivo, su alma está muerta; entonces se aburre y empieza a odiar la vida y a desear destruirla”.
¿Por qué no se trabaja más en las escuelas la educación emocional? ¿Por qué no se hace más hincapié en la formación emocional de los docentes? En mi libro Arqueología de lo sentimientos en la escuela (Buenos Aires, 2006), recojo la siguiente cita de Filliozat: “En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera…”. Tengo delante su libro “El corazón tiene sus razones”.
La salud emocional es la fuente de la desgracia o de la felicidad. No está situada en el nivel de conocimiento que se posee, de la cantidad de dinero que se tiene o del nivel de poder que se atesora.
No acabar atrapado en el círculo 99, salir de la trampa que nos tienden la cosas y las personas, saber moverse con soltura por los intrincados vericuetos del mundo emocional, es la mejor garantía para sentirnos bien, aceptándonos como somos y relacionándonos con los demás y con las cosas de forma equilibrada e inteligente.
Permítame el lector (o la lectora) hacer referencia a mi último libro, publicado en la Editorial Homo Sapiens (Rosario. Argentina): “Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Nos hemos olvidado en la escuela de la educación emocional. Recuerdo todavía con emoción la lectura del libro de Alexander Neill, traducido al castellano ¡en 1978!: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Cuánta razón. Cuánto corazón.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/
viernes, 31 de julio de 2020
_- El maestro de Carrasqueda
_- La escuela rural es la gran olvidada del sistema educativo. Es casi invisible. Este artículo quiere rendir homenaje a los maestros y maestras que trabajan humilde y esforzadamente en las escuelas rurales de este país y del mundo entero. Para rendirles ese merecido tributo de admiración, gratitud y afecto, comentaré brevemente un cuento de Miguel de Unamuno titulado “El maestro de Carrasqueda”.
El relato breve no es uno de los territorios literarios más cultivados por Unamuno. Sin embargo, lo practica con cierta asiduidad desde 1886. El número total de sus cuentos supera los ochenta títulos. En muchos de ellos se hace patente el yo de Unamuno o, mejor dicho, los distintos yos (también sería correcto decir yoes) que se pueden deslindar en cada persona: el que uno es, el que uno piensa que es, el que uno quiere ser, el que los demás piensan que uno es y el que los demás quieren que uno sea. Los cuentos unamunianos son un reflejo de su pensamiento, de su vida y de su persona. Recuérdese que para el filósofo bilbaíno todo relato es autobiográfico.
Jesús Gálvez Yagüe ha sintetizado con estas palabras algunas de las principales características de estas producciones: “Los cuentos de Unamuno, breves, fibrosos, de poca ficción, restringidos casi siempre, como sus novelas, a la narración de peripecias interiores, vibran con la luminosidad íntima propia de la poesía”.
Hace poco, mi querida amiga Carmen Gallego, me hizo el regalo de descubrirme este cuento de Unamuno que yo no conocía. Me dijo que a ella, cuando lo releía, le despertaba una profunda emoción. Ni me sorprende. Ahora he sabido que fue publicado en la revista madrileña “Lectura” del mes de julio de 1903. Se titula “El maestro de Carrasqueda”, pueblo que, en el devenir del relato, se hace más concreto en Carrasqueda de Abajo.
Remito al lector o lectora al texto íntegro (cuatro páginas solamente), mientras destaco aquí tres cuestiones que me han llamado la atención.
La primera ocupa hoy un importante espacio educativo. Me refiero a la presencia que ha de tener el corazón en la guía del comportamiento humano. El cuento comienza con las palabras “discurrid con el corazón”, frase que sirve de pauta para la resolución de un interesante dilema moral. Voy al cuento: “Discurrid con el corazón, hijos míos, que ve muy claro, aunque no muy lejos. Te llaman a atajar una riña de un pueblo, a evitarle un montón de sangre, y oyes en el camino las voces de angustia de un niño caído en un pozo: ¿le dejarás que se ahogue? ¿Le dirás: No puedo pararme, pobre niño; me espera todo un pueblo al que he de salvar? ¡No! Obedece al corazón: párate, apéate del caballo y salva al niño. ¡El pueblo… que espere! Tal vez sea el niño un futuro salvador o guía, no ya del pueblo, sino de muchos”.
“Obedece al corazón”, dice Unamuno con acierto, a través de los labios de Don Casiano, el maestro de Carrasqueda, a un grupo de mozalbetes que le escuchan. Y, a renglón seguido, explica que, ante esos muchachos, “se vaciaba el corazón”. Me sorprende el número de veces que aparece la palabra corazón en el relato.
Acabo de publicar en la editorial Homo Sapiens ”Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Considero fundamental que esta dimensión de la persona tenga cabida en la escuela, no como un añadido ornamental, sino como eje de toda la actividad educativa.
La segunda cuestión tiene que ver con la formación de discípulos que alcanzan luego la celebridad y que desempeñan en la sociedad puestos de responsabilidad que la mejoran. Muestra así el poder de la educación. Dice el cuento:
“Había, sin embargo, entre aquellos chicuelos uno para entenderlo: nuestro Quejana. ¡Todo un alma aquel pobre maestro de escuela de Carrasqueda de Abajo! Los que le hemos conocido en este último tercio del siglo XX, anciano, achacoso, resignado y humilde, a duras penas lograremos figurarnos a aquel joven fogoso, henchido de ambiciones y de ensueños, que llegó hacia 1920 al entonces pobre lugarejo en que acaba de morir, a ese Carrasqueda de Abajo, célebre hoy por haber en él nacido nuestro don Ramón Quejana, a quien muchos llaman el Rehacedor”.
Ramonete Quejana (el apellido nos remite a Alonso Quijano) es un joven, hijo del alcalde, que acaba siendo Don Ramón, gracias a la atención y a la formación del maestro del pueblo. Cuando, ya en la cumbre de su éxito, quiere condecorar a Don Casiano, este le hace desistir de su idea, diciendo algo tan hermoso como contundente: “Tú eres mi condecoración”.
Dice en otro lugar el autor del cuento: “Dios no le dio hijos de su mujer; pero tenía a Ramonete, y en él al pueblo, a Carrasqueda todo: «Yo te haré hombre —le decía—; tú déjate querer». Y el chico no sólo se dejaba, se hacía querer. Y fue el maestro traspasándole las ambiciones y altos anhelos, que, sin saber cómo, iban adormeciéndosele en el corazón. Era en el campo, entre los sembrados, bajo el infinito tornavoz del cielo, donde, rodeado de los chicuelos, Ramonete allí juntito, a su vera, le brotaban las parábolas del corazón”.
La tercera cuestión que quiero resaltar tiene que ver con la muerte del maestro, acaecida por su voluntad en la escuela, cerquita del encerado, frente a aquella ventana que daba a la alameda del río… Concluye así el cuento:
“Todos recordarán aquel viaje precipitado de don Ramón a su pueblo, cuando, dejando colgados graves asuntos políticos, fue a ver morir a su maestro, ochentón ya. Hizo este que le llevaran a morir a la escuela, junto al encerado, frente a aquella ventana que da a la alameda del río, apacentando sus ojos en la visión de las montañas de lontananza, que retenían las semillas de los ensueños todos que, contemplándolas, le habían florecido al maestro en el huerto del espíritu. En el encerado había hecho escribir estas palabras del cuarto Evangelio: «Si el grano de trigo no cae en la tierra y muere, él solo queda; mas si muriere, lleva mucho fruto». Al acercársele la piadosa Muerte, le levantó a flor de alma las raíces de los pensamientos como en el mar levanta, al acercársele, la Luna las raíces de las aguas. Y su espíritu, cuando sólo le ataba al cuerpo un hilo, sobre el que blandía la Muerte, piadosa, su segur, henchido de inspiración postrera, habló así:
—Mira, Ramonete: se me ha dicho mil veces que mi voz ha sido de las que han clamado en el desierto…, ¡sermón perdido! Yo mismo os repetía en la escuela, cuando tú no me entendías: «¡Es como si hablase a la pared!» Pero, hijo mío, las paredes oyen; oyen todo, y todo empieza, ahora que me muero, a hablarme a los oídos. Mira, Ramonete: nada muere, todo baja del río del tiempo al mar de la eternidad, y allí queda…; el universo es un vasto fonógrafo y una vasta placa en que queda todo sonido que murió y toda figura que pasó; sólo hace falta la conmoción que los vuelva un día…”.
El maestro se va, pero su obra sigue viva. Decía Rubem Alves en su hermoso y breve libro “La alegría de enseñar” (qué tremendo hablar como hablamos de “carga docente”): ”Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra…. Por eso, el profesor nunca muere”.
La profesión docente es, en esencia, optimista. María Dolores Avia y Carmelo Vázquez escribieron hace años un interesante libro que tengo ahora entre las manos: “Optimismo inteligente”. En el penúltimo párrafo del libro, casi como una conclusión, dicen: “Posiblemente la ilusión es la fibra con la que están hechas nuestras vidas, e intentar apartarse de esta corriente es ir contra la historia, la evolución y la propia vida”. La ilusión de dedicarse a la enseñanza. La ilusión de ser un maestro rural, una maestra rural.
Enlace del Centro Virtual Cervantes (edición fiable del texto íntegro del cuento): http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/cuentos-785998/html/85405adb-40f9-46b7-ac86-fd384da51cdf_3.html#I_23_
El relato breve no es uno de los territorios literarios más cultivados por Unamuno. Sin embargo, lo practica con cierta asiduidad desde 1886. El número total de sus cuentos supera los ochenta títulos. En muchos de ellos se hace patente el yo de Unamuno o, mejor dicho, los distintos yos (también sería correcto decir yoes) que se pueden deslindar en cada persona: el que uno es, el que uno piensa que es, el que uno quiere ser, el que los demás piensan que uno es y el que los demás quieren que uno sea. Los cuentos unamunianos son un reflejo de su pensamiento, de su vida y de su persona. Recuérdese que para el filósofo bilbaíno todo relato es autobiográfico.
Jesús Gálvez Yagüe ha sintetizado con estas palabras algunas de las principales características de estas producciones: “Los cuentos de Unamuno, breves, fibrosos, de poca ficción, restringidos casi siempre, como sus novelas, a la narración de peripecias interiores, vibran con la luminosidad íntima propia de la poesía”.
Hace poco, mi querida amiga Carmen Gallego, me hizo el regalo de descubrirme este cuento de Unamuno que yo no conocía. Me dijo que a ella, cuando lo releía, le despertaba una profunda emoción. Ni me sorprende. Ahora he sabido que fue publicado en la revista madrileña “Lectura” del mes de julio de 1903. Se titula “El maestro de Carrasqueda”, pueblo que, en el devenir del relato, se hace más concreto en Carrasqueda de Abajo.
Remito al lector o lectora al texto íntegro (cuatro páginas solamente), mientras destaco aquí tres cuestiones que me han llamado la atención.
La primera ocupa hoy un importante espacio educativo. Me refiero a la presencia que ha de tener el corazón en la guía del comportamiento humano. El cuento comienza con las palabras “discurrid con el corazón”, frase que sirve de pauta para la resolución de un interesante dilema moral. Voy al cuento: “Discurrid con el corazón, hijos míos, que ve muy claro, aunque no muy lejos. Te llaman a atajar una riña de un pueblo, a evitarle un montón de sangre, y oyes en el camino las voces de angustia de un niño caído en un pozo: ¿le dejarás que se ahogue? ¿Le dirás: No puedo pararme, pobre niño; me espera todo un pueblo al que he de salvar? ¡No! Obedece al corazón: párate, apéate del caballo y salva al niño. ¡El pueblo… que espere! Tal vez sea el niño un futuro salvador o guía, no ya del pueblo, sino de muchos”.
“Obedece al corazón”, dice Unamuno con acierto, a través de los labios de Don Casiano, el maestro de Carrasqueda, a un grupo de mozalbetes que le escuchan. Y, a renglón seguido, explica que, ante esos muchachos, “se vaciaba el corazón”. Me sorprende el número de veces que aparece la palabra corazón en el relato.
Acabo de publicar en la editorial Homo Sapiens ”Educar el corazón. Los sentimientos en la escuela”. Considero fundamental que esta dimensión de la persona tenga cabida en la escuela, no como un añadido ornamental, sino como eje de toda la actividad educativa.
La segunda cuestión tiene que ver con la formación de discípulos que alcanzan luego la celebridad y que desempeñan en la sociedad puestos de responsabilidad que la mejoran. Muestra así el poder de la educación. Dice el cuento:
“Había, sin embargo, entre aquellos chicuelos uno para entenderlo: nuestro Quejana. ¡Todo un alma aquel pobre maestro de escuela de Carrasqueda de Abajo! Los que le hemos conocido en este último tercio del siglo XX, anciano, achacoso, resignado y humilde, a duras penas lograremos figurarnos a aquel joven fogoso, henchido de ambiciones y de ensueños, que llegó hacia 1920 al entonces pobre lugarejo en que acaba de morir, a ese Carrasqueda de Abajo, célebre hoy por haber en él nacido nuestro don Ramón Quejana, a quien muchos llaman el Rehacedor”.
Ramonete Quejana (el apellido nos remite a Alonso Quijano) es un joven, hijo del alcalde, que acaba siendo Don Ramón, gracias a la atención y a la formación del maestro del pueblo. Cuando, ya en la cumbre de su éxito, quiere condecorar a Don Casiano, este le hace desistir de su idea, diciendo algo tan hermoso como contundente: “Tú eres mi condecoración”.
Dice en otro lugar el autor del cuento: “Dios no le dio hijos de su mujer; pero tenía a Ramonete, y en él al pueblo, a Carrasqueda todo: «Yo te haré hombre —le decía—; tú déjate querer». Y el chico no sólo se dejaba, se hacía querer. Y fue el maestro traspasándole las ambiciones y altos anhelos, que, sin saber cómo, iban adormeciéndosele en el corazón. Era en el campo, entre los sembrados, bajo el infinito tornavoz del cielo, donde, rodeado de los chicuelos, Ramonete allí juntito, a su vera, le brotaban las parábolas del corazón”.
La tercera cuestión que quiero resaltar tiene que ver con la muerte del maestro, acaecida por su voluntad en la escuela, cerquita del encerado, frente a aquella ventana que daba a la alameda del río… Concluye así el cuento:
“Todos recordarán aquel viaje precipitado de don Ramón a su pueblo, cuando, dejando colgados graves asuntos políticos, fue a ver morir a su maestro, ochentón ya. Hizo este que le llevaran a morir a la escuela, junto al encerado, frente a aquella ventana que da a la alameda del río, apacentando sus ojos en la visión de las montañas de lontananza, que retenían las semillas de los ensueños todos que, contemplándolas, le habían florecido al maestro en el huerto del espíritu. En el encerado había hecho escribir estas palabras del cuarto Evangelio: «Si el grano de trigo no cae en la tierra y muere, él solo queda; mas si muriere, lleva mucho fruto». Al acercársele la piadosa Muerte, le levantó a flor de alma las raíces de los pensamientos como en el mar levanta, al acercársele, la Luna las raíces de las aguas. Y su espíritu, cuando sólo le ataba al cuerpo un hilo, sobre el que blandía la Muerte, piadosa, su segur, henchido de inspiración postrera, habló así:
—Mira, Ramonete: se me ha dicho mil veces que mi voz ha sido de las que han clamado en el desierto…, ¡sermón perdido! Yo mismo os repetía en la escuela, cuando tú no me entendías: «¡Es como si hablase a la pared!» Pero, hijo mío, las paredes oyen; oyen todo, y todo empieza, ahora que me muero, a hablarme a los oídos. Mira, Ramonete: nada muere, todo baja del río del tiempo al mar de la eternidad, y allí queda…; el universo es un vasto fonógrafo y una vasta placa en que queda todo sonido que murió y toda figura que pasó; sólo hace falta la conmoción que los vuelva un día…”.
El maestro se va, pero su obra sigue viva. Decía Rubem Alves en su hermoso y breve libro “La alegría de enseñar” (qué tremendo hablar como hablamos de “carga docente”): ”Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra…. Por eso, el profesor nunca muere”.
La profesión docente es, en esencia, optimista. María Dolores Avia y Carmelo Vázquez escribieron hace años un interesante libro que tengo ahora entre las manos: “Optimismo inteligente”. En el penúltimo párrafo del libro, casi como una conclusión, dicen: “Posiblemente la ilusión es la fibra con la que están hechas nuestras vidas, e intentar apartarse de esta corriente es ir contra la historia, la evolución y la propia vida”. La ilusión de dedicarse a la enseñanza. La ilusión de ser un maestro rural, una maestra rural.
Enlace del Centro Virtual Cervantes (edición fiable del texto íntegro del cuento): http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/cuentos-785998/html/85405adb-40f9-46b7-ac86-fd384da51cdf_3.html#I_23_
viernes, 17 de abril de 2020
Francesco Tonucci: “No perdamos este tiempo precioso dando deberes”
El psicopedagogo italiano asegura que este encierro demuestra “todavía más” que la escuela no funciona
Barcelona - 11 ABR 2020 -
Francesco Tonucci (Fano, 1940) es un experto en niños. Desde su casa de Roma, donde lleva cinco semanas encerrado, este psicopedagogo italiano contesta por videoconferencia algunas de las cuestiones que más afectan a los menores durante este periodo de encierro para combatir el coronavirus. Tonucci reconoce que son muchos los padres que piden consejos. Propone ideas como que tengan su propio diario secreto de confinamiento o un lugar, por pequeño que sea, para esconderse dentro de casa. El psicopedagogo se muestra crítico con la escuela y cómo está afrontando este encierro.
Pregunta. ¿Qué es lo peor del confinamiento para los niños?
