Escribir no es difícil, lo difícil es no escribir. L. Tolstói (1828-1910). Saber no es suficiente tenemos que aplicarlo. Querer no basta tenemos que hacerlo. Goethe (1749-1832). No conozco ningún otro signo de superioridad que la bondad. Beethoven (1770-1827). Ni lamentar ni detestar, sino comprender. Spinoza (1632-1677). La única soledad es la ignorancia. Shakespeare (1582-1616). Nada tan vil como ser altivo con el humilde. Séneca (4 a. C. - 65 d. C.).
Hay personas que se leen hasta la letra pequeña de los manuales mientras que otros se lanzan a pulsar todos los mandos para ver qué ocurre. No es ni bueno ni malo. Simplemente, nos da pistas de nuestra manera de aprender. Veamos los cuatro tipos de aprendizaje que existen para identificar cuál es el tuyo.
Quieres hacer un viaje con tu pareja y uno de vosotros necesita leer hasta el mínimo detalle sobre el sitio a donde vais, mientras que el otro se pone de los nervios porque preferiría lanzarse a la aventura. O en una reunión de trabajo un compañero no para de dar ideas sin concretar nada, mientras que a otro le agobia no trabajar en una sola. ¿Has vivido algo de esto? Si es así, bienvenido a los diferentes modos de aprender y a sus dificultades (y oportunidades).
En 1984 un profesor universitario, David Kolb, descubrió que los adultos tenemos distintas maneras de aprender que dependen de cómo percibamos la realidad y de cómo la procesemos. Hay personas que captan la realidad fundamentalmente a través de la experiencia y otros, creando teorías. Los primeros son más empáticos y tienden a hacer varias tareas al mismo tiempo (multiplicidad). Es más, si no lo hacen se pueden aburrir soberanamente. Los segundos prefieren centrarse en una sola tarea, se manejan muy bien en la teoría y se perderían con varias cosas al mismo tiempo (unicidad).
Con respecto a la manera de captar la información, algunos la procesarán si se ponen manos a la obra (acción) y otros si reflexionan sobre lo que observan (pensamiento). Pues bien, las anteriores características definen los ejes de las maneras de aprender y de los cuatro estilos. Veámoslos con algo más de detalle:
Adaptadores o los “hacedores”
Difícilmente leerán un manual. Son el resultado de la multiplicidad y la acción. Prefieren trabajar rodeados de personas y se buscan la vida para conseguir recursos y alcanzar resultados. Les gusta asumir riesgos y saben adaptarse a las circunstancias. En una empresa abundan en los departamentos de ventas. Y la pregunta clave que necesitan contestar es ¿cuándo?
Asimiladores o expertos en la conceptualización
Su estilo es opuesto a los adaptadores. Son extraordinarios creando modelos teóricos y definiendo claramente los problemas. Les interesan más las ideas abstractas que las personas, por lo que no es de extrañar que destaquen en el campo de las matemáticas o de las ciencias. En una empresa pueden estar en posiciones de investigación o de planificación estratégica. Y la pregunta clave que necesitan contestar es ¿por qué?
Divergentes o los reyes de las mil y una ideas creativas
Disfrutan analizando los problemas en su conjunto y trabajando con personas. Son empáticos, emocionales y ocurrentes. No es de extrañar que lancen un sinfín de propuestas diferentes en una reunión. En este estilo se encuentran artistas, músicos y todos los creativos en el mundo de la empresa. Y la pregunta clave que necesitan contestar es ¿y si…? o ¿por qué no?
Convergentes o el poder de la aplicación en una sola cosa
Son los opuestos a los divergentes. Necesitan la aplicación práctica a las ideas para testar teorías o resolver problemas. Se pierden con muchas alternativas. Sin embargo, son excepcionales en situaciones donde haya un único camino para ser resueltas. Muchos ingenieros se enmarcan en este estilo de aprendizaje. Y la pregunta clave que necesitan contestar es ¿para qué?
Como es de imaginar hay personas cuyo estilo de aprendizaje está más marcado que otros como, por ejemplo, Sheldon Lee Cooper, protagonista de la serie The Big Bang Theory, quien es un asimilador total. Lo normal es que no sea así y que todos tengamos un poco de los cuatro aunque nos solamos sentir más cómodos con uno.
En definitiva, todos tenemos un estilo de aprendizaje que nos define más que otros y para desarrollarnos mejor en lo personal y profesional sería recomendable estar con personas que nos complementaran y cuyo estilo estuviera en el extremo del nuestro. Por ello, si eres de los que no lees los manuales, estáte cerca de quienes disfrutan haciéndolo (o viceversa). Porque más allá de este hábito, existe una manera interna distinta de percibir y de procesar la realidad que te puede ayudar a mejorar y a superarte a ti mismo en muchos otros ámbitos de la vida.