Respuesta. Debería ser el no poder salir, pero es mentira porque lamentablemente tampoco antes salían. Los niños desean salir y solo pueden hacerlo de la mano de un adulto. Con lo cual es importante que los niños vuelvan a salir, dentro y fuera del coronavirus. Quedarse en casa es una condición nueva, no ser autónomo no lo es. Espero que los niños puedan mostrarnos con la fuerza de este encierro cuánto necesitan más autonomía y libertad. Es muy interesante cómo están reaccionando ellos. Durante los primeros días de confinamiento, envié un vídeo a nuestras ciudades de la red internacional de la ciudad de los niños animando a convocar los consejos para pedir su opinión y dar consejos a los alcaldes; me parecía un poco paradójico que todo el mundo pedía a los psicólogos consejos para los padres y a los pedagogos para los maestros y nadie pensaba en ellos. Los niños sienten mucho la falta de la escuela, es decir, no de los profesores y los pupitres sino la falta de los compañeros. La escuela era el lugar donde los niños podían encontrarse con otros niños. La otra experiencia en la que pude comprobar que la escuela era muy deseada para los niños fue cuando están en el hospital.
P. Entonces, considera que los políticos no tienen en cuenta a los menores para tomar sus decisiones.
R. Como siempre. Los niños prácticamente no existen, no aparecen en sus preocupaciones. La única preocupación ha sido que la escuela pueda seguir de forma virtual. En Italia, por ejemplo, la gran preocupación es demostrar que pueden seguir igual que antes a pesar de las nuevas condiciones, es decir, lo hacemos casi sin que den cuenta, sentados como estaban en la escuela frente a una pantalla haciendo clases y con deberes. Muchos no se han dado cuenta de que la escuela no funcionaba antes y en esta situación se nota lo poco que funcionaba. Los niños están hartos de los deberes y para las familias es una ayuda porque es lo que ocupa a los niños. Los deberes siempre son demasiados, no tanto por la cantidad sino por la calidad. Son inútiles por los objetivos que los docentes imaginan.
P. Si se hace todo mal, ¿Qué propone?
R. Hice un pequeño vídeo ofreciendo consejos de sentido común. Tenemos una oportunidad. Los niños en la escuela se aburren y así es difícil que aprendan. Además, existe un conflicto entre escuela y familia, es un conflicto moderno, la familia siempre está lista para denunciar el colegio. Ahora la situación es nueva: la escuela se hace en familia, en casa. Propongo que la casa se considere como un laboratorio donde descubrir cosas y los padres sean colaboradores de los maestros. Por ejemplo, cómo funciona una lavadora, tender la ropa, planchar, aprender a coser…
P. Pero en este laboratorio, ¿Los padres están trabajando también?
R. Pido cosas que hay que hacer en casa igualmente. La cocina, por ejemplo, es un taller de ciencia. Los niños deben aprender a cocinar. El maestro puede proponer que los alumnos cocinen un plato con su salsa y escriban la receta. Así estamos haciendo física, química, literatura y se puedo montar un libro virtual de recetas. Otra experiencia que me parece importante es que los niños hagan vídeos de su experiencia en casa. La otra experiencia, por supuesto, es la lectura. Cómo la escuela no consigue que los niños amen la lectura es un gran peso. La escuela debería preocuparse más, dar a sus alumnos el gusto de leer.
P. Eso supone enfrentarse a las pantallas, a los videojuegos.
R. Estamos pensando en una escuela que tiene que hacer propuestas a los niños encerrados en casa. Proponer a los niños que lean un libro debe ser un regalo, no un deber. Hay otra forma que es la lectura colectiva, de familia. Crear un teatro que tiene su horario y su lugar en la casa, y un miembro de la familia lee un libro como si fuera una telenovela. Media hora todos los días. Son propuestas que parecen poco escolares, pero todas tienen que ver con las disciplinas escolares. Estudiando las plantas de las casas se puede hacer una experiencia de geometría. Todo esto lo digo para que se entienda que se puede aprovechar la riqueza que tenemos ahora, la casa y la disponibilidad de los padres. Usted dice que los padres no tienen tiempo: no es verdad. A pesar de todo el tiempo que están ocupados, no saben qué hacer en el tiempo libre. Normalmente el tiempo que pasan con ellos es para acompañarlos a actividades y no para vivir con ellos. Otra propuesta es que jueguen, eso es lo más importante. Que inventen juegos. Llamar a los abuelos para que aconsejen juegos, ellos fueron niños cuando los juegos había que inventarlos.
P. Nunca habremos pasado con ellos tanto tiempo como ahora.
R. Por eso mismo. No perdamos este tiempo precioso dando deberes. Aprovechemos para pensar si otra escuela es posible.
P. ¿Qué tiene que hacer un niño el primer día que salga de este confinamiento?
R. Gritar, lanzar piedras, correr, y abrazarse con alguien; aunque eso último será complicado.
https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-tiempo-precioso-dando-deberes.html
Barcelona - 11 ABR 2020 -
Francesco Tonucci (Fano, 1940) es un experto en niños. Desde su casa de Roma, donde lleva cinco semanas encerrado, este psicopedagogo italiano contesta por videoconferencia algunas de las cuestiones que más afectan a los menores durante este periodo de encierro para combatir el coronavirus. Tonucci reconoce que son muchos los padres que piden consejos. Propone ideas como que tengan su propio diario secreto de confinamiento o un lugar, por pequeño que sea, para esconderse dentro de casa. El psicopedagogo se muestra crítico con la escuela y cómo está afrontando este encierro.
Pregunta. ¿Qué es lo peor del confinamiento para los niños?
Respuesta. Debería ser el no poder salir, pero es mentira porque lamentablemente tampoco antes salían. Los niños desean salir y solo pueden hacerlo de la mano de un adulto. Con lo cual es importante que los niños vuelvan a salir, dentro y fuera del coronavirus. Quedarse en casa es una condición nueva, no ser autónomo no lo es. Espero que los niños puedan mostrarnos con la fuerza de este encierro cuánto necesitan más autonomía y libertad. Es muy interesante cómo están reaccionando ellos. Durante los primeros días de confinamiento, envié un vídeo a nuestras ciudades de la red internacional de la ciudad de los niños animando a convocar los consejos para pedir su opinión y dar consejos a los alcaldes; me parecía un poco paradójico que todo el mundo pedía a los psicólogos consejos para los padres y a los pedagogos para los maestros y nadie pensaba en ellos. Los niños sienten mucho la falta de la escuela, es decir, no de los profesores y los pupitres sino la falta de los compañeros. La escuela era el lugar donde los niños podían encontrarse con otros niños. La otra experiencia en la que pude comprobar que la escuela era muy deseada para los niños fue cuando están en el hospital.
P. Entonces, considera que los políticos no tienen en cuenta a los menores para tomar sus decisiones.
R. Como siempre. Los niños prácticamente no existen, no aparecen en sus preocupaciones. La única preocupación ha sido que la escuela pueda seguir de forma virtual. En Italia, por ejemplo, la gran preocupación es demostrar que pueden seguir igual que antes a pesar de las nuevas condiciones, es decir, lo hacemos casi sin que den cuenta, sentados como estaban en la escuela frente a una pantalla haciendo clases y con deberes. Muchos no se han dado cuenta de que la escuela no funcionaba antes y en esta situación se nota lo poco que funcionaba. Los niños están hartos de los deberes y para las familias es una ayuda porque es lo que ocupa a los niños. Los deberes siempre son demasiados, no tanto por la cantidad sino por la calidad. Son inútiles por los objetivos que los docentes imaginan.
P. Si se hace todo mal, ¿Qué propone?
R. Hice un pequeño vídeo ofreciendo consejos de sentido común. Tenemos una oportunidad. Los niños en la escuela se aburren y así es difícil que aprendan. Además, existe un conflicto entre escuela y familia, es un conflicto moderno, la familia siempre está lista para denunciar el colegio. Ahora la situación es nueva: la escuela se hace en familia, en casa. Propongo que la casa se considere como un laboratorio donde descubrir cosas y los padres sean colaboradores de los maestros. Por ejemplo, cómo funciona una lavadora, tender la ropa, planchar, aprender a coser…
P. Pero en este laboratorio, ¿Los padres están trabajando también?
R. Pido cosas que hay que hacer en casa igualmente. La cocina, por ejemplo, es un taller de ciencia. Los niños deben aprender a cocinar. El maestro puede proponer que los alumnos cocinen un plato con su salsa y escriban la receta. Así estamos haciendo física, química, literatura y se puedo montar un libro virtual de recetas. Otra experiencia que me parece importante es que los niños hagan vídeos de su experiencia en casa. La otra experiencia, por supuesto, es la lectura. Cómo la escuela no consigue que los niños amen la lectura es un gran peso. La escuela debería preocuparse más, dar a sus alumnos el gusto de leer.
P. Eso supone enfrentarse a las pantallas, a los videojuegos.
R. Estamos pensando en una escuela que tiene que hacer propuestas a los niños encerrados en casa. Proponer a los niños que lean un libro debe ser un regalo, no un deber. Hay otra forma que es la lectura colectiva, de familia. Crear un teatro que tiene su horario y su lugar en la casa, y un miembro de la familia lee un libro como si fuera una telenovela. Media hora todos los días. Son propuestas que parecen poco escolares, pero todas tienen que ver con las disciplinas escolares. Estudiando las plantas de las casas se puede hacer una experiencia de geometría. Todo esto lo digo para que se entienda que se puede aprovechar la riqueza que tenemos ahora, la casa y la disponibilidad de los padres. Usted dice que los padres no tienen tiempo: no es verdad. A pesar de todo el tiempo que están ocupados, no saben qué hacer en el tiempo libre. Normalmente el tiempo que pasan con ellos es para acompañarlos a actividades y no para vivir con ellos. Otra propuesta es que jueguen, eso es lo más importante. Que inventen juegos. Llamar a los abuelos para que aconsejen juegos, ellos fueron niños cuando los juegos había que inventarlos.
P. Nunca habremos pasado con ellos tanto tiempo como ahora.
R. Por eso mismo. No perdamos este tiempo precioso dando deberes. Aprovechemos para pensar si otra escuela es posible.
P. ¿Qué tiene que hacer un niño el primer día que salga de este confinamiento?
R. Gritar, lanzar piedras, correr, y abrazarse con alguien; aunque eso último será complicado.
https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-tiempo-precioso-dando-deberes.html
jueves, 9 de abril de 2020
_- Irene Vallejo: “Los cuentos son el salvoconducto que te permite traspasar el miedo”
_- La autora recibe el premio El Ojo Crítico de Radio Nacional por su libro "El infinito en un junco".
Irene Vallejo (Zaragoza, 1979), autora de El infinito en un junco (Siruela, ocho ediciones en seis meses), es como una flor cuya suavidad resulta una roca cuando defiende la esencia de su vida: el amor por la lectura. La historia de esa pasión es la esencia de su libro, que es a la vez aquella flor y esta roca.
“La lectura está amenazada ahora, como las palabras”, afirma. Madre de un hijo de cinco años al que dedica cuentos y tiempo, considera que, además de las palabras, “están en riesgo la sanidad, la educación pública, el encuentro con lo diferente”. Su libro, por el que este miércoles recibe el premio El Ojo Crítico de Radio Nacional, es una excursión de 450 páginas que dejó boquiabiertos a escritores que doblan su edad o su experiencia, como Juan José Millás o Mario Vargas Llosa. Aún no se cree que este amor suyo por la lectura haya tenido las consecuencias que nuestra cultura reserva al best-seller.
Entre las palabras que usa reserva “éxito” para la vida personal (que progrese el hijo, cuya salud ha sacudido, hasta su mejoría presente, su vida y la de Enrique, su marido) y la palabra “esfuerzo” para el trabajo de sus padres, marcados por su contagiosa pasión lectora. Ella ha hecho con becas todos sus estudios; la han acogido universidades europeas y norteamericanas, y escribió este libro para honrar lo que más quiere.
Su primera palabra, cuando su madre le puso en la cuna un peluche, fue mambo, “quizá porque quise decir mamá”. No fue muy precoz para leer, aunque sus padres le dejaban en la cabecera el periódico que leían, EL PAÍS, en cuyo Semanal publica Vallejo desde hace una semana.
“Para leer no fui muy precoz. Mi madre dice que a los dos años ya hablaba bien. Y que estaba alcanzando un vocabulario amplio. Quería saber el nombre exacto de las cosas. Me llamaban la atención los refranes, las metonimias... ¿Qué es eso de se te ve el plumero, dónde están esas plumas? ¿¡¡Y qué es el cuello de botella!!? ¡¿Por qué se llama como el cuello de las personas?!”
Su libro es un testimonio de ese amor activo por lo que decían las palabras. “Me gustaban las palabras y los cuentos. Se los pedía a los conocidos y a los desconocidos”. Necesitaba “un suministro constante de cuentos... Era porque en el momento de ir a la cama me contaban cuentos, y yo lo sentía como el instante más feliz del día, y quería que eso trascendiese”. ¿Miedo, quizá? “En ese momento de oscuridad, a solas, con la luz apagada, los cuentos son el salvoconducto que te permite traspasar el miedo”.
Es posible que su mente infantil, dice, “asociase cuentos e historias con el escudo contra los miedos”. De eso va Desvelo, su primer artículo en EPS, “la madre despierta sueña con dormir”, termina así el texto. “Los niños no quieren dormir. Y se da la paradoja de que les fuerzas a ir a la cama a dormir, cuando ellos no quieren... A mí, en concreto este reto de EL PAÍS [escribe desde hace años también para Heraldo de Aragón] me quitó literalmente el sueño. Escribí el artículo cuando el niño se estaba durmiendo...” Cuando ya no había que contarle cuentos... “Me gustaba mucho que me contaran cuentos de viva voz, me resistí un poco a los libros, a leer en libros. Yo quería que me siguieran contando cuentos. Pensaba que, si yo aprendía a leer, perdería el privilegio de que me los contaran”.
Por eso, ahora rinde homenaje, en su libro, en sus conferencias, en esta entrevista, a la potencia de la oralidad. Lo infinito en un junco recorre la historia universal de los libros desde la antigüedad, como si ella misma se lo contara antes de dormir “para mantener despiertos los libros”. “Descubrí la literatura a través de la palabra viva. Mis padres me dedicaban ese momento para estar juntos, para compartir la historia. Era un viaje con ellos”.
Unas veces era el padre, otras la madre. “Me contaban el cuento, estaban conmigo, eran mis compañeros, nos desgajábamos de la realidad de mi dormitorio, viajábamos juntos a otros mundos. La oralidad tenía un poco de teatro...”. Era una experiencia incomparable con la literatura escrita. “Una de las cosas que lamento es que ya nadie me cuenta historias ni me lee en voz alta. Cuando nos hacemos adultos nadie nos lee... Los libros tienen otras ventajas: eres tú el que elige, y por lo tanto eres más libre. Te relacionas a solas, eliges el ritmo, y eso supone el descubrimiento de la intimidad”.
En su libro ella descubre a san Agustín viendo por primera vez a alguien leer en voz baja, y ese alguien era san Ambrosio. “Era como darle voz a la palabra. Le parece magia: lee alguien que está físicamente cerca de mí, pero está fuera de mi alcance. Su espíritu, podríamos decir su mente, está en otro lugar inaccesible para mí. A san Agustín eso le impresionó. Ese es uno de los primeros testimonios de la intimidad de un individuo que está absorto en sí mismo y ha perdido el contacto con lo que está a su alrededor. Ha escapado”.
Ahora seguimos leyendo en voz baja, pero nos leen en voz alta. “Están la radio, los podcasts, los audiolibros, porque seguimos deseando una voz como la de Scherezade que nos cuente un cuento al dormirnos, o por la mañana, cuando nos sentimos solos”.
—¿Cuál sería la palabra que ahora marca su vocabulario?
—Sosiego. Para leer. Para dejar de saltar de una cosa a otra. Para disfrutar de la música de las palabras.
—La música amenazada de las palabras.
—Me preocupa la salud de las palabras. Tiene mucho que ver con la salud de la sociedad. Estamos perdiendo el contacto con los que no piensan como nosotros. Las redes y los algoritmos tienden a rodearnos de lo que nos gusta y de lo que nos interesa, y nos disocia y nos separa de lo diferente. Me preocupa el arrinconamiento de las humanidades. El descrédito de la educación. Creo que hay cosas muy importantes que defender: la sanidad, la educación, el encuentro con lo diferente y la salud de las palabras.
Lo infinito en un junco es también, en ese sentido, un manifiesto suave y rocoso a favor de la música de leer.
https://elpais.com/cultura/2020/02/11/actualidad/1581451249_126417.html
Irene Vallejo (Zaragoza, 1979), autora de El infinito en un junco (Siruela, ocho ediciones en seis meses), es como una flor cuya suavidad resulta una roca cuando defiende la esencia de su vida: el amor por la lectura. La historia de esa pasión es la esencia de su libro, que es a la vez aquella flor y esta roca.
“La lectura está amenazada ahora, como las palabras”, afirma. Madre de un hijo de cinco años al que dedica cuentos y tiempo, considera que, además de las palabras, “están en riesgo la sanidad, la educación pública, el encuentro con lo diferente”. Su libro, por el que este miércoles recibe el premio El Ojo Crítico de Radio Nacional, es una excursión de 450 páginas que dejó boquiabiertos a escritores que doblan su edad o su experiencia, como Juan José Millás o Mario Vargas Llosa. Aún no se cree que este amor suyo por la lectura haya tenido las consecuencias que nuestra cultura reserva al best-seller.
Entre las palabras que usa reserva “éxito” para la vida personal (que progrese el hijo, cuya salud ha sacudido, hasta su mejoría presente, su vida y la de Enrique, su marido) y la palabra “esfuerzo” para el trabajo de sus padres, marcados por su contagiosa pasión lectora. Ella ha hecho con becas todos sus estudios; la han acogido universidades europeas y norteamericanas, y escribió este libro para honrar lo que más quiere.