“Los buenos profesores no pueden cobrar lo mismo que los malos”. Esta frase del catedrático de instituto y pedagogo José Antonio Marina, autor del Libro Blanco de la Función Docente encargado en 2015 por el Ministerio de Educación, levantó una gran polvareda. Es un planteamiento al que se oponen los sindicatos docentes en España, que piden que se evalúe el sistema y no solo a los profesores. Con distintas fórmulas, es un modelo que se ha abierto camino en otros 16 países de Europa, según un informe de la Comisión Europea sobre el salario de los docentes. El trabajo de la Comisión deja también al descubierto el anquilosamiento de la carrera profesional de los profesores españoles que ya han señalado otros informes internacionales. Están entre los que más tiempo tardan en llegar a su tope salarial: 39 años de carrera de media.
En 16 sistemas educativos europeos, los maestros “pueden ser recompensados por la calidad o el valor de su trabajo” con pagos adicionales tras una evaluación de su desempeño o en función de los resultados de los exámenes de sus alumnos, según recoge el informe que analiza los sueldos y ayudas de los profesores y directores de Europa, publicado este miércoles por la Comisión Europea coincidiendo con el Día Mundial de los Docentes.
Entre los ejemplos que cita, están los casos de Inglaterra y Gales, donde este factor no supone una asignación extra pero sí es un requisito para que los maestros progresen. Ese es también el caso de Francia, donde el aumento del salario se basa en una evaluación de su desempeño que hacen inspectores externos. La progresión de los profesores está vinculada “estrechamente” a la calificación que pongan esos inspectores: cuanto mayor sea la puntuación, más rápido ascenderá.
En Finlandia, Dinamarca o Suecia, las compensaciones se deciden a nivel local (en España los sueldos se fijan desde las 17 comunidades autónomas y el Gobierno central). Austria, por su parte, premia el “rendimiento excepcional” o la participación del profesor en “proyectos exitosos”.
La Comisión Europea señala en su informe que la remuneración "es una de las claves para convertir la enseñanza en una profesión atractiva". Según su informe, el sueldo de los profesores españoles a tiempo completo en la enseñanza pública oscila entre los 28.431 euros iniciales de los recién incorporados en Educación Infantil al salario máximo de los catedráticos de instituto (47.410 euros). El sueldo al que hace referencia este informe no contempla subsidios ni beneficios financieros ni los impuestos y contribuciones a la Seguridad Social, que varía en los países europeos, según aclaran los autores del trabajo.
Para obtener el sueldo máximo el docente español tarda una media de 39 años. Es la quinta más alta de todos los países analizados, solo por detrás de los 42 años que necesita un profesor húngaro para llegar al tope, o los 40 que se requieren en Serbia, Rumanía o Macedonia.
La progresión queda lejos de la media de países como Dinamarca (12 años); Holanda (15 en Primaria y 12 en Secundaria) o los 20 de Finlandia. Le siguen de cerca países del entorno como Portugal (34); Italia (35) o Grecia (36). En el caso de Francia se tarda una media de 29 años.
El último informe educativo de la OCDE, Panorama de la Educación 2016, analizaba también la carrera profesional de los docentes, aunque situaba la media española en 35 años para llegar al tope salarial en lugar de los 39 que recoge la Comisión, que trabaja con datos más recientes del curso 2015-2016.
Los profesores españoles de los centros públicos, según el documento que la OCDE publicó el 15 de septiembre, son a los que más les ha bajado el sueldo durante la crisis (2010-2014) junto con Grecia y Portugal. Están entre los que más cobran cuando empiezan a trabajar pero su sueldo se estanca conforme avanzan en su carrera y termina por debajo de la media cuando se jubilan.
¿Cómo explicar al alumnado de primaria y secundaria qué es mindfulness?
A veces sentimos cosas que no nos gustan:
- Estamos enfadados porque alguien nos ha hecho daño.
- Estamos tristes porque no tenemos lo que queremos o hemos perdido algo.
- Tenemos miedo de lo que no conocemos.
- Nos da vergüenza algo de lo que no estamos seguro de que esté bien.
- Envidiamos algo que otra persona tiene.
- Criticamos a otros y les ponemos etiquetas.
- Nuestra cabeza llena de mil pensamientos de lo que hicimos ayer o lo que nos gustaría hacer.
Vamos a utilizar la siguiente metáfora:
Cuando siento todo esto, no me puedo concentrar. ¿Cómo puedo calmarme?
Es muy fácil. Sólo escuchando tu respiración. Allí encontrarás alivio. Además te darás cuenta que las cosas malas no duran para siempre.
Imagina que tus pensamientos son como nubes y que van pasando por el cielo.
Te tranquilizas cuando tu mente y tus emociones se calman también. De esta manera podemos poner atención a las cosas buenas que nos pasan:
sentir el cariño de los amigos y mascotas, ayudar a los que sufren, admirar los dibujos de una amiga, ver nacer una flor,…
Vamos a intentarlo. Vamos a oír nuestra respiración un ratito.
Nos sentamos de forma cómoda, con los pies en el suelo, la espalda recta, sin tensión en el cuerpo. Cerramos los ojos o los dejamos entreabiertos.
Vamos a escuchar nuestra respiración
Es como si jugáramos a atrapar la mente. Vamos a ponerla en la respiración, en una sensación corporal o en un objeto (según el ejercicio que estéis practicando).
Si nos viene un pensamiento, una sensación (frío, calor, picor,…) o un sonido, lo identificamos y lo dejamos pasar. Cuando nos demos cuenta de que la mente se ha vuelto a escurrir… ¡zash! ¡A por ella! ¡A traerla a aquí!.
Dile a tus pensamientos, sensaciones o sonidos incómodos:
AHORA NO ES TU MOMENTO, AHORA NO TE ATIENDO. MAS TARDE, TENDRÉIS VUESTRO ESPACIO
Es muy importante saber que en el momento que los alumno son capaces de hacer este juego de “atrapar a la mente”, ya saben que “no son la mente” (porque son quienes la atrapan). Comprenden que su mente es una cosa y ellos otra, comienzan a aprender que al poder manejar la atención también se sienten mucho más tranquilos y a gusto que cuando la mente va a mil por hora y sin control.
Lo que pensamos no somos nosotros. Las cosas pueden ser agradables o desagradables, debemos aceptarlas sin poner etiquetas. Todo pasa. Si no pensamos en el pasado, no nos molestará. Si no pensamos en lo que va a pasar nos encontraremos más calmados y atentos a lo que ocurre alrededor. En el presente hay cosas nuevas.
Mindfulness te enseñará a ver más allá. A responder a tus emociones, en vez de reaccionar. A empatizar con otros. A calmar tus miedos y enfados. A reconocer que tus pensamientos no son hechos. Te sentirás aliviado y tranquilo
Respira…
Pon la atención en tu respiración
AUDIO:
EUROPA PRESS
MADRID.-La secretaria general del Sindicato de Estudiantes, Ana García, junto a dos compañeras de la organización, ha negado el saludo al ministro de Educación, Cultura y Deportes en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, antes de comenzar en su despacho la reunión en la que se buscaba un futuro pacto educativo.
García se ha levantado de la mesa tras utilizar su turno de palabra, durante el cual ha leído un texto con el que ha acusado al ministro de "degradar la calidad de la educación" y le ha informado de la huelga general de estudiantes convocada para el 26 de octubre.
En declaraciones a los medios, la secretaria general de esta organización ha indicado que la ronda de contactos propiciada por Méndez de Vigo con representantes de la comunidad educativa es una "auténtica mascarada del ministro, que trata de aparentar lo que no es y de dar una imagen de diálogo que no tiene nada que ver con los hechos", en alusión a la "imposición" de las "reválidas franquistas", aprobadas este verano. "Nosotros no queremos participar de este tipo de maniobras ni dejarnos utilizar", ha subrayado.
En esta reunión también estaban convocados los representantes de otras tres organizaciones de estudiantes -CANAE, CREUP y FAEST-, que han permanecido reunidos con el ministro tras el plante del Sindicato de Estudiantes.
Fuentes del Ministerio de Educación han subrayado que desde este departamento lamentan la "falta de educación" del Sindicato de Estudiantes que "nada más entrar ha negado a saludar al ministro", mientras que el resto de representantes de las otras tres organizaciones se ha comportado de manera "correcta y educada" y han continuado en la reunión "haciendo aportaciones muy positivas para mejorar la educación".
Las mismas fuentes han indicado que la secretaria general del Sindicato de Estudiantes ha acudido este martes al ministerio "a leer un texto político y 'antitodo' y a ponerse la camiseta verde". "Es lamentable que no vengan a dar ideas y a plantear propuestas", han apostillado.
García ha admitido que no ha esperado que el ministro hiciera una valoración de la carta porque, según ella, "no tiene ninguna intención de escuchar" al Sindicato de Estudiantes. "Sabemos perfectamente por su práctica y sus hechos lo que defiende, que son los intereses de una minoría, y que su objetivo es atacar a la educación pública", ha aseverado.