Su primera palabra, cuando su madre le puso en la cuna un peluche, fue mambo, “quizá porque quise decir mamá”. No fue muy precoz para leer, aunque sus padres le dejaban en la cabecera el periódico que leían, EL PAÍS, en cuyo Semanal publica Vallejo desde hace una semana.
“Para leer no fui muy precoz. Mi madre dice que a los dos años ya hablaba bien. Y que estaba alcanzando un vocabulario amplio. Quería saber el nombre exacto de las cosas. Me llamaban la atención los refranes, las metonimias... ¿Qué es eso de se te ve el plumero, dónde están esas plumas? ¿¡¡Y qué es el cuello de botella!!? ¡¿Por qué se llama como el cuello de las personas?!”
Su libro es un testimonio de ese amor activo por lo que decían las palabras. “Me gustaban las palabras y los cuentos. Se los pedía a los conocidos y a los desconocidos”. Necesitaba “un suministro constante de cuentos... Era porque en el momento de ir a la cama me contaban cuentos, y yo lo sentía como el instante más feliz del día, y quería que eso trascendiese”. ¿Miedo, quizá? “En ese momento de oscuridad, a solas, con la luz apagada, los cuentos son el salvoconducto que te permite traspasar el miedo”.
Es posible que su mente infantil, dice, “asociase cuentos e historias con el escudo contra los miedos”. De eso va Desvelo, su primer artículo en EPS, “la madre despierta sueña con dormir”, termina así el texto. “Los niños no quieren dormir. Y se da la paradoja de que les fuerzas a ir a la cama a dormir, cuando ellos no quieren... A mí, en concreto este reto de EL PAÍS [escribe desde hace años también para Heraldo de Aragón] me quitó literalmente el sueño. Escribí el artículo cuando el niño se estaba durmiendo...” Cuando ya no había que contarle cuentos... “Me gustaba mucho que me contaran cuentos de viva voz, me resistí un poco a los libros, a leer en libros. Yo quería que me siguieran contando cuentos. Pensaba que, si yo aprendía a leer, perdería el privilegio de que me los contaran”.
Por eso, ahora rinde homenaje, en su libro, en sus conferencias, en esta entrevista, a la potencia de la oralidad. Lo infinito en un junco recorre la historia universal de los libros desde la antigüedad, como si ella misma se lo contara antes de dormir “para mantener despiertos los libros”. “Descubrí la literatura a través de la palabra viva. Mis padres me dedicaban ese momento para estar juntos, para compartir la historia. Era un viaje con ellos”.
Unas veces era el padre, otras la madre. “Me contaban el cuento, estaban conmigo, eran mis compañeros, nos desgajábamos de la realidad de mi dormitorio, viajábamos juntos a otros mundos. La oralidad tenía un poco de teatro...”. Era una experiencia incomparable con la literatura escrita. “Una de las cosas que lamento es que ya nadie me cuenta historias ni me lee en voz alta. Cuando nos hacemos adultos nadie nos lee... Los libros tienen otras ventajas: eres tú el que elige, y por lo tanto eres más libre. Te relacionas a solas, eliges el ritmo, y eso supone el descubrimiento de la intimidad”.
En su libro ella descubre a san Agustín viendo por primera vez a alguien leer en voz baja, y ese alguien era san Ambrosio. “Era como darle voz a la palabra. Le parece magia: lee alguien que está físicamente cerca de mí, pero está fuera de mi alcance. Su espíritu, podríamos decir su mente, está en otro lugar inaccesible para mí. A san Agustín eso le impresionó. Ese es uno de los primeros testimonios de la intimidad de un individuo que está absorto en sí mismo y ha perdido el contacto con lo que está a su alrededor. Ha escapado”.
Ahora seguimos leyendo en voz baja, pero nos leen en voz alta. “Están la radio, los podcasts, los audiolibros, porque seguimos deseando una voz como la de Scherezade que nos cuente un cuento al dormirnos, o por la mañana, cuando nos sentimos solos”.
—¿Cuál sería la palabra que ahora marca su vocabulario?
—Sosiego. Para leer. Para dejar de saltar de una cosa a otra. Para disfrutar de la música de las palabras.
—La música amenazada de las palabras.
—Me preocupa la salud de las palabras. Tiene mucho que ver con la salud de la sociedad. Estamos perdiendo el contacto con los que no piensan como nosotros. Las redes y los algoritmos tienden a rodearnos de lo que nos gusta y de lo que nos interesa, y nos disocia y nos separa de lo diferente. Me preocupa el arrinconamiento de las humanidades. El descrédito de la educación. Creo que hay cosas muy importantes que defender: la sanidad, la educación, el encuentro con lo diferente y la salud de las palabras.
Lo infinito en un junco es también, en ese sentido, un manifiesto suave y rocoso a favor de la música de leer.
https://elpais.com/cultura/2020/02/11/actualidad/1581451249_126417.html
martes, 7 de abril de 2020
John Allen Paulos: “Los modelos matemáticos son en sí un chiste”
El divulgador, que encontró en los números su tabla de salvación, pasa revista a su vida y su profesión en un libro de memorias con un punto de humor
El matemático John Allen Paulos, durante la entrevista en su casa en Filadelfia.
FERNANDO SANCHO
Era callado y tímido de niño, poco popular entre las chicas de adolescente y peculiar como universitario, pero en mates siempre fue bueno, muy bueno. Y eso que el profesor resultaba un verdadero ogro. Un día le discutió unas estadísticas de béisbol y este lo humilló en clase. Al cabo de unos meses regresó con un periódico bajo el brazo demostrándole que estaba en lo correcto y el maestro, lejos de reconocer el error y felicitar al alumno, lo riñó de nuevo y le ordenó sentar y callar. Pero John Allen Paulos (Denver, Colorado, 1945) regresó a su pupitre mucho más tranquilo ese día, con una sonrisa de satisfacción. “Recuerdo que entonces vi las matemáticas como una especie de protector omnipotente. Yo era pequeño y callado, y él era grande y gritón, pero yo tenía razón y podía demostrárselo”, recuerda en sus memorias el hoy también profesor Allen Paulos.
Tabla de salvación, ancla a la realidad, las matemáticas han sido todo o casi todo para el tipo ahora sentado en su butaca de Filadelfia, en una casa luminosa y sobria, en la que cuelga una pintura de La Pedrera de Barcelona. Al fin y al cabo, fueron las matemáticas las que le descubrieron que Papa Noel, Santa Claus, no podía existir. ¿Un solo hombre con regalos para tantos niños? El profesor de la Universidad de Temple, matemático premiado, gran divulgador científico y autor de El hombre anumérico o Un matemático invierte en Bolsa, hace repaso a su vida y a las matemáticas en un libro que, cómo no, se llama La vida es matemática (Tusquets). Es fácil imaginarse a aquel niño en el escritor delgado y de pelo encrespado que ahora habla veloz, atropellado y con los ojos abiertos de par en par sobre lo torpe que puede resultar a veces el pensamiento humano.
PREGUNTA. Ha pasado buena parte de su vida intentando explicar al mundo que las matemáticas (como dice aquella canción de amor) están en todas partes. ¿Ha visto algún progreso en estos años?
RESPUESTA. Es difícil hacer un pronunciamiento universal. Lo importante es tener claro que las matemáticas son algo más que la computación, los cálculos. Las fórmulas o las ecuaciones son a las matemáticas lo que la mecanografía a la escritura. Nadie dice: “Eres bueno mecanografiando, deberías escribir una novela”. Esa es una visión miope de las matemáticas, por eso la gente cree que son aburridas. Es como estudiar la gramática, si te quedas ahí, no valorarás la literatura española.
P. Algunas personas, al menos en España, se vanaglorian de no saber nada “de números”.
R. Lo sé… Y a nadie se le ocurre decir: “No sé nada de Shakespeare”. En un sentido lo que dicen es correcto, dada la idea que tienen de lo que son las matemáticas, pero esa es solo una parte.
Dice Paulos que los avatares de una biografía, muchas de las emociones humanas, tienen en realidad una base matemática. “Conforme se hace mayor la gente empieza a cansarse de las cosas. Quizá es una analogía extraña, pero si tiras una moneda 1.000 veces, a lo mejor te sale cara 508 veces, y es un récord. Lo repites, y te sale cara 503 veces, luego 513… Ese es un récord nuevo. Varios intentos después logras 523 caras. Pero está claro que los récords serán cada vez más infrecuentes. Y eso es lo que ocurre cuando vas haciéndote mayor”.
Debemos asumir que una imagen siempre tendrá más fuerza que un número. Se vio con la foto del niño sirio muerto en la playa”
P. Usted mismo se ríe de la imagen de los matemáticos. ¿Son así de frikis?
R. La verdad es que creo que todo el mundo es friki. Hay dos clases de personas: las que son muy raras y esas a las que no conoces demasiado bien…
Todos somos raros.
¿Sabe lo que es un matemático extravertido? Uno que mira a los pies de la persona con la que habla.
El introvertido lo hace mirando a sus propios pies… Paulos suelta una pequeña risotada. Con los años, es de los matemáticos capaces de mirar a los pies del otro cuando habla, de los extravertidos.
P. También traza una relación interesante entre las matemáticas y el humor.
R. Sí, porque tienen varias cosas en común, una de ellas la elegancia. Un chiste muy largo, que no está bien escrito, no resulta gracioso. Tanto en el humor como en las matemáticas o la geometría es mejor ser elocuente, conciso, breve y agudo, con sorpresas… Se trata de coger todas las piezas y juntarlas de una manera elocuente. En matemáticas es lo que llamamos los modelos no estándar. Los modelos catastróficos son una especie de chiste…
P. ¿Perdone…?
R. Los modelos matemáticos son en sí mismo un chiste: si pones en una web de citas las características de lo que te gusta en una persona y dices que quieres que sea inteligente, social, que lleve ropa elegante… Entonces ese portal de citas te manda un pingüino. Es un chiste. Por eso en matemáticas hay que hacer modelos catastróficos, para que no te salga un pingüino.
P. ¿Las matemáticas, para usted, son más un lenguaje o un método?
R. Son una forma de pensar, afrontar las cosas desde el punto de vista de ¿cuántas veces ha ocurrido algo? Por ejemplo, los asesinatos de policías en este país. La gente dice que es terrible, que es una conspiración… Pero en los setenta había más de dos veces más asesinatos de policías al año que ahora, y la población era mucho menor. La diferencia con entonces es que ahora lo tienes siempre en la televisión por cable, las cosas están mejor, pero hay un foco en los medios.
P. En España, por ejemplo, los crímenes de la violencia machista ganaron entidad en tanto que se empezaron a contar, a enumerar.
R. Cuando empiezas a contar algo, comienzas a saber y las cosas pueden mejorar.
P. Pero si se dice que las cosas existen en tanto que se las nombra, en este caso sería que existen en tanto que se las contabiliza.
R. Es parecido, es la segunda parte, primero nombras algo, así lo conoces, y lo empiezas a contar.
P. Dice que el factor emocional pesa más que los números. ¿Debemos asumir que una imagen siempre tendrá más fuerza que un número, por grande que sea?
R. Sí, eso se ha visto con Siria. Había un problema de refugiados desde hace tiempo, pero la imagen de ese niño muerto echado en la playa ha hecho que todo el mundo lo sepa. Intelectualmente, todos conocían que decenas de miles de personas están muriendo, pero… Bueno, la gente no es racional del todo, y eso tampoco es malo. Lo extraño de las personas es parte de la vida.
P. Usted perdió mucho dinero invirtiendo en Bolsa. ¿Cómo pudo creer que la racionalidad, las matemáticas, le ayudarían en algo así?
R. Creo que si entiendes el mercado hasta donde es entendible… no puedes hacer nada. El mercado, en general, suele tender a subir con el tiempo y el único consejo, probablemente, es comprar una cesta de valores diversificada, así con el tiempo te irá bien. Trump dice que tiene una fortuna de unos 10.000 millones de dólares, aunque Forbes lo reduce a 3.000 millones. Ellos calcularon que si hubiese tomado la herencia que recibió de su padre en 1987 y la hubiese puesto en un índice de bonos de bajo coste, tendría ahora 30.000 millones de dólares. Solo se hubiese tenido que echar en la cama, peinarse y tener mucho más dinero, pero él siempre se retrata a sí mismo como un gran hombre de negocios.
P. ¿Cuánto perdió?
R. Unos 500.000 dólares, pero el libro que escribí al respecto fue bastante bien, me reportó 300.000, así que las pérdidas fueron de 200.000.
P. Cree que las biografías están llenas de mentiras. ¿La suya?
R. He intentado ser sincero, pero seguro que hay errores. Yo en general no me creo lo que dice la mayoría de la gente. Los aspectos factuales deben ser correctos, es decir, nacieron aquí, se graduaron allí… Pero las historias que cuentan… Por ejemplo, en un adulterio. ¿Lo cuenta el adúltero o el traicionado? ¿O el amante?
P. Hay herramientas para detectar esos “errores”.
R. Los psicólogos han estudiado que se tienen muchos más recuerdos de joven porque es cuando se establece la identidad, y los más recientes. En algunas biografías hay recuerdos que son muy frecuentes cuando no deberían serlo, por ejemplo recuerdos de los treinta o los cuarenta.
P. También se ha dicho de las matemáticas que no son una ciencia porque no tienen que hacer concesiones a la realidad.
R. No hay nada más básico que dos más dos son cuatro, pero si tomas dos vasos de agua y dos de azúcar no obtienes cuatro vasos de palomitas azucaradas. La gente se obceca en esas excepciones… Pero la mayoría de veces dos más dos sí suman cuatro.
Todo un alivio.
La vida es matemática. John Allen Paulos. Traducción de Dulcinea Otero-Piñeiro. Tusquets. Barcelona, 2015. 239 páginas. 18 euros.
https://elpais.com/cultura/2015/11/26/babelia/1448562080_794094.html
El matemático John Allen Paulos, durante la entrevista en su casa en Filadelfia.
FERNANDO SANCHO
Era callado y tímido de niño, poco popular entre las chicas de adolescente y peculiar como universitario, pero en mates siempre fue bueno, muy bueno. Y eso que el profesor resultaba un verdadero ogro. Un día le discutió unas estadísticas de béisbol y este lo humilló en clase. Al cabo de unos meses regresó con un periódico bajo el brazo demostrándole que estaba en lo correcto y el maestro, lejos de reconocer el error y felicitar al alumno, lo riñó de nuevo y le ordenó sentar y callar. Pero John Allen Paulos (Denver, Colorado, 1945) regresó a su pupitre mucho más tranquilo ese día, con una sonrisa de satisfacción. “Recuerdo que entonces vi las matemáticas como una especie de protector omnipotente. Yo era pequeño y callado, y él era grande y gritón, pero yo tenía razón y podía demostrárselo”, recuerda en sus memorias el hoy también profesor Allen Paulos.
Tabla de salvación, ancla a la realidad, las matemáticas han sido todo o casi todo para el tipo ahora sentado en su butaca de Filadelfia, en una casa luminosa y sobria, en la que cuelga una pintura de La Pedrera de Barcelona. Al fin y al cabo, fueron las matemáticas las que le descubrieron que Papa Noel, Santa Claus, no podía existir. ¿Un solo hombre con regalos para tantos niños? El profesor de la Universidad de Temple, matemático premiado, gran divulgador científico y autor de El hombre anumérico o Un matemático invierte en Bolsa, hace repaso a su vida y a las matemáticas en un libro que, cómo no, se llama La vida es matemática (Tusquets). Es fácil imaginarse a aquel niño en el escritor delgado y de pelo encrespado que ahora habla veloz, atropellado y con los ojos abiertos de par en par sobre lo torpe que puede resultar a veces el pensamiento humano.
PREGUNTA. Ha pasado buena parte de su vida intentando explicar al mundo que las matemáticas (como dice aquella canción de amor) están en todas partes. ¿Ha visto algún progreso en estos años?
RESPUESTA. Es difícil hacer un pronunciamiento universal. Lo importante es tener claro que las matemáticas son algo más que la computación, los cálculos. Las fórmulas o las ecuaciones son a las matemáticas lo que la mecanografía a la escritura. Nadie dice: “Eres bueno mecanografiando, deberías escribir una novela”. Esa es una visión miope de las matemáticas, por eso la gente cree que son aburridas. Es como estudiar la gramática, si te quedas ahí, no valorarás la literatura española.
P. Algunas personas, al menos en España, se vanaglorian de no saber nada “de números”.
R. Lo sé… Y a nadie se le ocurre decir: “No sé nada de Shakespeare”. En un sentido lo que dicen es correcto, dada la idea que tienen de lo que son las matemáticas, pero esa es solo una parte.
Dice Paulos que los avatares de una biografía, muchas de las emociones humanas, tienen en realidad una base matemática. “Conforme se hace mayor la gente empieza a cansarse de las cosas. Quizá es una analogía extraña, pero si tiras una moneda 1.000 veces, a lo mejor te sale cara 508 veces, y es un récord. Lo repites, y te sale cara 503 veces, luego 513… Ese es un récord nuevo. Varios intentos después logras 523 caras. Pero está claro que los récords serán cada vez más infrecuentes. Y eso es lo que ocurre cuando vas haciéndote mayor”.
Debemos asumir que una imagen siempre tendrá más fuerza que un número. Se vio con la foto del niño sirio muerto en la playa”
P. Usted mismo se ríe de la imagen de los matemáticos. ¿Son así de frikis?
R. La verdad es que creo que todo el mundo es friki. Hay dos clases de personas: las que son muy raras y esas a las que no conoces demasiado bien…
Todos somos raros.
¿Sabe lo que es un matemático extravertido? Uno que mira a los pies de la persona con la que habla.
El introvertido lo hace mirando a sus propios pies… Paulos suelta una pequeña risotada. Con los años, es de los matemáticos capaces de mirar a los pies del otro cuando habla, de los extravertidos.