"Nosotros lo que queríamos decirle es que no cuente con nosotros para mascaradas y que nos va a tener en la calle luchando hasta que retiren todas las reformas clasistas y elitistas que nos niegan a la mayoría el derecho a la educación", ha afirmado.
También ha dicho que el ministro antes de dar el turno de palabra a los representantes de las organizaciones de estudiantes les ha contado las "bondades de su plan" del que el Sindicato de Estudiantes "no se cree ni una sola palabra". García ha denunciado, además, que ella ha sido la última de las cuatro organizaciones en poder hablar, pese a ser la organización "mayoritaria", y cree que esto "no ha sido casualidad".
"Se hace fotos con todos y aparece como un hombre muy simpático y dialogante, pero que luego aprueba un decreto de reválidas franquistas para expulsar a cientos de miles de jóvenes", ha insistido, para concluir que las palabras de Méndez de Vigo "no tienen ningún tipo de valor".
Por el Ministerio ya habían pasado los padres y los padres, representados por las asociaciones CEAPA y CONCAPA y ayer fue el turno de los sindicatos: CCOO, ANPE, CSIF y UGT. Este último denunció que el ministro se presentó a la reunión sin propuestas.
Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora manifestamos:
EDUCACIÓN.
En contra del sesgo economicista del anteproyecto de LOMCE, el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
DEBATE.
Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
ESCUELA PÚBLICA.
La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
CALIDAD.
No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
FRACASO.
El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y conocimientos.
SOLIDARIDAD.
La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.
REPETICIÓN.
Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la segregación temprana.
ITINERARIOS.
Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
EVALUACIÓN.
En la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
RECURSOS.
Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.
AJUSTES.
Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
SERVICIOS.
Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
CIUDADANÍA.
La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no compartidos.
SEGREGACIÓN.
La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
CCAA.
Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.
AUTONOMÍA.
Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos consultivos.
TRANSPARENCIA.
El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
PARTICIPACIÓN.
La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige poder de decisión. lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en el texto de la LOMCE.
DIRECCIÓN.
Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
PROFESORADO.
El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es fundamental mejorar formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.
Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
Sevilla, a 27 de octubre de 2012.
La educación pública lo es también en el sentido de que debe estar abierta y ser transparente en lo que hace, ante la sociedad que la sostiene, con las familias y, en definitiva, con el alumnado. Todos ellos tienen el derecho a ser informados de cómo es la educación que tenemos. Esa apertura no tendría sentido si no es para mejorar la política educativa, las instituciones escolares y para entender lo que aprenden realmente los alumnos y las alumnas. Como en cualquier otro fenómeno, situación o acción, la evaluación es consustancial a toda actividad educativa sobre la cual tenemos una responsabilidad, pues servimos a un proyecto que persigue metas valiosas y que absorbe recursos públicos importantes. Pero hay muchas formas de enfocar la evaluación y su realización práctica que son más adecuadas y útiles por la información que nos proporcionan.
Participar en el debate... No es aceptable que se mezcle la función de las evaluaciones de tipo diagnóstico sobre el sistema con las pruebas de acreditación (lo que se conocía como reválidas). La evaluación del alumnado a través de pruebas externas normalizadas que sólo sirven para clasificar, calificar, establecer ranking y repartir entre el profesorado premios y sanciones, al tiempo que se resta su autonomía.
Proponemos eliminar el actual sistema de evaluaciones externas basadas en el rendimiento del alumnado, así como los rankings entre centros y proponer evaluaciones que sirvan para la transparencia del sistema educativo y para la participación de la comunidad educativa y de las Administraciones educativas en procesos de mejora.
Participar en el debate... Concreciones y propuestas (↑subir )
• Utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades de cada estudiante según su contexto.
• Las evaluaciones externas se configuran a partir de indicadores de evaluación que emanen de los principios, fines y funciones de la educación aquí expuestos, tienen que servir para recabar información sobre programas y políticas educativas que proporcionen un conocimiento público sobre el sistema educativo para su mejora. En ningún caso se harán evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado que conduzcan a la estandarización de los conocimientos impartidos en la enseñanza.
• Los centros recibirán apoyos para la realización de evaluaciones que conduzcan a la mejora de sus programas educativos, teniendo en cuenta las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. También servirán para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de los centros escolares. Estas evaluaciones tendrán un carácter periódico.
• Dar voz a todos los agentes de la comunidad educativa en un proceso de evaluación democrática entendiendo ésta como no burocrática, informada y participada para implicar a toda la comunidad educativa. Fomentar la evaluación de los equipos docentes, de los medios materiales y humanos, de las direcciones educativas… de tal modo que, sin menoscabo de la autonomía pedagógica, se garantice el derecho de la comunidad a intervenir de forma constructiva en el proceso educativo. Así mismo, se debe fomentar la cultura de la autoevaluación individual del profesorado y colectiva de los equipos docentes. Participar en el debate...
• Debe completarse el sistema de indicadores para la evaluación del sistema educativo, para la elaboración de las correspondientes estadísticas, que proporcionen una información pública del progreso del sistema educativo.
• No poner tanto énfasis en la evaluación externa, al tiempo que se deslegitima la que realiza el profesorado. Es necesaria una cultura de la evaluación interna, de la que se deriven actuaciones de mejora de los procesos educativos, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y el fracaso escolar.
• Los Servicios de Inspección Educativa desarrollarán funciones de asesoramiento y apoyo a los centros docentes, al profesorado, al alumnado y a las familias, tanto en su tarea diaria como en los procesos de autoevaluación.
• Las Administraciones educativas garantizarán, a través de los órganos y servicios correspondientes que todos los centros desarrollen su actividad en condiciones de igualdad, especialmente en lo relativo a la escolarización del alumnado, la gestión democrática, el control social de los fondos públicos y las condiciones laborales y de acceso del profesorado.
Publicado en 18 marzo, 2016
La educación española está marcada por una anomalía insólita en los países de nuestro entorno: el sistema de conciertos educativos. El 32% de los estudiantes españoles de primaria y secundaria estudian en colegios e institutos de gestión privada, en su mayor parte centros concertados subvencionados en su práctica totalidad con fondos públicos. Muy a grandes rasgos, la escuela concertada es un pilar de los privilegios de los que disfrutan las familias que ocupan aproximadamente el tercio superior de la distribución de rentas y cuyos intereses están manifiestamente sobrerrepresentados en las políticas públicas, los medios de comunicación y los programas de los partidos.
La historia española de la financiación con fondos públicos de la enseñanza de titularidad privada es bien conocida. En los años ochenta, el gobierno del PSOE estableció el sistema de conciertos educativos como una vía para asegurar una universalización rápida de la educación en un contexto en el que no existía suficiente oferta de educación pública. Esa medida, supuestamente transitoria, se encabalgó sobre una larga tradición franquista de subvención a fondo perdido a los colegios religiosos. Por eso los debates en torno a la escuela concertada se han desarrollado casi siempre en torno a la cuestión ideológica de la presencia de la religión en las aulas y el poder que el sistema de conciertos otorga a la iglesia.
En realidad, si ni los gobiernos del PSOE ni los del PP se han planteado jamás un proceso de incorporación de los centros concertados a la red pública no ha sido por razones religiosas sino políticas. La red de enseñanza concertada constituye un elemento central en el sistema de lealtades sociales que durante décadas ha vertebrado el régimen político español. Aún más, aunque la iglesia controla una parte significativa de la red concertada, la confesionalidad es una cuestión importante sólo para un porcentaje relativamente pequeño de las familias que acuden a esos centros. El sistema de conciertos educativos ha sido la forma en que el Estado ha asegurado a la clase media la transmisión de su patrimonio social y cultural, del mismo modo que la burbuja especulativa fue la forma en que le ofreció una vía individual de movilidad social intergeneracional a través de la transmisión del patrimonio inmobiliario. A menudo se señala que una vez igualadas las condiciones socioeconómicas la enseñanza concertada española no ofrece mejores resultados académicos. Es cierto, ofrece algo mucho más importante: la reproducción de las condiciones socioeconómicas.
El resultado es que en España la clase media real (no la aspiracional) disfruta de los privilegios sociales de la educación privada a un coste muy reducido. Este amplio grupo social ha podido esquivar una parte significativa de los problemas asociados a la escolarización de las clases populares y acumular un valioso capital social. El anecdotario sobre las vías de segregación que ponen en marcha los colegios concertados –que en teoría deberían garantizar las mismas condiciones de acceso que los colegios públicos– es inagotable. Abarcan desde los filtros económicos –como las famosas cuotas “voluntarias” o las actividades “complementarias” (añádanse cuantas comillas se considere necesario)– hasta la selección explícita y sin tapujos: en numerosos colegios concertados un criterio de admisión importante es ser hijo de un antiguo alumno.