P. También traza una relación interesante entre las matemáticas y el humor.
R. Sí, porque tienen varias cosas en común, una de ellas la elegancia. Un chiste muy largo, que no está bien escrito, no resulta gracioso. Tanto en el humor como en las matemáticas o la geometría es mejor ser elocuente, conciso, breve y agudo, con sorpresas… Se trata de coger todas las piezas y juntarlas de una manera elocuente. En matemáticas es lo que llamamos los modelos no estándar. Los modelos catastróficos son una especie de chiste…
P. ¿Perdone…?
R. Los modelos matemáticos son en sí mismo un chiste: si pones en una web de citas las características de lo que te gusta en una persona y dices que quieres que sea inteligente, social, que lleve ropa elegante… Entonces ese portal de citas te manda un pingüino. Es un chiste. Por eso en matemáticas hay que hacer modelos catastróficos, para que no te salga un pingüino.
P. ¿Las matemáticas, para usted, son más un lenguaje o un método?
R. Son una forma de pensar, afrontar las cosas desde el punto de vista de ¿cuántas veces ha ocurrido algo? Por ejemplo, los asesinatos de policías en este país. La gente dice que es terrible, que es una conspiración… Pero en los setenta había más de dos veces más asesinatos de policías al año que ahora, y la población era mucho menor. La diferencia con entonces es que ahora lo tienes siempre en la televisión por cable, las cosas están mejor, pero hay un foco en los medios.
P. En España, por ejemplo, los crímenes de la violencia machista ganaron entidad en tanto que se empezaron a contar, a enumerar.
R. Cuando empiezas a contar algo, comienzas a saber y las cosas pueden mejorar.
P. Pero si se dice que las cosas existen en tanto que se las nombra, en este caso sería que existen en tanto que se las contabiliza.
R. Es parecido, es la segunda parte, primero nombras algo, así lo conoces, y lo empiezas a contar.
P. Dice que el factor emocional pesa más que los números. ¿Debemos asumir que una imagen siempre tendrá más fuerza que un número, por grande que sea?
R. Sí, eso se ha visto con Siria. Había un problema de refugiados desde hace tiempo, pero la imagen de ese niño muerto echado en la playa ha hecho que todo el mundo lo sepa. Intelectualmente, todos conocían que decenas de miles de personas están muriendo, pero… Bueno, la gente no es racional del todo, y eso tampoco es malo. Lo extraño de las personas es parte de la vida.
P. Usted perdió mucho dinero invirtiendo en Bolsa. ¿Cómo pudo creer que la racionalidad, las matemáticas, le ayudarían en algo así?
R. Creo que si entiendes el mercado hasta donde es entendible… no puedes hacer nada. El mercado, en general, suele tender a subir con el tiempo y el único consejo, probablemente, es comprar una cesta de valores diversificada, así con el tiempo te irá bien. Trump dice que tiene una fortuna de unos 10.000 millones de dólares, aunque Forbes lo reduce a 3.000 millones. Ellos calcularon que si hubiese tomado la herencia que recibió de su padre en 1987 y la hubiese puesto en un índice de bonos de bajo coste, tendría ahora 30.000 millones de dólares. Solo se hubiese tenido que echar en la cama, peinarse y tener mucho más dinero, pero él siempre se retrata a sí mismo como un gran hombre de negocios.
P. ¿Cuánto perdió?
R. Unos 500.000 dólares, pero el libro que escribí al respecto fue bastante bien, me reportó 300.000, así que las pérdidas fueron de 200.000.
P. Cree que las biografías están llenas de mentiras. ¿La suya?
R. He intentado ser sincero, pero seguro que hay errores. Yo en general no me creo lo que dice la mayoría de la gente. Los aspectos factuales deben ser correctos, es decir, nacieron aquí, se graduaron allí… Pero las historias que cuentan… Por ejemplo, en un adulterio. ¿Lo cuenta el adúltero o el traicionado? ¿O el amante?
P. Hay herramientas para detectar esos “errores”.
R. Los psicólogos han estudiado que se tienen muchos más recuerdos de joven porque es cuando se establece la identidad, y los más recientes. En algunas biografías hay recuerdos que son muy frecuentes cuando no deberían serlo, por ejemplo recuerdos de los treinta o los cuarenta.
P. También se ha dicho de las matemáticas que no son una ciencia porque no tienen que hacer concesiones a la realidad.
R. No hay nada más básico que dos más dos son cuatro, pero si tomas dos vasos de agua y dos de azúcar no obtienes cuatro vasos de palomitas azucaradas. La gente se obceca en esas excepciones… Pero la mayoría de veces dos más dos sí suman cuatro.
Todo un alivio.
La vida es matemática. John Allen Paulos. Traducción de Dulcinea Otero-Piñeiro. Tusquets. Barcelona, 2015. 239 páginas. 18 euros.
https://elpais.com/cultura/2015/11/26/babelia/1448562080_794094.html
viernes, 13 de marzo de 2020
Educar para la felicidad.
En muchos Proyectos Educativos de Centro (PEC) he visto la formulación de objetivos diversos que la institución escolar pretende que alcancen los alumnos: que sean críticos, solidarios, participativos, honestos, creativos… En pocos he visto el objetivo de que sean felices.
Sí lo he visto en algunos proyectos ambiciosos como en la pedagogía Montessori, en la escuela creada por Alexander Neill en Summerhill y en algunas escuelas innovadoras… No es que sea uno de los objetivos entre muchos otros, es que es el objetivo fundamental de esos proyectos, casi el único, el que los resume todos. Que los alumnos y las alumnas sean felices es la pretensión fundamental.
El método Montessori es uno de los métodos más efectivos para la enseñanza respetuosa del libre desarrollo integral que genera felicidad en los niños y en las niñas. Su enfoque principal es desarrollar las potencialidades a través de la interacción con un ambiente adaptado a las necesidades del niño y de la niña, con materiales específicos que desarrollen en ellos y en ellas independencia y autocuidado.
La pedagogía Montessori plantea cinco caminos para educar niños y niñas felices:
Procurar que tengan una progresiva autonomía y que se valgan por sí mismos. Todo lo que puedan hacer por si mismos, no se lo tienen que hacer los adultos.
Crear un ambiente respetuoso en el que se sientan escuchados, comprendidos y atendidos, en el que sus ideas sean tenidas en cuenta, en el que siempre se les hable con respeto y con afecto.
Permitirles reparar los errores que cometan. No condenarles por ellos, aceptar que se equivoquen sin destruir su autoconcepto. Se puede analizar con ellos por qué se ha producido el error y cómo se puede reparar sin perder la mínima confianza en sí mismos.
Reconocer los esfuerzos que realicen. Eso ayuda a mejorar la confianza en sí mismos, la independencia y la autoestima. Felicitarles por las cosas que hacen bien, subrayar los aciertos y los logros que consigan.
Poner límites claros que puedan cumplir fácilmente. Establecer rutinas que les den seguridad en los comportamientos que tienen. Ese hecho les permitirá comprobar que hacen bien las cosas.
No hay señal más clara de inteligencia que desarrollar la capacidad de ser felices y de ser buenas personas. ¿De qué sirve ganar dinero, tener poder, adquirir conocimientos o instalarse en la fama si somos desgraciados, si acabamos siendo infelices? La inteligencia fracasa cuando somos desdichados, dice José Antonio Marina en su libro “La inteligencia fracasada”.
No es fácil definir lo que es felicidad. Sí podemos decir que es un término que va asociado con el de bienestar, con el de alegría y con el de paz interior. La felicidad es un anhelo de todo ser humano. ¿Por qué no proponérnoslo en las escuelas?
Lo primero que debería conseguir una institución educativa es la desaparición del dolor injusto y cruel que produce el bullying. He visto hace unos días en la televisión la imagen desgarradora de un niño de cuatro o cinco años que lloraba angustiosamente y decía que se quería morir por el sufrimiento que le causaban los golpes, las burlas y los desprecios que recibía en su escuela. ¿Quién no recuerda el suicidio de Diego? ¿Quién no recuerda el caso de la adolescente que se suicida en la novela “Por trece razones”?
En segundo lugar, habría que evitar el dolor que causa el desprecio, la humillación y la descalificación que algunos profesores y profesoras causan a sus alumnos y alumnas por considerarlos incapaces de aprender, incapaces de hacer algo en la vida. Pronostican sobre ellos la inutilidad y el fracaso: “Tú no llegarás”, “tú no podrás”, “tú no serás”, ”tú no harás nada”…
En tercer lugar es preciso eliminar el aburrimiento, el tedio, la falta de estímulos para que se produzca un aprendizaje significativo y relevante. Aprender es apasionante. La escuela no debe convertir el trabajo en una tortura. Ya sé que hace falta esfuerzo, perseverancia y aplicación. Se hacen más fácilmente esfuerzos cuando aquello que se pretende conseguir merece la pena ser alcanzado, cuando la forma de buscarlo es agradable y estimulante.
En cuarto lugar es conveniente evitar las comparaciones frustrantes, las clasificaciones inhibidoras, las actitudes competitivas que abocan al fracaso. ¿Por qué no buscar que cada uno sea el mejor de sí mismo?
En quinto lugar, es necesario evitar el desamor, la frialdad, el trato de las personas como si fueran máquinas que aprenden, que nunca se averían y que ni sienten ni padecen. Cosificar a los alumnos y a las alumnas convirtiéndolos en un simple número genera infelicidad.
Buscar la felicidad de los alumnos no quiere decir que se les evite la exigencia, el esfuerzo, el buen comportamiento y el compromiso con un proyecto educativo. Los alumnos no solo tienen que exigirle a la escuela que les dé todo lo que tiene que darles sino que tienen que pensar en todo lo que ellos tienen que dar a su escuela para que sea mejor. Porque no solo tienen derechos, tienen también obligaciones.
La felicidad no consiste en la evitación de cualquier tipo de frustración y de sacrificio. Porque la vida los exige y hay que preparar para la vida. Lo que rompe la felicidad no es el esfuerzo sino el aburrimiento, la tristeza y el desamor
Creo que se puede afirmar sin riesgo de equivocarse que las actitudes positivas favorecen el trabajo eficaz y permiten alcanzar mejores resultados. La felicidad conduce al éxito. Se han hecho numerosos estudios al respecto. Desde una actitud positiva se consiguen más fácilmente los objetivos pretendidos.
Proyectarse a partir de buenas experiencias, como la gratitud, el disfrute de cada momento y la amabilidad o el buen corazón, nutre el crecimiento personal de los alumnos en cuanto a la capacidad para seleccionar lo bueno en sus vidas. Después aprenden que compartir esas historias los ayuda a encontrar emociones positivas.
Nada hay más eficaz para el aprendizaje de la felicidad que ser felices. Creo que los alumnos tienen que sentirse felices en la escuela. Porque aprenden, porque conviven, porque son respetados y queridos.
No es fácil conseguir ese estado de felicidad en el alumnado si los docentes se sienten frustrados, desencantados, entristecidos y amargados en el desempeño de su función educadora. Es imposible que profesores infelices puedan formar personas dichosas. Porque nadie da lo que no tiene.
Cuando se plantean estas cuestiones se suele pensar que solo son válidas y eficaces en la infancia. Pienso, por el contrario, que son necesarias y aplicables en todas las etapas del sistema educativo. Siempre me ha parecido perniciosa la erosión que sufre el sistema educativo a medida que se avanza en las diferentes etapas: se empobrece el clima afectivo, se rompe la diversificación y el colorido de los espacios, desaparece el juego y la diversión, se pierde la espontaneidad y se hace más rígida la norma.
¿Por qué no ir progresando en lugar de ir deteriorando el ambiente de aprendizaje? ¿Por qué no ir perfeccionando el clima, mejorando las actitudes, enriqueciendo los espacios y profundizando las relaciones para sentirnos felices haciendo algo tan importante como es transformar la sociedad a través de la formación de ciudadanos y ciudadanas inteligentes, críticos, solidarios y compasivos?
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2020/02/29/educar-para-la-felicidad/
Sí lo he visto en algunos proyectos ambiciosos como en la pedagogía Montessori, en la escuela creada por Alexander Neill en Summerhill y en algunas escuelas innovadoras… No es que sea uno de los objetivos entre muchos otros, es que es el objetivo fundamental de esos proyectos, casi el único, el que los resume todos. Que los alumnos y las alumnas sean felices es la pretensión fundamental.
El método Montessori es uno de los métodos más efectivos para la enseñanza respetuosa del libre desarrollo integral que genera felicidad en los niños y en las niñas. Su enfoque principal es desarrollar las potencialidades a través de la interacción con un ambiente adaptado a las necesidades del niño y de la niña, con materiales específicos que desarrollen en ellos y en ellas independencia y autocuidado.
La pedagogía Montessori plantea cinco caminos para educar niños y niñas felices:
Procurar que tengan una progresiva autonomía y que se valgan por sí mismos. Todo lo que puedan hacer por si mismos, no se lo tienen que hacer los adultos.
Crear un ambiente respetuoso en el que se sientan escuchados, comprendidos y atendidos, en el que sus ideas sean tenidas en cuenta, en el que siempre se les hable con respeto y con afecto.
Permitirles reparar los errores que cometan. No condenarles por ellos, aceptar que se equivoquen sin destruir su autoconcepto. Se puede analizar con ellos por qué se ha producido el error y cómo se puede reparar sin perder la mínima confianza en sí mismos.
Reconocer los esfuerzos que realicen. Eso ayuda a mejorar la confianza en sí mismos, la independencia y la autoestima. Felicitarles por las cosas que hacen bien, subrayar los aciertos y los logros que consigan.
Poner límites claros que puedan cumplir fácilmente. Establecer rutinas que les den seguridad en los comportamientos que tienen. Ese hecho les permitirá comprobar que hacen bien las cosas.
No hay señal más clara de inteligencia que desarrollar la capacidad de ser felices y de ser buenas personas. ¿De qué sirve ganar dinero, tener poder, adquirir conocimientos o instalarse en la fama si somos desgraciados, si acabamos siendo infelices? La inteligencia fracasa cuando somos desdichados, dice José Antonio Marina en su libro “La inteligencia fracasada”.
No es fácil definir lo que es felicidad. Sí podemos decir que es un término que va asociado con el de bienestar, con el de alegría y con el de paz interior. La felicidad es un anhelo de todo ser humano. ¿Por qué no proponérnoslo en las escuelas?
Lo primero que debería conseguir una institución educativa es la desaparición del dolor injusto y cruel que produce el bullying. He visto hace unos días en la televisión la imagen desgarradora de un niño de cuatro o cinco años que lloraba angustiosamente y decía que se quería morir por el sufrimiento que le causaban los golpes, las burlas y los desprecios que recibía en su escuela. ¿Quién no recuerda el suicidio de Diego? ¿Quién no recuerda el caso de la adolescente que se suicida en la novela “Por trece razones”?
En segundo lugar, habría que evitar el dolor que causa el desprecio, la humillación y la descalificación que algunos profesores y profesoras causan a sus alumnos y alumnas por considerarlos incapaces de aprender, incapaces de hacer algo en la vida. Pronostican sobre ellos la inutilidad y el fracaso: “Tú no llegarás”, “tú no podrás”, “tú no serás”, ”tú no harás nada”…
En tercer lugar es preciso eliminar el aburrimiento, el tedio, la falta de estímulos para que se produzca un aprendizaje significativo y relevante. Aprender es apasionante. La escuela no debe convertir el trabajo en una tortura. Ya sé que hace falta esfuerzo, perseverancia y aplicación. Se hacen más fácilmente esfuerzos cuando aquello que se pretende conseguir merece la pena ser alcanzado, cuando la forma de buscarlo es agradable y estimulante.
En cuarto lugar es conveniente evitar las comparaciones frustrantes, las clasificaciones inhibidoras, las actitudes competitivas que abocan al fracaso. ¿Por qué no buscar que cada uno sea el mejor de sí mismo?
En quinto lugar, es necesario evitar el desamor, la frialdad, el trato de las personas como si fueran máquinas que aprenden, que nunca se averían y que ni sienten ni padecen. Cosificar a los alumnos y a las alumnas convirtiéndolos en un simple número genera infelicidad.
Buscar la felicidad de los alumnos no quiere decir que se les evite la exigencia, el esfuerzo, el buen comportamiento y el compromiso con un proyecto educativo. Los alumnos no solo tienen que exigirle a la escuela que les dé todo lo que tiene que darles sino que tienen que pensar en todo lo que ellos tienen que dar a su escuela para que sea mejor. Porque no solo tienen derechos, tienen también obligaciones.
La felicidad no consiste en la evitación de cualquier tipo de frustración y de sacrificio. Porque la vida los exige y hay que preparar para la vida. Lo que rompe la felicidad no es el esfuerzo sino el aburrimiento, la tristeza y el desamor
Creo que se puede afirmar sin riesgo de equivocarse que las actitudes positivas favorecen el trabajo eficaz y permiten alcanzar mejores resultados. La felicidad conduce al éxito. Se han hecho numerosos estudios al respecto. Desde una actitud positiva se consiguen más fácilmente los objetivos pretendidos.
Proyectarse a partir de buenas experiencias, como la gratitud, el disfrute de cada momento y la amabilidad o el buen corazón, nutre el crecimiento personal de los alumnos en cuanto a la capacidad para seleccionar lo bueno en sus vidas. Después aprenden que compartir esas historias los ayuda a encontrar emociones positivas.
Nada hay más eficaz para el aprendizaje de la felicidad que ser felices. Creo que los alumnos tienen que sentirse felices en la escuela. Porque aprenden, porque conviven, porque son respetados y queridos.
No es fácil conseguir ese estado de felicidad en el alumnado si los docentes se sienten frustrados, desencantados, entristecidos y amargados en el desempeño de su función educadora. Es imposible que profesores infelices puedan formar personas dichosas. Porque nadie da lo que no tiene.