¿Por qué desde la izquierda se pasa de puntillas sobre este problema? Me temo que la razón de esta timidez es muy antipática: la izquierda española está radicalmente atravesada por el clasemedianismo. La enseñanza concertada –sobre todo, por medio de las cooperativas de profesores o padres– se ha ido convirtiendo cada vez más en un refugio para familias laicas y progresistas con suficientes recursos económicos que buscan modelos educativos alternativos a los que ofrece la educación pública y una mayor capacidad de intervención en su comunidad educativa. No hay ningún motivo para dudar de la sinceridad de esas motivaciones, pero lo cierto es que la realidad de las cooperativas educativas laicas es también la de una profundísima segregación social.
Es un proceso aún minoritario y característico de las grandes ciudades, en especial en Madrid, Cataluña y País Vasco, pero apunta a una tendencia que posiblemente se acelerará en el futuro. El desembarco de la izquierda en la concertada con su discursos acerca de la innovación educativa, las pedagogías blandas o la transversalidad proporciona a esta red una cierta imagen de marca de la que carecía (hasta ahora su principal valor consistía sencillamente en que no era la pública). De hecho, la red de colegios laicos y progresistas es más elitista que la religiosa, que tienen su propio circuito low cost en el que tienen cabida algunos inmigrantes y personas procedentes de las clases populares.
Aún peor, la maquinaria segregadora de la concertada están contaminando cada vez más a la red pública. Empieza a ser frecuente que los centros públicos establezcan triquiñuelas en los procesos de admisión para promover una bunquerización social. Tanto en la Comunidad de Madrid como en el País Vasco, cada vez más centros públicos “prestigiosos” dan puntos en los procesos selectivos a los hijos de antiguos alumnos. Otros renuncian voluntariamente a tener comedor escolar para ahuyentar a los alumnos de bajos ingresos que optan a becas de comedor.
Pero seguramente la herramienta de discriminación social más ambiciosa que se ha ideado en España es el programa de bilingüismo de la Comunidad de Madrid (CAM), una auténtica pesadilla elitista. En la actualidad, la mayor parte de los colegios de educación primaria madrileños son bilingües –hay distritos enteros donde no hay ni un solo colegio no bilingüe– y los que no lo son sufren fortísimas presiones de la administración para que entren al redil. Hay que estar muy alienado por la anglofilia para no percibir que el programa bilingüe de la CAM es un delirio pedagógico sin parangón en ningún lugar del mundo, que ha convertido los centros educativos en academias de idiomas donde una parte significativa de las materias son imposibles de impartir porque alumnos y profesores no comparten las herramientas comunicativas mínimas. Es algo tan sencillo como que los profesores de primaria dan clase de ciencias naturales, historia o ciencias sociales en inglés (y sólo en inglés) a niños de 6, 7 u 8 años que… no hablan inglés.
Hay un dato curioso que permite entender el auténtico objetivo del bilingüísmo en los centros públicos de la CAM. En educación secundaria los resultados académicos de los estudiantes del programa bilingüe son peores en las materias impartidas en inglés pero mejores en matemáticas y lengua española. Es decir, aparentemente dar clase de ciencias en inglés, mejora tu rendimiento en lengua española. La explicación es que los programas bilingües expulsan a las familias más pobres y con menos recursos culturales y que obtienen peores resultados académicos. Al igual que la red de enseñanza concertada, los programas bilingües en educación primaria tiene un objetivo social: permiten que al llegar a la ESO los estudiantes puedan ser distribuidos en función de su nivel de inglés. Poco sorprendentemente, esta criba hace que los estudiantes de las aulas bilingües sean de piel más clara, más ricos y con mayor capital cultural que los demás.
El sistema educativo español, al menos en su tramo obligatorio, parece cada vez más el experimento de un discípulo loco de Bourdieu para observar la reproducción social a gran escala. Madrid es su laboratorio.
[Este texto es un extracto de un artículo más amplio (“Reescolarizar la escuela”) que he publicado en el número 16 de La maleta de Port Bou]
Con una idea tan simple como poner a un grupo de estudiantes a trabajar con un solo ordenador y sin un profesor como supervisor, Sugata Mitra (1952, Calcuta) ganó en 2013 el TED Prize. Consiguió así la atención mediática de todo el mundo y un millón de dólares para poner en marcha su proyecto SOLE (siglas en inglés de Self Organised Learning Environments), en español, entornos de aprendizaje auto organizados, que hoy emplean colegios de 50 países. La charla Construyendo una escuela en la nube, que suma más de 2,6 millones de visitas, fue considerada por TED -organización nacida en 1984 en Estados Unidos para promover la tecnología, educación y diseño- como la más inspiradora del año y con mayor potencial de cambio.
En su conferencia de 20 minutos, este ingeniero, que trabaja como profesor en la Universidad de Newcastle, critica el actual sistema educativo. Cree que se basa en un modelo que se diseñó hace 300 años, en la era de los imperios, cuando los gobiernos formaban ciudadanos idénticos para que funcionasen en cualquier punta del planeta.
Para él, la revolución educativa pasa por acabar con los programas académicos para situar Internet en el centro del aprendizaje. También aboga por el fin de los exámenes como instrumento de evaluación. Simplemente porque “la época de las trincheras ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”.
Pregunta. Usted afirma que los exámenes ya no son útiles porque no permiten a los estudiantes pensar con claridad. ¿Ha realizado alguna investigación al respecto?
Respuesta. Tengo la evidencia científica que ha aportado la neurociencia. En el centro de nuestro cerebro se encuentra lo que llamamos el cerebro reptiliano y su función es decidir en cada momento si luchar o volar -escapar ante una situación-. Aunque no somos conscientes, está continuamente evaluando y cuando siente una amenaza apaga otras partes del cerebro como la corteza prefrontal, que juega un papel primordial en la coordinación de pensamientos. Los exámenes son percibidos como una amenaza y, por tanto, la creatividad se bloquea. Si le preguntas a un estudiante qué le pide el cuerpo durante un examen, su respuesta será salir corriendo. El estrés le lleva a pensar que no es el momento para las grandes ideas.
En la era de los imperios se necesitaban personas entrenadas en sobrevivir bajo amenaza, principalmente por las guerras, argumenta Mitra en una entrevista concedida a EL PAÍS con motivo de su visita a España por la puesta en marcha de su método SOLE en tres colegios madrileños, uno público y dos concertados. “Hoy el mundo funciona de otra manera y tenemos que sustituir el miedo por el placer de aprender”, continúa el ideador de un modelo educativo que cuenta con el respaldo económico de gigantes como Microsoft.
P- En la década de los 90, trabajaba para una empresa india de informática. ¿Cuándo comenzó a interesarle la educación?
R- No fue algo premeditado. Me encargaba de diseñar programas formativos, pero al final acabé haciendo lo contrario: demostrar que la tecnología se puede aprender de forma autodidacta. En los noventa éramos pocos los que teníamos ordenador en casa y un día comenté con un grupo de amigos la facilidad con la que nuestros hijos los manejaban sin apenas directrices. A modo de experimento, se me ocurrió incrustar un ordenador en un muro de un barrio pobre de Nueva Delhi para analizar la reacción de los niños. Ocho horas más tarde, estaban navegando por la Red y enseñando a otros a hacerlo. Esos niños nunca habían ido a la escuela y no sabían inglés. Repliqué la misma prueba en zonas remotas de la India y gracias al apoyo económico del Banco Mundial llevé a cabo la primera ivestigación en 2002. El gran descubrimiento: un grupo de niños sin ningún supervisor y con acceso a Internet pueden aprender en nueve meses a manejar un ordenador como cualquier secretario de occidente.
P- ¿Cómo aplicó ese descubrimiento a las aulas?
R- Años más tarde, la Universidad de Newcastle me llamó para llevar el experimento a los colegios de la India. Ahí descubrimos que sucedía lo mismo con las matemáticas, la física o el arte; los niños aprendían sin las lecciones del profesor, solo trabajando en grupos con un ordenador conectado a Internet. La única guía que recibían era una gran pregunta que debían contestar. ¿Por qué llueve? Una profesora de un colegio británico contactó conmigo para llevar el sistema en su centro. Cuando lo probaron, los docentes decían que lo imposible estaba pasando; los chicos aprendían sin una enseñanza dirigida. No hablaban de ventajas o desventajas, solo de que se podía hacer. En los países desarrollados, SOLE acaba con la rigidez del sistema, ayuda a abrir la mente.
P- ¿Qué novedad representa su metodología con respecto a otros modelos de aprendizaje colaborativo, como, por ejemplo, el planteado por los hermanos estadounidense Roger y David Johnson en los sesenta?
R- Ya se hablaba de aprendizaje autodirigido en los años 20. Un caso conocido es el del cura jesuita que puso en marcha un sistema en la India en el que estudiantes de cursos superiores enseñaban a los más pequeños. ¿Cuál es la diferencia? Internet. Mi investigación habla de otra forma en la que los niños pueden aprender, un método más rápido e igual de eficiente.
P- Han surgido muchas voces críticas con su proyecto SOLE. Le han acusado de falta de evidencias científicas que prueben que realmente funciona.