Cuando se plantean estas cuestiones se suele pensar que solo son válidas y eficaces en la infancia. Pienso, por el contrario, que son necesarias y aplicables en todas las etapas del sistema educativo. Siempre me ha parecido perniciosa la erosión que sufre el sistema educativo a medida que se avanza en las diferentes etapas: se empobrece el clima afectivo, se rompe la diversificación y el colorido de los espacios, desaparece el juego y la diversión, se pierde la espontaneidad y se hace más rígida la norma.
¿Por qué no ir progresando en lugar de ir deteriorando el ambiente de aprendizaje? ¿Por qué no ir perfeccionando el clima, mejorando las actitudes, enriqueciendo los espacios y profundizando las relaciones para sentirnos felices haciendo algo tan importante como es transformar la sociedad a través de la formación de ciudadanos y ciudadanas inteligentes, críticos, solidarios y compasivos?
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2020/02/29/educar-para-la-felicidad/
jueves, 6 de febrero de 2020
Esta es la esencia de la docencia: "Si para corregir necesitas humillar; no sabes enseñar"
"Un anciano se encuentra a un joven quien le pregunta:
- ¿Se acuerda de mí?
Y el anciano le dice que NO.
Entonces el joven le dice que fue su alumno.
Y el profesor le pregunta:
- ¿Qué estás haciendo, a qué te dedicas?
El joven le contesta:
- Bueno, me convertí en Profesor.
- Ah, que bueno ¿como YO? (le dijo el anciano)
- Pues, sí.
De hecho, me convertí en Profesor porque usted me inspiró a ser como usted.
El anciano, curioso, le pregunta al joven qué momento fue el que lo inspiró a ser Profesor.
Y el joven le cuenta la siguiente historia:
- Un día, un amigo mío, también estudiante, llegó con un hermoso reloj, nuevo, y decidí que lo quería para mí y lo robé, lo saqué de su bolsillo. Poco después, mi amigo notó el robo y de inmediato se quejó a nuestro Profesor, que era usted. Entonces, usted se dirigió a la clase:
- El reloj de su compañero ha sido robado durante la clase de hoy.
El que lo robó, por favor que lo devuelva.
No lo devolví porque no quería hacerlo.
Luego usted, cerró la puerta y nos dijo a todos que nos pusiéramos de pie y que iría uno por uno para buscar en nuestros bolsillos hasta encontrar el reloj.
Pero, nos dijo que cerráramos los ojos, porque lo buscaría solamente si todos teníamos los ojos cerrados.
Así lo hicimos, y usted fue de bolsillo en bolsillo, y cuando llegó al mío encontró el reloj y lo tomó.
Usted continuó buscando los bolsillos de todos, y cuando terminó, dijo:
- "Abran los ojos. Ya tenemos el reloj".
Usted no me dijo nada, y nunca mencionó el episodio.
Tampoco dijo nunca quién fue el que había robado el reloj.
Ese día, usted salvó mi dignidad para siempre.
Fue el día más vergonzoso de mi vida.
Pero también fue el día que mi dignidad se salvó de no convertirme en ladrón, mala persona, etc. Usted nunca me dijo nada, y aunque no me regañó ni me llamó la atención para darme una lección moral, yo recibí el mensaje claramente.
Y gracias a usted entendí que esto es lo que debe hacer un verdadero educador.
¿Se acuerda de ese episodio, Profesor?
Y el Profesor responde:
- "Yo recuerdo la situación, el reloj robado, que busqué en todos, pero no te recordaba, porque yo también cerré los ojos mientras buscaba."
Esto es la esencia de la docencia:
Si para corregir necesitas humillar; no sabes enseñar"
Inspirado en un cuento de Borges.
Desconozco el autor.
- ¿Se acuerda de mí?
Y el anciano le dice que NO.
Entonces el joven le dice que fue su alumno.
Y el profesor le pregunta:
- ¿Qué estás haciendo, a qué te dedicas?
El joven le contesta:
- Bueno, me convertí en Profesor.
- Ah, que bueno ¿como YO? (le dijo el anciano)
- Pues, sí.
De hecho, me convertí en Profesor porque usted me inspiró a ser como usted.
El anciano, curioso, le pregunta al joven qué momento fue el que lo inspiró a ser Profesor.
Y el joven le cuenta la siguiente historia:
- Un día, un amigo mío, también estudiante, llegó con un hermoso reloj, nuevo, y decidí que lo quería para mí y lo robé, lo saqué de su bolsillo. Poco después, mi amigo notó el robo y de inmediato se quejó a nuestro Profesor, que era usted. Entonces, usted se dirigió a la clase:
- El reloj de su compañero ha sido robado durante la clase de hoy.
El que lo robó, por favor que lo devuelva.
No lo devolví porque no quería hacerlo.
Luego usted, cerró la puerta y nos dijo a todos que nos pusiéramos de pie y que iría uno por uno para buscar en nuestros bolsillos hasta encontrar el reloj.
Pero, nos dijo que cerráramos los ojos, porque lo buscaría solamente si todos teníamos los ojos cerrados.
Así lo hicimos, y usted fue de bolsillo en bolsillo, y cuando llegó al mío encontró el reloj y lo tomó.
Usted continuó buscando los bolsillos de todos, y cuando terminó, dijo:
- "Abran los ojos. Ya tenemos el reloj".
Usted no me dijo nada, y nunca mencionó el episodio.
Tampoco dijo nunca quién fue el que había robado el reloj.
Ese día, usted salvó mi dignidad para siempre.
Fue el día más vergonzoso de mi vida.
Pero también fue el día que mi dignidad se salvó de no convertirme en ladrón, mala persona, etc. Usted nunca me dijo nada, y aunque no me regañó ni me llamó la atención para darme una lección moral, yo recibí el mensaje claramente.
Y gracias a usted entendí que esto es lo que debe hacer un verdadero educador.
¿Se acuerda de ese episodio, Profesor?
Y el Profesor responde:
- "Yo recuerdo la situación, el reloj robado, que busqué en todos, pero no te recordaba, porque yo también cerré los ojos mientras buscaba."
Esto es la esencia de la docencia:
Si para corregir necesitas humillar; no sabes enseñar"
Inspirado en un cuento de Borges.
Desconozco el autor.
domingo, 26 de enero de 2020
_- El león que creía ser oveja
_- Tomado del blog de Miguel Ángel Santos Guerra.
21 diciembre, 2019
Cuando me preguntan lo que pienso sobre el peso que tiene en la vida la genética y la cultura (incluida la educación) suele decir que ambas tienen una enorme influencia. Y, cuando me fuerzan a dar porcentajes, digo que en un 100% tiene influencia la genética y en un 100% la cultura. Como es lógico, la respuesta no responde a la inquietud del que pregunta, pero refleja muy bien mi posición al respecto.
La carga genética que influye en el fenotipo de un organismo individual, o de una especie o población, puede ser modificada por las condiciones del medio ambiente y de la cultura.
Somos lo que creemos que somos. Y en la configuración de esa creencia influyen la imagen que nos formamos de nosotros mismos y la que los demás proyectan sobre nosotros. Importa lo que esperamos de nuestras posibilidades y lo que esperan los demás de ellas.
En un libro que pronto publicará Francisco Menchén y que conozco porque ha tenido la amabilidad de pedirme que escriba el prólogo, he encontrado una fábula que ya conocía y que, por las extrañas leyes que rigen la memoria, había olvidado. Se titula “El león que creía ser oveja”. El libro, que puedo recomendar antes de que vea la luz, se titulará “Redescubrir la creatividad como experiencia de vida. El ADN del aprendizaje creativo”.
Vamos a la historia.
Cuenta una antigua leyenda hindú que un leoncito cachorro abandonado por su madre fue acogido cariñosamente por un rebaño de ovejas y se crió entre ellas en las cercanías de un hermoso lago. Creciendo allí llegó a creer que él también era una oveja.
Cuando llegó a la edad adulta, y siendo un enorme león, se comportaba como cualquiera de las demás ovejas. Un día se acercó hasta allí otro león adulto y hambriento y se asombró mucho de observar que ese león, mucho más grande y fuerte que él, huyera como hacían las ovejas, brincando y balando con el resto de los miembros del rebaño.
Después de mucho esfuerzo logró arrinconarle. Inútilmente intentó explicarle que no debía huir porque era un poderoso león. Finalmente, con un gran esfuerzo le arrastró hasta el lago cercano. Allí le obligó a mirar su reflejo en la superficie del agua. Cuando el león observó su rostro, su cuerpo y su melena, reflejados nítidamente en la superficie del agua sintió un estremecimiento de pies a cabeza y desde lo profundo de sus entrañas se elevó la más intensa emoción interna y brotó el más fuerte y poderoso rugido que se había escuchado jamás haciendo eco a través de todas las montañas y valles del mundo
A partir de entonces el león juró defender a aquellas ovejas con su poder y su fuerza. Y así lo hizo hasta el fin de sus días.
No solo es importante saber quién se es, aceptarse como tal. Desarrollar al máximo las potencialidades genéticas. La oveja no es un león defectuoso. Una oveja es una oveja. Un león es un león. Es importante que esa identidad y esas cualidades se pongan al servicio de los demás y que no se utilicen para amedrentarlos, dominarlos y destruirlos.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/12/21/el-leon-que-creia-ser-oveja/
21 diciembre, 2019
Cuando me preguntan lo que pienso sobre el peso que tiene en la vida la genética y la cultura (incluida la educación) suele decir que ambas tienen una enorme influencia. Y, cuando me fuerzan a dar porcentajes, digo que en un 100% tiene influencia la genética y en un 100% la cultura. Como es lógico, la respuesta no responde a la inquietud del que pregunta, pero refleja muy bien mi posición al respecto.
La carga genética que influye en el fenotipo de un organismo individual, o de una especie o población, puede ser modificada por las condiciones del medio ambiente y de la cultura.
Somos lo que creemos que somos. Y en la configuración de esa creencia influyen la imagen que nos formamos de nosotros mismos y la que los demás proyectan sobre nosotros. Importa lo que esperamos de nuestras posibilidades y lo que esperan los demás de ellas.
En un libro que pronto publicará Francisco Menchén y que conozco porque ha tenido la amabilidad de pedirme que escriba el prólogo, he encontrado una fábula que ya conocía y que, por las extrañas leyes que rigen la memoria, había olvidado. Se titula “El león que creía ser oveja”. El libro, que puedo recomendar antes de que vea la luz, se titulará “Redescubrir la creatividad como experiencia de vida. El ADN del aprendizaje creativo”.
Vamos a la historia.
Cuenta una antigua leyenda hindú que un leoncito cachorro abandonado por su madre fue acogido cariñosamente por un rebaño de ovejas y se crió entre ellas en las cercanías de un hermoso lago. Creciendo allí llegó a creer que él también era una oveja.
Cuando llegó a la edad adulta, y siendo un enorme león, se comportaba como cualquiera de las demás ovejas. Un día se acercó hasta allí otro león adulto y hambriento y se asombró mucho de observar que ese león, mucho más grande y fuerte que él, huyera como hacían las ovejas, brincando y balando con el resto de los miembros del rebaño.
Después de mucho esfuerzo logró arrinconarle. Inútilmente intentó explicarle que no debía huir porque era un poderoso león. Finalmente, con un gran esfuerzo le arrastró hasta el lago cercano. Allí le obligó a mirar su reflejo en la superficie del agua. Cuando el león observó su rostro, su cuerpo y su melena, reflejados nítidamente en la superficie del agua sintió un estremecimiento de pies a cabeza y desde lo profundo de sus entrañas se elevó la más intensa emoción interna y brotó el más fuerte y poderoso rugido que se había escuchado jamás haciendo eco a través de todas las montañas y valles del mundo
A partir de entonces el león juró defender a aquellas ovejas con su poder y su fuerza. Y así lo hizo hasta el fin de sus días.
No solo es importante saber quién se es, aceptarse como tal. Desarrollar al máximo las potencialidades genéticas. La oveja no es un león defectuoso. Una oveja es una oveja. Un león es un león. Es importante que esa identidad y esas cualidades se pongan al servicio de los demás y que no se utilicen para amedrentarlos, dominarlos y destruirlos.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/12/21/el-leon-que-creia-ser-oveja/
domingo, 15 de septiembre de 2019
_- Lo que hacemos mal en educación
_- La Editorial Octaedro acaba de publicar (julio, 2019) un libro titulado “¿Qué hacemos mal en la educación?”. Lo coordinan los profesores Agustín de la Herrán, Javier M. Valle y José Luis Villena. A mí me encargaron un capítulo que titulé así: “Errores a troche y moche en la evaluación educativa”.
La estructura de la obra se ocupa de diferentes parcelas de la educación sobre las que diversos autores reflexionamos de forma crítica (mejor sería decir autocrítica), explorando las dimensiones defectuosas detectadas en las prácticas, sean éstas de aula, de las instituciones o de las políticas educativas.
Son trece los capítulos que configuran el libro, que roza las 400 páginas (399, exactamente): implantación de políticas educativas supranacionales, políticas educativas sobre el profesorado, curriculo escolar, educación de la sexualidad, uso de las TIC en las escuelas, evaluación, universidad, educación bilingüe, inclusión, educación social, investigación educativa, pedagogía y educación. Podrían ser otros los núcleos elegidos, podrían ser más. Muchos de ellos se entrecruzan, como es obvio. Creo que son suficientes para alimentar la reflexión e invitar al análisis crítico y a la mejora.
Quiero compartir con los lectores y lectoras algunas ideas que reflejan, a mi juicio, el espíritu y sentido de la obra.
Hace algunos años me pidieron que participase en un Congreso de Médicos que se iba a celebrar en Marbella. Un Congreso peculiar. Porque los Congresos de medicina, como casi todos los Congresos, suelen celebrarse a la luz de los éxitos alcanzados, de los hallazgos conseguidos. Éste, tan atípico como valiente, pretendía estudiar los fracasos de la medicina, los errores de diverso tiempo que llevan a desastres a veces irreparables. Deseaba consagrar el error como una forma de aprendizaje y de mejora profesional. Me encargaron la ponencia inaugural que titulé así: “La fertilidad del error”.
Entonces pensé que nunca se había hecho algo similar en el campo de la educación. Y que sería necesario hacerse muchas preguntas críticas. Cuando recibí el encargo de participar en este libro sobre los errores que cometemos en educación, pensé que había llegado el momento de hacer algo similar a aquel Congreso, algo fructìfero (en formato libro ahora) que nos condujese a la necesaria actitud humilde con la que se debe afrontar la enseñanza y que, a la vez, nos pusiese en el camino de la mejora.
Reproduzco algunos párrafos de aquella intervención porque vienen como anillo al dedo.
“(…) En este Congreso, vamos a reflexionar sobre los fracasos como una estrategia de aprendizaje. Muchos de esos fracasos se apoyan en gravísimos errores. Algunos de ellos de consecuencias irreparables. Han muerto pacientes a causa de errores de los profesionales de la salud. Otros han empeorado. Algunos se han quedado como estaban después de realizar extremos sacrificios.
El catálogo de errores no tiene límites. Hay errores de conocimiento, de diagnóstico, de memoria, de habilidad, de voluntad, de coordinación, de estrategia, de organización, de orden… Hay errores individuales y colectivos. Hay errores reiterados y errores únicos. Ninguno intencionado, quizás, pero alguno fatal… A través de ellos, la ciencia puede avanzar, las instituciones aprender y los profesionales mejorar la práctica. Además, los médicos pueden, reconociendo los errores, hacerse más humildes y prudentes. Más sabios. Me decía José Luis Pinillos, famoso e imprescindible psicólogo español, ante una taza de café:
Desde el día en que me convencí de verdad de que no era Dios, se me solucionaron casi todos los problemas. Porque antes no podía cometer errores, no podía tener fallos, no podía aceptar desafecciones.
Aprender es arriesgarse a errar. El que nunca se equivoca es el que no hace nada. Lo decía lapidariamente Théodore de Banville: “Los que no hacen nada, nunca yerran”. No hay mayor equivocación que pretender evitar cualquier equivocación. El temor a equivocarse puede resultar paralizante.
Hace ya más de cincuenta años decía Gaston Bachelard que “se conoce en contra de un conocimiento, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de obstáculo”. Viene a decir que no hay verdad sin error rectificado.
Hace tiempo leí un pequeño libro de Jean Pierre Astolfi titulado “El error, un medio para enseñar”. Dice el autor que si analizamos el error podemos comprender qué obstáculos existen para el aprendizaje. Por eso, el profesor puede decir a los alumnos: “Vuestros errores me interesan”. El error es un indicador de procesos. Los errores no son fallos condenables sino ocasiones para identificar los obstáculos.
Hay que explorar en el contenido del error, en su naturaleza. No basta detectarlo. Es preciso ponerse de acuerdo en lo que vamos a considerar un error, descubrirlo y analizarlo con precisión. Y luego ver cómo y por qué se produce. Finalmente, hay que aprender del error.
Umberto Eco habla de la fertilidad del error, de las posibilidades educativas de las equivocaciones y de los fallos. Reflexionar sobre ellos es un instrumento para la enseñanza y para el aprendizaje de los profesores.
Lo pernicioso del error no es haberlo cometido sino obstinarse en él, aferrarse a él como si la rectificación fuese humillante. Lo pernicioso del error es despreciarse por haberlo cometido. Hay quien no se perdona haber incurrido en un error. Es inadmisible para su autoestima. Esa es la gran equivocación.
Me gustará comprobar qué líderes políticos reconocen algún error en público. Si rectificar es de sabios, ¿tendremos muchos políticos entre ellos? Precisamente ellos, que podrían sentirse felices con las palabras de John Kenneth Galbraith: “Aunque todo lo demás nos falle, siempre podremos asegurarnos la inmortalidad cometiendo algún error espectacular”. Además, aprenderíamos del error de forma gratuita. Es buen maestro (…)”.
No hacerse nunca preguntas o hacerlas pero responderlas de manera interesada y poco rigurosa es el origen de la instalación en las rutinas y en el error. Téngase en cuenta que la enseñanza es una de las pocas profesiones en las que es muy fácil atribuir a otros el propio fracaso. Los alumnos fracasan porque son torpes, perezosos, distraídos, revoltosos, poco esforzados… Las instituciones educativas fracasan porque los políticos promulgan leyes estúpidas y recortan de forma irresponsable los presupuestos, el sistema educativo obtiene malos resultados en PISA porque los profesores están mal formados y porque las familias tienen un nivel sociocultural desastroso…
El error reiterado, reconocido y nunca corregido constituye una calamidad profesional. Es empecinarse en la incompetencia o, lo que es peor, en la perversidad. Para que el error sea beneficioso son necesarias algunas exigencias:
Estar en una actitud abierta, humilde y atenta para reconocer cuando y dónde se ha producido una limitación, un error, un fallo. Estudiar cuál ha sido el origen del mismo. No es lo mismo un error causado por la incompetencia, que otro que tiene su origen en la falta de esfuerzo o de interés.
En tercer lugar, es preciso asumir humildemente el fallo, de manera que no sigamos achacando a los demás las deficiencias desde una posición autosuficiente.
En cuarto lugar, es necesario poner en acción aquellos medios y cambios que son necesarios para que el error no vuelva a repetirse. En quinto lugar, es conveniente evaluar la situación para comprobar que las iniciativas que se han llevado a cabo han producido el efecto deseado.
De nada sirve confeccionar un catálogo de errores si no hacemos nada para remediarlos. Resulta masoquista regodearse en los fallos y en las limitaciones como si hubiéramos sido deslumbrados por un hechizo pesimista. Lo importante de la autocrítica y de la apertura a la crítica es avivar la reflexión y espolear el compromiso.
No se hace todo mal. No. Se hacen muchas cosas bien. Se conciben bien, se hacen bien, se tratan de hacer mejor. No es muy sensato ver solo los agujeros en el queso. Pero no podemos olvidarnos de que existen. No se trata de fustigarnos inútilmente. Se trata de ver lo que estamos haciendo mal para poder mejorarlo.
Este libro puede ser una cura de humildad, tan necesaria para algunos profesionales. Una cura que nos haga poner los pies en la tierra y reflexionar con rigor y responsabilidad sobre aquello que hacemos y dejamos de hacer con el fin de mejorarlo. Bienvenido sea.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/09/14/lo-que-hacemos-mal-en-educacion/#comments
La estructura de la obra se ocupa de diferentes parcelas de la educación sobre las que diversos autores reflexionamos de forma crítica (mejor sería decir autocrítica), explorando las dimensiones defectuosas detectadas en las prácticas, sean éstas de aula, de las instituciones o de las políticas educativas.
Son trece los capítulos que configuran el libro, que roza las 400 páginas (399, exactamente): implantación de políticas educativas supranacionales, políticas educativas sobre el profesorado, curriculo escolar, educación de la sexualidad, uso de las TIC en las escuelas, evaluación, universidad, educación bilingüe, inclusión, educación social, investigación educativa, pedagogía y educación. Podrían ser otros los núcleos elegidos, podrían ser más. Muchos de ellos se entrecruzan, como es obvio. Creo que son suficientes para alimentar la reflexión e invitar al análisis crítico y a la mejora.
Quiero compartir con los lectores y lectoras algunas ideas que reflejan, a mi juicio, el espíritu y sentido de la obra.
Hace algunos años me pidieron que participase en un Congreso de Médicos que se iba a celebrar en Marbella. Un Congreso peculiar. Porque los Congresos de medicina, como casi todos los Congresos, suelen celebrarse a la luz de los éxitos alcanzados, de los hallazgos conseguidos. Éste, tan atípico como valiente, pretendía estudiar los fracasos de la medicina, los errores de diverso tiempo que llevan a desastres a veces irreparables. Deseaba consagrar el error como una forma de aprendizaje y de mejora profesional. Me encargaron la ponencia inaugural que titulé así: “La fertilidad del error”.
Entonces pensé que nunca se había hecho algo similar en el campo de la educación. Y que sería necesario hacerse muchas preguntas críticas. Cuando recibí el encargo de participar en este libro sobre los errores que cometemos en educación, pensé que había llegado el momento de hacer algo similar a aquel Congreso, algo fructìfero (en formato libro ahora) que nos condujese a la necesaria actitud humilde con la que se debe afrontar la enseñanza y que, a la vez, nos pusiese en el camino de la mejora.
Reproduzco algunos párrafos de aquella intervención porque vienen como anillo al dedo.
“(…) En este Congreso, vamos a reflexionar sobre los fracasos como una estrategia de aprendizaje. Muchos de esos fracasos se apoyan en gravísimos errores. Algunos de ellos de consecuencias irreparables. Han muerto pacientes a causa de errores de los profesionales de la salud. Otros han empeorado. Algunos se han quedado como estaban después de realizar extremos sacrificios.
El catálogo de errores no tiene límites. Hay errores de conocimiento, de diagnóstico, de memoria, de habilidad, de voluntad, de coordinación, de estrategia, de organización, de orden… Hay errores individuales y colectivos. Hay errores reiterados y errores únicos. Ninguno intencionado, quizás, pero alguno fatal… A través de ellos, la ciencia puede avanzar, las instituciones aprender y los profesionales mejorar la práctica. Además, los médicos pueden, reconociendo los errores, hacerse más humildes y prudentes. Más sabios. Me decía José Luis Pinillos, famoso e imprescindible psicólogo español, ante una taza de café:
Desde el día en que me convencí de verdad de que no era Dios, se me solucionaron casi todos los problemas. Porque antes no podía cometer errores, no podía tener fallos, no podía aceptar desafecciones.
Aprender es arriesgarse a errar. El que nunca se equivoca es el que no hace nada. Lo decía lapidariamente Théodore de Banville: “Los que no hacen nada, nunca yerran”. No hay mayor equivocación que pretender evitar cualquier equivocación. El temor a equivocarse puede resultar paralizante.
Hace ya más de cincuenta años decía Gaston Bachelard que “se conoce en contra de un conocimiento, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de obstáculo”. Viene a decir que no hay verdad sin error rectificado.
Hace tiempo leí un pequeño libro de Jean Pierre Astolfi titulado “El error, un medio para enseñar”. Dice el autor que si analizamos el error podemos comprender qué obstáculos existen para el aprendizaje. Por eso, el profesor puede decir a los alumnos: “Vuestros errores me interesan”. El error es un indicador de procesos. Los errores no son fallos condenables sino ocasiones para identificar los obstáculos.
Hay que explorar en el contenido del error, en su naturaleza. No basta detectarlo. Es preciso ponerse de acuerdo en lo que vamos a considerar un error, descubrirlo y analizarlo con precisión. Y luego ver cómo y por qué se produce. Finalmente, hay que aprender del error.
Umberto Eco habla de la fertilidad del error, de las posibilidades educativas de las equivocaciones y de los fallos. Reflexionar sobre ellos es un instrumento para la enseñanza y para el aprendizaje de los profesores.
Lo pernicioso del error no es haberlo cometido sino obstinarse en él, aferrarse a él como si la rectificación fuese humillante. Lo pernicioso del error es despreciarse por haberlo cometido. Hay quien no se perdona haber incurrido en un error. Es inadmisible para su autoestima. Esa es la gran equivocación.
Me gustará comprobar qué líderes políticos reconocen algún error en público. Si rectificar es de sabios, ¿tendremos muchos políticos entre ellos? Precisamente ellos, que podrían sentirse felices con las palabras de John Kenneth Galbraith: “Aunque todo lo demás nos falle, siempre podremos asegurarnos la inmortalidad cometiendo algún error espectacular”. Además, aprenderíamos del error de forma gratuita. Es buen maestro (…)”.
No hacerse nunca preguntas o hacerlas pero responderlas de manera interesada y poco rigurosa es el origen de la instalación en las rutinas y en el error. Téngase en cuenta que la enseñanza es una de las pocas profesiones en las que es muy fácil atribuir a otros el propio fracaso. Los alumnos fracasan porque son torpes, perezosos, distraídos, revoltosos, poco esforzados… Las instituciones educativas fracasan porque los políticos promulgan leyes estúpidas y recortan de forma irresponsable los presupuestos, el sistema educativo obtiene malos resultados en PISA porque los profesores están mal formados y porque las familias tienen un nivel sociocultural desastroso…
El error reiterado, reconocido y nunca corregido constituye una calamidad profesional. Es empecinarse en la incompetencia o, lo que es peor, en la perversidad. Para que el error sea beneficioso son necesarias algunas exigencias:
Estar en una actitud abierta, humilde y atenta para reconocer cuando y dónde se ha producido una limitación, un error, un fallo. Estudiar cuál ha sido el origen del mismo. No es lo mismo un error causado por la incompetencia, que otro que tiene su origen en la falta de esfuerzo o de interés.
En tercer lugar, es preciso asumir humildemente el fallo, de manera que no sigamos achacando a los demás las deficiencias desde una posición autosuficiente.
En cuarto lugar, es necesario poner en acción aquellos medios y cambios que son necesarios para que el error no vuelva a repetirse. En quinto lugar, es conveniente evaluar la situación para comprobar que las iniciativas que se han llevado a cabo han producido el efecto deseado.
De nada sirve confeccionar un catálogo de errores si no hacemos nada para remediarlos. Resulta masoquista regodearse en los fallos y en las limitaciones como si hubiéramos sido deslumbrados por un hechizo pesimista. Lo importante de la autocrítica y de la apertura a la crítica es avivar la reflexión y espolear el compromiso.
No se hace todo mal. No. Se hacen muchas cosas bien. Se conciben bien, se hacen bien, se tratan de hacer mejor. No es muy sensato ver solo los agujeros en el queso. Pero no podemos olvidarnos de que existen. No se trata de fustigarnos inútilmente. Se trata de ver lo que estamos haciendo mal para poder mejorarlo.
Este libro puede ser una cura de humildad, tan necesaria para algunos profesionales. Una cura que nos haga poner los pies en la tierra y reflexionar con rigor y responsabilidad sobre aquello que hacemos y dejamos de hacer con el fin de mejorarlo. Bienvenido sea.
https://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2019/09/14/lo-que-hacemos-mal-en-educacion/#comments
sábado, 1 de diciembre de 2018
“Hay profesores que suspenden a sus alumnos porque creen que les da prestigio”. El experto en Educación, Lucas Gortázar, cree que hay que adelgazar los programas académicos y profesionalizar la figura del director de escuela.
A los 26 años, el matemático Lucas Gortázar (Bilbao, 1986) se incorporó a la plantilla del Banco Mundial, en Washington, para investigar sobre la financiación y evaluación de los diferentes sistemas educativos. Venía de estudiar un máster en la prestigiosa escuela financiera del Banco de España. Con 30, regresó a España y desde entonces se ha involucrado en diferentes proyectos para modernizar la educación del país. Cree que lejos del debate político sobre la religión en el aula, la prioridad debe ser adelgazar los programas académicos o regular la figura de los directores de centro para que asuman más responsabilidades.
En 2017, participó en la subcomisión por el pacto educativo en el Congreso de los Diputados para ofrecer soluciones técnicas y ahora está impulsando una red de expertos (REDE) para elaborar propuestas “consensuadas” y elevarlas a los gobernantes. Religiosos y ateos, defensores y detractores de la concertada, un total de 10 colectivos educativos se han sumado al proyecto, que cuenta con el respaldo de la Fundación Cotec y el Proyecto Atlántida, una organización creada en los noventa que promueve la innovación educativa.
Pregunta. En los últimos años hay menos diversidad social en la escuela en lo que respecta al nivel socioeconómico. ¿Dónde está la raíz?
Respuesta. En 2015, España salía en las posiciones más bajas en inclusión social de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Eso quiere decir que la composición social en los centros está más fragmentada por el origen socioeconómico. La probabilidad de que te encuentres con alguien de tu misma condición social en el colegio es mayor que en otros países. Las escuelas no reflejan la diversidad social de la población.
P. ¿Sucede especialmente en la pública?
R. Una de las hipótesis es el papel que juega la enseñanza concertada en esa segregación social. Estos colegios siguen sin ser del todo un servicio público por las cuotas que pagan los padres, las trampas en los sistemas de acceso o los baremos, aunque no todos quieren hacer negocio. El pago al centro de los polémicos 100 euros al mes, es un problema que revela la falta de equidad del sistema. La primera consecuencia es que imposibilita la movilidad social: tu compañero no te hace aspirar a más porque es igual que tú. Las metas de unos se contagian a otros, el esfuerzo, o la aspiración de llegar a etapas educativas posobligatorias. Si no vives en un entorno donde existen esas expectativas, la escuela no te va a llevar a un sitio mejor, sino al que digan tus padres.
No hay consenso sobre cuál es el papel de la concertada y qué límites se le deben poner
P. ¿Qué solución hay desde el punto de vista técnico?
R. La segregación se da en las ciudades grandes como consecuencia del fenómeno urbanístico. Eso no es culpa del consejero de Educación ni del ministro, sino de políticas públicas de vivienda o de prestaciones sociales. Hay otro problema grave: la falta de consenso sobre cuál es el papel de la concertada y los límites que se le deben poner. Por ejemplo, para acceder a un colegio las familias suman puntos según los requisitos que cumplen. Los centros no pueden otorgar arbitrariamente ni uno solo de esos puntos, como está ocurriendo, porque eso rompe la igualdad de oportunidades. Y el anteproyecto de reforma de la Lomce (actual ley educativa aprobada por el PP en 2013) que ha presentado el Gobierno no regula ese extremo. Hay que resolver el problema de financiación de la concertada [subvencionada con fondos del Estado], destinar más dinero para que sea un servicio público. Mi estimación es una inyección 2.000 millones de euros.
P. Usted también ha tratado en sus estudios la alta tasa de repetidores en España. ¿Cuál es la solución?
R. El 30% de los alumnos repiten durante la ESO, un porcentaje muy superior al del resto de Europa (11%) y de la OCDE (11%). La repetición no mejora el rendimiento del alumno, solo pierde un año y aumenta su probabilidad de abandonar. Además, estamos gastando un año más de escolarización, unos 6.000 euros, en una medida que genera problemas. España es campeona del mundo en inequidad en cuanto a repetición: los estudiantes que viven ligeramente por debajo del umbral de la pobreza, tienen una probabilidad de más de un 50% de repetir que los más aventajados. La repetición está en la mentalidad de los centros educativos, sobre todo en secundaria. Si no, ¿cómo se explica que la tasa de repetición en primaria sea del 3% y en secundaria del 10%? ¿Los niños se vuelven menos listos de un año para otro?
Las familias tienen la visión de que repetir es bueno: no te has esforzado, te lo mereces
P. ¿El problema es de los profesores?
R. Hay un número importante de docentes que deciden de antemano que un 70% de los estudiantes aprobará y un 30%, no. Es un fenómeno cultural, creen que suspender mucho les da prestigio. Las familias tienen la visión de que repetir es bueno: no te has esforzado, te lo mereces.
P. De una de sus investigaciones se desprende que la Lomce ha incrementado la tasa de suspensos en primaria.
R. Ha subido de un 2% a un 3%. La Lomce estableció que se pudiera repetir en cada curso, antes era cada dos años, por ciclo. Si le das la opción al profesorado de hacer repetir al alumnado, la va a utilizar. Según diferentes investigaciones, los estudiantes no repiten porque no entiendan los contenidos, sino por problemas de comportamiento. El que llega tarde y tiene ausencias es el que acaba repitiendo.
P. ¿Cómo habría que modificar el programa académico?
R. España tiene un currículum demasiado extenso, muchas horas de todo que resultan agotadoras tanto para alumnos como para profesores. Hay que trabajar lo importante: la comprensión lectora y el razonamiento matemático. Hay un exceso de regulación, mucha burocracia, y hay asuntos relevantes que no se están tratando. Podríamos aspirar a lo que ha hecho Portugal en los últimos diez años: un cambio en la gestión de los centros que da mayor responsabilidad a la figura del director. En la reforma que ha presentado el ministerio, se regula el proceso para la elección de los directores, pero esa parte no es tan importante como las funciones que se les atribuyen. Tenemos que reforzar la carrera profesional docente, profesionalizarla. Ahora cualquiera puede ser director y nadie quiere serlo.
https://elpais.com/sociedad/2018/11/22/actualidad/1542889223_705354.html
El Gobierno entierra la ley Wert con la nueva reforma educativa
En 2017, participó en la subcomisión por el pacto educativo en el Congreso de los Diputados para ofrecer soluciones técnicas y ahora está impulsando una red de expertos (REDE) para elaborar propuestas “consensuadas” y elevarlas a los gobernantes. Religiosos y ateos, defensores y detractores de la concertada, un total de 10 colectivos educativos se han sumado al proyecto, que cuenta con el respaldo de la Fundación Cotec y el Proyecto Atlántida, una organización creada en los noventa que promueve la innovación educativa.
Pregunta. En los últimos años hay menos diversidad social en la escuela en lo que respecta al nivel socioeconómico. ¿Dónde está la raíz?
Respuesta. En 2015, España salía en las posiciones más bajas en inclusión social de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Eso quiere decir que la composición social en los centros está más fragmentada por el origen socioeconómico. La probabilidad de que te encuentres con alguien de tu misma condición social en el colegio es mayor que en otros países. Las escuelas no reflejan la diversidad social de la población.
P. ¿Sucede especialmente en la pública?
R. Una de las hipótesis es el papel que juega la enseñanza concertada en esa segregación social. Estos colegios siguen sin ser del todo un servicio público por las cuotas que pagan los padres, las trampas en los sistemas de acceso o los baremos, aunque no todos quieren hacer negocio. El pago al centro de los polémicos 100 euros al mes, es un problema que revela la falta de equidad del sistema. La primera consecuencia es que imposibilita la movilidad social: tu compañero no te hace aspirar a más porque es igual que tú. Las metas de unos se contagian a otros, el esfuerzo, o la aspiración de llegar a etapas educativas posobligatorias. Si no vives en un entorno donde existen esas expectativas, la escuela no te va a llevar a un sitio mejor, sino al que digan tus padres.
No hay consenso sobre cuál es el papel de la concertada y qué límites se le deben poner
P. ¿Qué solución hay desde el punto de vista técnico?
R. La segregación se da en las ciudades grandes como consecuencia del fenómeno urbanístico. Eso no es culpa del consejero de Educación ni del ministro, sino de políticas públicas de vivienda o de prestaciones sociales. Hay otro problema grave: la falta de consenso sobre cuál es el papel de la concertada y los límites que se le deben poner. Por ejemplo, para acceder a un colegio las familias suman puntos según los requisitos que cumplen. Los centros no pueden otorgar arbitrariamente ni uno solo de esos puntos, como está ocurriendo, porque eso rompe la igualdad de oportunidades. Y el anteproyecto de reforma de la Lomce (actual ley educativa aprobada por el PP en 2013) que ha presentado el Gobierno no regula ese extremo. Hay que resolver el problema de financiación de la concertada [subvencionada con fondos del Estado], destinar más dinero para que sea un servicio público. Mi estimación es una inyección 2.000 millones de euros.
P. Usted también ha tratado en sus estudios la alta tasa de repetidores en España. ¿Cuál es la solución?
R. El 30% de los alumnos repiten durante la ESO, un porcentaje muy superior al del resto de Europa (11%) y de la OCDE (11%). La repetición no mejora el rendimiento del alumno, solo pierde un año y aumenta su probabilidad de abandonar. Además, estamos gastando un año más de escolarización, unos 6.000 euros, en una medida que genera problemas. España es campeona del mundo en inequidad en cuanto a repetición: los estudiantes que viven ligeramente por debajo del umbral de la pobreza, tienen una probabilidad de más de un 50% de repetir que los más aventajados. La repetición está en la mentalidad de los centros educativos, sobre todo en secundaria. Si no, ¿cómo se explica que la tasa de repetición en primaria sea del 3% y en secundaria del 10%? ¿Los niños se vuelven menos listos de un año para otro?
Las familias tienen la visión de que repetir es bueno: no te has esforzado, te lo mereces
P. ¿El problema es de los profesores?
R. Hay un número importante de docentes que deciden de antemano que un 70% de los estudiantes aprobará y un 30%, no. Es un fenómeno cultural, creen que suspender mucho les da prestigio. Las familias tienen la visión de que repetir es bueno: no te has esforzado, te lo mereces.
P. De una de sus investigaciones se desprende que la Lomce ha incrementado la tasa de suspensos en primaria.
R. Ha subido de un 2% a un 3%. La Lomce estableció que se pudiera repetir en cada curso, antes era cada dos años, por ciclo. Si le das la opción al profesorado de hacer repetir al alumnado, la va a utilizar. Según diferentes investigaciones, los estudiantes no repiten porque no entiendan los contenidos, sino por problemas de comportamiento. El que llega tarde y tiene ausencias es el que acaba repitiendo.
P. ¿Cómo habría que modificar el programa académico?
R. España tiene un currículum demasiado extenso, muchas horas de todo que resultan agotadoras tanto para alumnos como para profesores. Hay que trabajar lo importante: la comprensión lectora y el razonamiento matemático. Hay un exceso de regulación, mucha burocracia, y hay asuntos relevantes que no se están tratando. Podríamos aspirar a lo que ha hecho Portugal en los últimos diez años: un cambio en la gestión de los centros que da mayor responsabilidad a la figura del director. En la reforma que ha presentado el ministerio, se regula el proceso para la elección de los directores, pero esa parte no es tan importante como las funciones que se les atribuyen. Tenemos que reforzar la carrera profesional docente, profesionalizarla. Ahora cualquiera puede ser director y nadie quiere serlo.
https://elpais.com/sociedad/2018/11/22/actualidad/1542889223_705354.html
El Gobierno entierra la ley Wert con la nueva reforma educativa
domingo, 21 de octubre de 2018
ENTREVISTA A KEN ROBINSON / EXPERTO EN INNOVACIÓN EDUCATIVA “La escuela tiene una visión muy limitada de lo que es la inteligencia” El exasesor de más de 10 gobiernos critica el academicismo de la escuela y defiende la incorporación de disciplinas como la danza
Liverpool, 1950), exasesor en materia de innovación educativa del ex primer ministro británico Tony Blair y de otros 10 gobiernos, bromea con que mucha gente cree que solo existe en vídeo. No le falta razón. En 2006 protagonizó una charla TED sobre cómo las escuelas matan la creatividad que ya suma más de 53 millones de visualizaciones en todo el mundo. Desde entonces, es uno de los pensadores educativos más solicitados y su caché puede llegar a los 50.000 euros por conferencia. Critica que el colegio funciona de forma similar a las cadenas de producción industrial: se ofrece la misma enseñanza a todos los niños sin tener en cuenta sus necesidades de aprendizaje. “Es un sistema competitivo que está fallando a los alumnos”, lamenta.
En su último libro, Creative Schools (Penguin Random House), Sir Ken Robinson –en 2003, la reina Isabel II lo nombró caballero por fomentar las artes- propone un modelo de escuela que contemple otros grados de inteligencia más allá de la académica, porque “no todos los niños irán a la Universidad y hay que ayudarles a descubrir su talento”.
Robinson vive en Los Ángeles, desde donde lidera la creación de dos plataformas online, una para conectar a profesores de todo el mundo y acelerar el cambio educativo, y otra para ayudar a los jóvenes a descubrir su vocación. Esta semana visitó Madrid para participar en EnlightED, un evento impulsado por Fundación Telefónica, IE University y South Summit para abordar los retos de la tecnología y la transformación del sistema educativo, donde contestó a las preguntas de EL PAÍS.
Pregunta. ¿Cómo cree que debe ser hoy la escuela?
Respuesta. Vemos la escuela como un lugar de rutinas, calendarios exigentes y exámenes. No tiene por qué ser así. Los colegios dividen a los alumnos por grupos de edad, pero en la vida real no nos relacionamos así. La escuela es una comunidad de personas que aprenden y lo primero que habría que hacer es mezclarlas, no hacer del colegio un lugar tan rígido. Al final del día, cuando los niños finalizan las clases, juegan juntos, no hacen diferenciaciones por edades.
En segundo lugar, una buena escuela es la que tiene horarios flexibles. Si un adulto en su día a día se viese obligado a realizar una actividad diferente cada 40 minutos, se quemaría enseguida. Los colegios tienen que funcionar con ritmos naturales para permitir que los niños dediquen el tiempo necesario a cada tarea. Hoy existen programas suficientemente sofisticados para que cada estudiante trabaje a su ritmo, con sus propios horarios.
P. Las escuelas innovadoras suelen ubicarse en los barrios con rentas más altas y las escuelas privadas llevan, en muchos casos, la delantera. ¿Qué se puede hacer para que la innovación educativa no incremente la desigualdad?
R. No se trata de elegir entre innovación o desigualdad, sino de contectar ambos puntos. La innovación es también un cambio en la estrategia a la hora de gestionar el sistema educativo. Ser más inclusivo también es innovar. Los niños que viven en barrios complicados y que además, en algunos casos, no hablan bien el idioma, tienen que recibir más apoyo. Tienen un punto de partida distinto, por su situación familiar, y para ofrecerles las mismas oportunidades hay que centrarse en dar repuesta a sus necesidades.
P. Los profesores se quejan de que no tienen tiempo ni herramientas para transformar la escuela. ¿Qué les recomienda?
R. Enseñar es complicado, los docentes están sometidos a una gran presión. En mi libro Creative Schools cuento que la revolución debe hacerse de abajo hacia arriba. Hay que entender cómo funcionan los cambios sociales, siempre desde la raíz. Persuadir a los políticos a pensar diferente no es la solución. Los grandes temas que afectan a la educación tienen que ir más allá de un ciclo electoral; no pueden depender de la voluntad de un mandatario. Es como el movimiento MeToo o las acciones para frenar el cambio climático; son iniciativas que surgen al margen de la vida política.
P. ¿Los profesores tienen que hacer la revolución independientemente de lo que marquen los programas oficiales?
R. Cuando un profesor cierra la puerta de la clase, se enfrente a un grupo de estudiantes a su manera, muy pocos sistemas prescriben cómo enseñar, no te dicen qué hacer minuto a minuto. El profesor decide qué hacer. Mucho de lo que pasa en educación no tiene que ver con la legislación, sino con los hábitos.
P. Otra de las grandes tareas pendientes es la revisión de los métodos de evaluación. ¿Cree que PISA -la prueba internacional sobre educación más reconocida del mundo elaborada por la OCDE- está afectando negativamente a los centros?
R. La idea de las pruebas PISA era ofrecer evidencias sobre el funcionamiento de los centros para permitir a los gobiernos tomar decisiones sobre la pertinencia de sus políticas. El problema es la competición que se produce entre países. Su objetivo de posicionarse bien en los rankings les lleva a renunciar al uso de programas innovadores de aprendizaje, por ejemplo en matemáticas o lengua, para poder cumplir con las exigencias de esas pruebas. En los últimos 20 años, Estados Unidos ha gastado miles de millones en exámenes estandarizados -los alumnos realizan cerca de un centenar de evaluaciones externas durante el periodo escolar-.
Esas pruebas no han ayudado a nadie. Las puntuaciones en matemáticas o lengua están en el mismo punto que hace 20 años y eso desmoraliza a los profesores y desmotiva a los jóvenes. Las tasas de graduación tampoco han mejorado; ha sido un experimento fallido. Otro ejemplo es el de Hong Kong, donde hay compañías que ofrecen formación para preparar a los niños de tres años para el examen de acceso a la escuela infantil. Hemos perdido la cabeza.
P. Uno de los grandes fracasos de la escuela es el abandono escolar. ¿Es por falta de motivación?
R. No me gusta la palabra abandono porque esconde un estigma, sugiere que el alumno ha fracasado. Es la escuela la que está fallando a los niños. Está concebida con una visión muy reducida de lo que es el éxito, que suele asociarse con lo meramente académico. La danza es tan importante como las matemáticas, pero hay una visión muy limitada de lo que es la inteligencia. Nos desarrollamos física, emocional, espiritual y socialmente, tenemos diversos talentos. La escuela no lo mide y por ello mucha gente seguirá pensando que ha fracasado.
Hay escuelas alternativas que no se centran únicamente en lo académico sino en descubrir el talento. Funcionan porque tienen una visión alternativa de lo que es el éxito. Un ejemplo es la red de escuelas Big Picture Learning, unos 100 centros con una conexión muy cercana con los padres y aprendizaje individualizado, con diferentes caminos para cada alumno. En la web Alternative Education Resource Organization se pueden encontrar ejemplos de estos centros.
https://elpais.com/sociedad/2018/10/05/actualidad/1538752174_819875.html?rel=mas
En su último libro, Creative Schools (Penguin Random House), Sir Ken Robinson –en 2003, la reina Isabel II lo nombró caballero por fomentar las artes- propone un modelo de escuela que contemple otros grados de inteligencia más allá de la académica, porque “no todos los niños irán a la Universidad y hay que ayudarles a descubrir su talento”.
Robinson vive en Los Ángeles, desde donde lidera la creación de dos plataformas online, una para conectar a profesores de todo el mundo y acelerar el cambio educativo, y otra para ayudar a los jóvenes a descubrir su vocación. Esta semana visitó Madrid para participar en EnlightED, un evento impulsado por Fundación Telefónica, IE University y South Summit para abordar los retos de la tecnología y la transformación del sistema educativo, donde contestó a las preguntas de EL PAÍS.
Pregunta. ¿Cómo cree que debe ser hoy la escuela?
Respuesta. Vemos la escuela como un lugar de rutinas, calendarios exigentes y exámenes. No tiene por qué ser así. Los colegios dividen a los alumnos por grupos de edad, pero en la vida real no nos relacionamos así. La escuela es una comunidad de personas que aprenden y lo primero que habría que hacer es mezclarlas, no hacer del colegio un lugar tan rígido. Al final del día, cuando los niños finalizan las clases, juegan juntos, no hacen diferenciaciones por edades.
En segundo lugar, una buena escuela es la que tiene horarios flexibles. Si un adulto en su día a día se viese obligado a realizar una actividad diferente cada 40 minutos, se quemaría enseguida. Los colegios tienen que funcionar con ritmos naturales para permitir que los niños dediquen el tiempo necesario a cada tarea. Hoy existen programas suficientemente sofisticados para que cada estudiante trabaje a su ritmo, con sus propios horarios.
P. Las escuelas innovadoras suelen ubicarse en los barrios con rentas más altas y las escuelas privadas llevan, en muchos casos, la delantera. ¿Qué se puede hacer para que la innovación educativa no incremente la desigualdad?
R. No se trata de elegir entre innovación o desigualdad, sino de contectar ambos puntos. La innovación es también un cambio en la estrategia a la hora de gestionar el sistema educativo. Ser más inclusivo también es innovar. Los niños que viven en barrios complicados y que además, en algunos casos, no hablan bien el idioma, tienen que recibir más apoyo. Tienen un punto de partida distinto, por su situación familiar, y para ofrecerles las mismas oportunidades hay que centrarse en dar repuesta a sus necesidades.
P. Los profesores se quejan de que no tienen tiempo ni herramientas para transformar la escuela. ¿Qué les recomienda?
R. Enseñar es complicado, los docentes están sometidos a una gran presión. En mi libro Creative Schools cuento que la revolución debe hacerse de abajo hacia arriba. Hay que entender cómo funcionan los cambios sociales, siempre desde la raíz. Persuadir a los políticos a pensar diferente no es la solución. Los grandes temas que afectan a la educación tienen que ir más allá de un ciclo electoral; no pueden depender de la voluntad de un mandatario. Es como el movimiento MeToo o las acciones para frenar el cambio climático; son iniciativas que surgen al margen de la vida política.
P. ¿Los profesores tienen que hacer la revolución independientemente de lo que marquen los programas oficiales?
R. Cuando un profesor cierra la puerta de la clase, se enfrente a un grupo de estudiantes a su manera, muy pocos sistemas prescriben cómo enseñar, no te dicen qué hacer minuto a minuto. El profesor decide qué hacer. Mucho de lo que pasa en educación no tiene que ver con la legislación, sino con los hábitos.
P. Otra de las grandes tareas pendientes es la revisión de los métodos de evaluación. ¿Cree que PISA -la prueba internacional sobre educación más reconocida del mundo elaborada por la OCDE- está afectando negativamente a los centros?
R. La idea de las pruebas PISA era ofrecer evidencias sobre el funcionamiento de los centros para permitir a los gobiernos tomar decisiones sobre la pertinencia de sus políticas. El problema es la competición que se produce entre países. Su objetivo de posicionarse bien en los rankings les lleva a renunciar al uso de programas innovadores de aprendizaje, por ejemplo en matemáticas o lengua, para poder cumplir con las exigencias de esas pruebas. En los últimos 20 años, Estados Unidos ha gastado miles de millones en exámenes estandarizados -los alumnos realizan cerca de un centenar de evaluaciones externas durante el periodo escolar-.
Esas pruebas no han ayudado a nadie. Las puntuaciones en matemáticas o lengua están en el mismo punto que hace 20 años y eso desmoraliza a los profesores y desmotiva a los jóvenes. Las tasas de graduación tampoco han mejorado; ha sido un experimento fallido. Otro ejemplo es el de Hong Kong, donde hay compañías que ofrecen formación para preparar a los niños de tres años para el examen de acceso a la escuela infantil. Hemos perdido la cabeza.
P. Uno de los grandes fracasos de la escuela es el abandono escolar. ¿Es por falta de motivación?
R. No me gusta la palabra abandono porque esconde un estigma, sugiere que el alumno ha fracasado. Es la escuela la que está fallando a los niños. Está concebida con una visión muy reducida de lo que es el éxito, que suele asociarse con lo meramente académico. La danza es tan importante como las matemáticas, pero hay una visión muy limitada de lo que es la inteligencia. Nos desarrollamos física, emocional, espiritual y socialmente, tenemos diversos talentos. La escuela no lo mide y por ello mucha gente seguirá pensando que ha fracasado.
Hay escuelas alternativas que no se centran únicamente en lo académico sino en descubrir el talento. Funcionan porque tienen una visión alternativa de lo que es el éxito. Un ejemplo es la red de escuelas Big Picture Learning, unos 100 centros con una conexión muy cercana con los padres y aprendizaje individualizado, con diferentes caminos para cada alumno. En la web Alternative Education Resource Organization se pueden encontrar ejemplos de estos centros.
https://elpais.com/sociedad/2018/10/05/actualidad/1538752174_819875.html?rel=mas
martes, 25 de septiembre de 2018
La macdonalización de la educación
El boom de las universidades e institutos a medida (de la empresa) (https://www.lanacion.com.ar/2172098-el-boom-univ)
El artículo precedente, publicado en el diario La Nación de Buenos Aires, cuenta que lo que vienen haciendo hace tiempo grandes empresas como McDonald’s, Apple, Disney, General Motors, etc: crear instituciones educacionales para formar gente a la medida de las necesidades de la empresa, se está generalizando a escala mundial. La “macdonalización” de la educación es la culminación de un proceso en el que el objetivo de prácticamente todo del sistema educacional (público y privado) está orientado, no a una formación humanista sino a formar personas dóciles y maleables que se plieguen al sistema imperante en general y a los objetivos –el principal consistente en obtener el máximo de beneficios en el mínimo de tiempo- de la empresa donde les toque trabajar.
Dentro de la empresa, el “management” apunta al mismo resultado. Los directores de personal (o Directores de Recursos Humanos) peroran acerca de la “creatividad” y del “espíritu de equipo”, de la “realización personal por el trabajo”, de que el trabajo puede –y debe– resultar entretenido, (“work is fun”) etc. y se publican manuales sobre los mismos temas. Hasta se contratan “funsultants” o “funcilitators” para que introduzcan en la mente de los trabajadores la idea de que el trabajo es entretenido, de que es como un juego (“gamification” –del inglés “game”– del trabajo).
Todo tendiente esencialmente a que los asalariados se sientan partícipes –junto con los patrones– en un esfuerzo común para el bienestar de todos.
Puede verse, en el sitio http://www.changeisfun.com/about/leslie.html, la ejemplar biografía y bibliografía de Leslie Yerkes, presidenta de Catalyst. Su biografía comienza así: “La especialidad de Leslie está ayudando a las organizaciones a convertir los retos en oportunidades. Su filosofía es simple: La gente es básicamente buena, bien intencionada, valiente y capaz de aprender, y el trabajo de Leslie consiste en proporcionar un marco en el que la gente puede recurrir a sus propios recursos internos para encontrar soluciones creativas”.
jueves, 13 de septiembre de 2018
Qué influye más en lo que somos, ¿la genética o la crianza? El conocido dilema, herencia-medio o genética-educación.
El día que mis dos gemelos idénticos nacieron mediante una cesárea de emergencia, noté una diferencia en su comportamiento. El gemelo A, que se había visto presionado durante varias horas contra una pelvis inflexible, pasó la mayor parte de su primer día alerta y mirando a su alrededor, mientras que el gemelo B, quien se había librado de ese estrés prenatal, dormía plácidamente como un típico recién nacido.
Mi marido y yo hicimos lo mejor que pudimos para tratarlos igual, pero era un desafío sostener al gemelo A —lo llamábamos nuestro “bebé langosta”—, en tanto que el gemelo B se dejaba cargar fácilmente. A medida que los niños se desarrollaron, vimos otras diferencias. El gemelo B practicaba todas las metas ambulatorias —gatear, caminar, andar en bicicleta, patinar, etcétera—, mientras que su gemelo observaba y luego copiaba la habilidad una vez que el hermano la tenía dominada.
Aunque compartían todos los genes y crecieron con los mismos padres amorosos, estaba claro que había diferencias en esos niños que se habían visto influidas por otros factores de su entorno, tanto anteriores como posteriores a su nacimiento.
Desde hace siglos, filósofos y psicólogos han debatido sobre la importancia relativa de la naturaleza y la educación en el desarrollo de los niños; es un debate que ha tenido considerables efectos en las políticas públicas, algunos de ellos negativos.
Por ejemplo, el programa “Head Start” del Departamento estadounidense de Salud y Servicios Humanos fue diseñado para darles a los niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos una ventaja académica. Sin embargo, quizá habría sido más eficiente enseñarles a sus cuidadores y tutores habilidades para ser padres y para criarlos, además de mostrarles cómo enriquecer el entorno del niño y resistirse a las malas influencias.
Los niños aprenden de lo que ven a su alrededor. Si lo que experimentan principalmente es violencia, abuso, asentismo escolar y ninguna expectativa de éxito, sus posibilidades de un futuro sano se ven comprometidas desde el comienzo. Como dijo Erik Engquist, colega periodista y quien fue el gemelo A: “Los genes definen tu potencial, pero es principalmente tu entorno lo que determina quién serás. Los pocos que escapan a las influencias negativas son un caso aparte”.
Si el potencial genético está ahí, el hecho de que un niño tenga en su vida al menos a un adulto amoroso que lo apoye puede marcar una gran diferencia en su desarrollo.
Estudios que han durado décadas sobre hermanos gemelos y mellizos —y en algunos casos trillizos— que fueron separados a una edad temprana y después criados en entornos sorprendentemente distintos dan cuenta de la importante interacción de la naturaleza y la crianza, y ayudan a explicar sus contribuciones relativas al desarrollo de los niños.
“Una dicotomía estricta entre los genes y el entorno ya no es pertinente; funcionan en sintonía”, dijo Nancy Segal, psicóloga de la Universidad Estatal de California, en Fullerton; Segal es melliza y ha dedicado su carrera al estudio de los gemelos, como un análisis famoso de familias de gemelos de Minnesota. Es autora de Born Together — Reared Apart: The Landmark Minnesota Twins Study (Nacidos juntos, criados aparte), publicado en 2012 por la Universidad de Harvard.
Los numerosos estudios de miles de pares de gemelos y de mellizos, criados tanto juntos como separados, han permitido evaluar los efectos relativos que tienen los genes y el entorno en una gran cantidad de características.
“Depende de cada rasgo específico”, comentó Segal, y la variación de los porcentajes depende de la característica en cuestión. “En una única persona no es posible calcular las contribuciones específicas de los genes y el entorno, pero a partir de una base demográfica podemos calcular en qué proporción las diferencias genéticas, de educación y ambiente explican las variaciones de una persona a otra”.
Los estudios de gemelos que han crecido separados han demostrado que, en general, la mitad de las diferencias en la personalidad y la religiosidad están determinadas por la genética. Mientras que para un rasgo como el cociente intelectual, la variación genética promedio es de 75 por ciento y solo el 25 por ciento se debe a la influencia del entorno.
Además, puede haber diferencias según el género en la influencia de la genética. Un estudio de 4000 pares de gemelos en Suecia descubrió que la genética tenía una mayor influencia en la orientación sexual en los gemelos que en las gemelas.
Pero, como lo observé en mis propios hijos y aprendí de estudios, para otras cuestiones el entorno sí es clave para determinar si el potencial genético se manifiesta. Por ejemplo, poder entonar la voz a la perfección es algo que usualmente se hereda —se cree que está vinculado a un solo gen—, pero si no hay una educación musical temprana es poco probable que este rasgo se manifieste.
El documental reciente Three Identical Strangers habla sobre trillizos idénticos separados al nacer entre los cuales hubo diferencias en la susceptibilidad a las enfermedades mentales: el que fue criado por un padre autoritario se vio más gravemente afectado que los otros dos, quienes tuvieron padres más cálidos y afectuosos.
Los genetistas ahora saben que, aunque el ADN personal es básicamente inmutable, una amplia variedad de factores ambientales puede conferir lo que se conoce como diferencias epigenéticas. La epigenética define cuáles genes en el genoma de una persona pueden activarse o desactivarse. Se ha demostrado que factores como el ejercicio, el sueño, los traumas, el envejecimiento, el estrés, las enfermedades y la dieta tienen efectos epigenéticos, algunos de los cuales se pueden pasar a futuras generaciones.
Los investigadores están buscando formas de alterar deliberadamente la manifestación de los genes con la esperanza de descubrir cómo prevenir o tratar enfermedades con un fuerte componente genético, como la diabetes.
También puede haber cambios en el genoma de un gemelo idéntico cuando el cigoto se divide, lo que tiene como resultado un defecto en un gen específico, explicó Segal. En un par de gemelas idénticas, una puede experimentar un fenómeno llamado inactivación del cromosoma X. De las quintillizas Dionne, por ejemplo, dos eran daltónicas como resultado de dicho efecto genético.
Segal, quien también escribió Twin Misconceptions: False Beliefs, Fables, and Facts About Twins (Fábulas, falsas creencias y hechos sobre los gemelos), comentó que los estudios subrayan la importancia de mantener a los gemelos juntos cuando se les adopta.
Usó como ejemplo el documental de los trillizos. “Resintieron profundamente haber sido separados. Se perdieron años maravillosos que pudieron haber pasado juntos”*, dijo Segal. “Había un vínculo inmediato, un entendimiento mutuo, que se hizo evidente tan pronto como se encontraron”.
Jane Brody es columnista de salud personal, puesto que ha tenido desde 1976; ha escrito más de una decena de libros, incluyendo sus éxitos editoriales "Jane Brody’s Nutrition Book" y "Jane Brody’s Good Food Book".
https://www.nytimes.com/es/2018/08/22/naturaleza-crianza-gemelos/
* Es curioso como, en muchos centros educativos españoles, hay profesorado empeñado en separarlos, cuando no existen investigaciones que confirmen o aconsejen esta práctica como deseable y es evidente que para ellos, los gemelos o mellizos, la separación es una fuente de sufrimiento.
Más:
A propósito de la discusión herencia medio, un famoso fraude en psicología a favor de la herencia.
Cyril Burt, un ejemplo paradigmático de fraude cientifico.
martes, 4 de septiembre de 2018
Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz (y III) La praxis pedagógica
Rebelión
Las Ciencias de la Educación en Cuba tienen frente a la obra de Fidel un importante campo de estudios y sistematizaciones, de urgencia en su realización si se trata de aportar al diseño y realización de las actuales políticas educacionales del socialismo cubano. La tarea a realizar resulta compleja en el orden filosófico, historiográfico y metodológico. Estamos ante un colosal universo de ideas y realizaciones en constante movimiento. En una evaluación de 1990 sobre lo alcanzado en la educación Fidel afirma: “Si comparamos las ideas que teníamos antes del triunfo de la Revolución con las que tenemos ahora, hay un abismo, porque se fueron desarrollando nuevas y nuevas ideas en este campo, que es lo que hoy constituye la suma de todas nuestras instituciones y programas educacionales
1. La Pedagogía
La Pedagogía, no está sometida únicamente a las variaciones de los procesos político – sociales y a los escenarios principales de la lucha de clases. Fidel siempre estuvo atento a cómo la educación también encuentra en las prácticas pedagógicas formas de permanencia y de cambio –de avance, de estancamientos y también de retrocesos-que no necesariamente obedecen siempre al ritmo de los acontecimientos políticos. Fidel se preocupó por mantener siempre un intercambio propiamente pedagógico, con los maestros, con los pedagogos, con los estudiantes, padres y madres y pueblo en general.
Para Fidel la Pedagogía “es la ciencia de inculcar el máximo de conocimientos; debe enseñar sobre todo, al individuo a pensar2. Precisamente esa fue la orientación pedagógica que explicó a los primeros maestros voluntarios e, agosto de 19603.
Fidel continúa con la fertilidad de la visión martiana, la tradición de lo mejor de la pedagogía marxista. Comparte la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, de la combinación estudio-trabajo como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. Su discurso y hacer confirma que la educación es un proceso esencialmente liberador, que tiene un carácter complejo y multilateral.
Fidel asume la consideración martiana que entiende el proceso pedagógico4, como proceso de enseñanza aprendizaje -de organización de la actividad cognoscitiva y su realización efectiva en los sujetos del proceso-, y el proceso de educación - de formación objetiva de sentimientos, principios ideológicos, valores morales, políticos y culturales, actitudes y normas de conducta social. Fidel entiende también lo propiamente educacional como calidad y contenido de la Educación, y como fenómeno de socialización.
En la tradición pedagógica marxista Fidel reconoce el concepto formación como categoría de superior nivel de generalización teórica5, y se pronuncia por lograr el resultado mejor, más multifacético e integral para todos y todas, en la consideración de que lo formativo no es un punto de llegada sino un proceso vital que nos acompaña con cualidad natural de trascendencia. En Fidel el propósito de la formación educacional fue desarrollándose en la medida que avanzó la propia obra revolucionaria. Hoy se sintetiza en lograr profesionales, trabajadores y ciudadanos que sean portadores de una cultura general integral. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignificación humana, de la dignidad nacional, laboral, personal.
Educación científica
A los maestros voluntarios les explica la importancia de desarrollar una pedagogía científica, y desterrar todo lo dogmático, mecánico y escolástico heredado de la época neocolonial: “Las clases se pueden dar a veces hasta debajo de un árbol y, sinceramente, si a mí, por ejemplo, me pusieran otra vez, me dieran la oportunidad de ir a la escuela, me gustaría más las clases en el campo que las clases en pupitre. A los muchachos les gusta caminar, les gusta pasear, les gusta investigar y ustedes deben despertar, o estimular todas esas inclinaciones”6. Tal enfoque y la exhortación a los maestros y maestras para que innoven acompañará la pedagogía fidelista, cuatro décadas después en el año 2000, en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, ratificará: “hay mucho que innovar en la educación”7
La enseñanza además tiene que ser de calidad, entendida, como “...aquella en que los sujetos del proceso crean, recrean, producen y aportan de manera eficaz los conocimientos, valores y procesos que contribuyen a perfeccionar la sociedad en su conjunto en todas las dimensiones posibles”8.
Fidel se pronunció por el despliegue de la inteligencia y las capacidades creativas y científicas de los sujetos de la educación9.En el orden didáctico en tiempos de la Revolución Científico Técnica y de la Revolución infocomunicacional, Fidel expresó una pedagogía de la praxis socio-tecnológica, de la incorporación creativa de la tecnología de punta. En cuanto a los sujetos principales del proceso defendió en una perspectiva socialista la interacción democrática del profesor y los alumnos, y el empoderamiento en igualdad de ambos a nivel institucional. Impulsó, además, a construir y practicar una pedagogía internacional aplicada con éxito en más de 50 países.
La escuela y los maestros
A la escuela como institución central del sistema educacional Fidel le prestó una sistemática atención. Reflexiona junto a los asistentes a las diversas concentraciones y actos relacionados con la inauguración de escuelas, cómo es que él las concibe: Posee todo un ideario al respecto que va desde la concepción de los Círculos Infantiles hasta la Universidad10. Fue generador de nuevos tipos de escuela de carácter vocacional y politécnico, y se preocupó por las condiciones higiénicas y de organización. “La escuela no es, por supuesto el edificio, la escuela es una comunión entre el maestro y los niños de cada lugar”11, sintetizaba.
La prioridad que da al tema escolar como gobernante, su concepto de la responsabilidad estatal y gubernamental con la escuela como institución, está en una perspectiva de corresponsabilidad social y familiar, por ello afirma: "La educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres..."12.
Para Fidel la calidad en la educación requiere, en primer lugar, de la ejemplaridad y la profesionalidad del maestro y la maestra. Quienes asumen la dirección del proceso pedagógico deben expresar más que en el discurso, en su conducta las cualidades, los modelos de pensamiento y actuación que pretenden formar. Hombres y mujeres patriotas, comprometidos con su tiempo, con la obra revolucionaria, con espíritu de superación, trabajadores disciplinados, estudiosos, autodidactas, propensos a la investigación y la búsqueda constante de perfeccionamiento de su labor, de sus alumnos y de ellos mismos13.
La filosofía fidelista de la educación
La filosofía fidelista de la educación puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la cultura y la educabilidad de los niños y niñas, de los y las jóvenes, del hombre, la mujer, de la sociedad sus diversos sujetos y de esta como totalidad, de la transformación revolucionaria de todos y todas en una perspectiva de lucha anticapitalista, antimperialista y socialista. En el orden político, Fidel defiende una Pedagogía para la Revolución y la emancipación de las conciencias y las circunstancias.
Para Fidel lo educacional existe en nexo íntimo y tránsito recíproco con los conceptos de cultura, ciencia, política y eticidad. Y tiene su concreción objetiva en la calidad de la vida espiritual y material que alcance, en la emancipación de las relaciones humanas, en la desenajenación de las circunstancias y de los sujetos colectivos e individuales. Por ello su filosofía de la educación como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados de la educación, como vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos, su modo de vida y filosofía moral
En tanto la ya subrayada centralidad de la ética, la Pedagogía de Fidel ha sido eminentemente una Pedagogía del ejemplo personal, del dialogo de principios desde los valores del humanismo, la justicia social y la dignificación de cada niño o niña, joven, hombre y mujer, de la búsqueda consciente de la perfectibilidad de la sociedad y de los individuos en Revolución. En su pensamiento pedagógico sobresale una infinita confianza en la niñez y la juventud, en el hombre y la mujer cubanos.
La filosofía martiana y marxista de la educación de Fidel Castro puede expresarse en un conjunto principios estrechamente interconectados:
El carácter social de la educación
El carácter liberador, desenajenador de la educación
El carácter axiológico de la educación
El carácter patriótico de la educación
El carácter popular de la educación
El carácter democrático de la educación
El carácter científico de la educación
El carácter socio tecnológico de la educación
El carácter estético de la educación
El carácter de dignificación personal de la educación
La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos
La educación como tarea de masas
La unidad de la función instructiva y educativa en el acto docente
La combinación de la enseñanza teórica con la práctica
La combinación del estudio y el trabajo
La integración de la educación física
La integración de la educación artística
La integración de la educación sexual y de género
La integración de la educación formal
La integración de la educación medioambiental
La vinculación de la escuela con la comunidad
La educación laica
La coeducación
Notas:
1 Fidel Castro Ruz Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura de "Pedagogía 90", efectuada en el teatro "Karl Marx", el 9 de febrero de 1990. (A menos que se declare todas los discursos de Fidel que utilizaremos pueden consultarse en: Discursos e intervenciones del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, Presidente del Consejo de Estado de la República de Cuba, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/)
2 Ídem. Ant.
3 Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación de los maestros voluntarios a su regreso de la Sierra Maestra, celebrado en el Teatro Auditórium, La Habana, el 29 de agosto de 1960
4 Asumo lo pedagógico como sinónimo de lo educacional. Sin embargo el alcance epistemológico que le otorgamos al término proceso pedagógico, nos permite considerar además de lo propiamente docente educativo, otros procesos educativos extra docentes o paradocentes. Ver: Orlado Valera: El debate teórico entorno a la Pedagogía, 1999.
5 La formación como proceso pedagógico para el marxismo se asume como integral y liberadora (desenajenadora). Así se expresa el concepto de totalidad de Marx.
6 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960
7 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria. Granma, La Habana, 2002, p. 5
8 Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en el acto de graduación del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, efectuado en Ciudad Libertad, La Habana, el 7 de julio de 1981
9 Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuada el 17 de septiembre de 1966
10 Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61.
11 Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960
12 Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p, 26.
13 Fidel Castro Ruz: Ideología, conciencia y trabajo político 1959-1986, Editora política, La Habana, 1987, p.48.
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