R- Es muy difícil definir qué es funcionar bien cuando ya se está planteando cambiar el modo en que evaluamos. La realidad es que hay más de 1.000 SOLE por el mundo, grupos de niños conectados a Internet y aprendiendo en grupos. La mejor evidencia del éxito del modelo son los datos que hemos recopilado de Twitter: más de 10.000 profesores están hablando de SOLE. Cuando les pregunto a los críticos si han leído mis investigaciones, la respuesta suele ser negativa. Son 15 publicaciones en los últimos 17 años en revistas científicas como British Journal of Educational Technology o American Educational Research Association. Los papers muestran que el aprendizaje de los niños es exponencial, siempre suben de nivel, o que mejora su nivel de inglés, entre otros muchos aspectos. Este año quiero poner en marcha un equipo de investigación en la Universidad de Newcastle para medir el impacto de este aprendizaje.
P- ¿Qué rol juegan los profesores en SOLE?
R- Su trabajo no tiene que ser enseñar, sino dejar que los niños aprendan. Tienen que quitar el foco de ellos mismos, perder el protagonismo. Su función es plantear las preguntas adecuadas, incluso si no conocen la respuesta. Ahí es donde se produce el aprendizaje. No tienen que decir a sus alumnos “yo tengo la respuesta”, sino “esto es lo que habéis encontrado”.
P- ¿Cómo están reaccionando los gobiernos de los diferentes continentes ante su modelo de aprendizaje?
R- Con la excepción de los países escandinavos, que tienen la habilidad de cambiar, la mayoría de gobiernos, especialmente aquellos que tuvieron grandes imperios como Reino Unido o India, no saben cómo avanzar y son incapaces de cambiar. Los burócratas entienden lo que propongo, pero me han llegado a decir que mientras ellos vivan, el cambio de paradigma no se producirá. Los libros de texto son una industria que mueve trillones de dólares, es imposible retirarlos. Su máxima es mantener las cosas como están para conservar su trabajo.
P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?
R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar. Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos la evaluación individual o basta con la del grupo. Ahora el mundo funciona con sinergias. La virtud que se valorará en pocos años será la de ser capaz de hacerse preguntas continuamente y tener la habilidad de contestarlas.
P- ¿Cómo lleva lo de ser un gurú mundial de la educación?
R- Si lo soy, es por accidente. No tengo ninguna habilidad especial para conseguir cambios sociales, y tampoco es mi objetivo. Solo quiero ayudar a los niños a encajar en un escenario en el que todas las reglas serán distintas a las de ahora. En 20 o 30 años, los robots controlarán el mercado laboral y solo sobrevivirán los que sepan construir o inventar. Los llamados makers.
Vicenç Navarro No hay plena conciencia, entre el establishment político-mediático que gobierna España, de las consecuencias de los recortes que han ocurrido durante estos últimos años (2008-2016) en la educación pública, afectando desde las escuelas de infancia (mal llamadas guarderías, en España, y digo mal llamadas porque el término asume que la mayor función de estos centros es guardar a los infantes y niños mientras los padres están trabajando, cuando debería ser la de educar y ayudar al desarrollo emocional e intelectual del/de la niño/a, en una etapa crucial y de enorme importancia en su vida) hasta los programas de formación para personas adultas. Estos recortes del gasto público educativo se han estado aplicando (en realidad, debería utilizarse el término “imponiendo”, pues ninguno de los partidos gobernantes en España –ni el PSOE ni el PP- tenían en su programa electoral la realización de tales recortes) con una intensidad que no había ocurrido en ningún momento anterior del periodo democrático.
La intensidad de los recortes
Si un ejército extranjero enemigo hubiera ocupado el país e impuesto estas políticas de recortes, es más que probable que hubiera habido una rebelión popular, oponiéndose a la ocupación del país por una fuerza política extranjera que, con sus políticas, estarían afectando muy negativamente el futuro del país a base de destrozar su sistema educativo. Sin embargo, no ha habido tal rebelión pues, en parte, no hay plena conciencia del enorme deterioro de la educación pública (ya que, salvo contadísimas excepciones, los medios no han estado informando de la enorme gravedad de la situación). Pero otra razón de que no haya habido tal rebelión es también debido a que el que realiza estos recortes no es una fuerza extranjera, sino que son los propios gobiernos españoles, los cuales los justifican aludiendo que “no hay ninguna otra alternativa posible” (la frase más utilizada por los dirigentes políticos responsables de tales políticas), pues hay que reducir el déficit público a fin, en teoría, de generar el beneplácito de los mercados financieros, necesario para que los Estados puedan conseguir dinero prestado de los bancos privados (a los cuales, por cierto, los Estados ayudan y rescatan cuando están en dificultades).
¿A qué se debe el silencio ante tal ataque?
Ahora bien, la causa más importante de que no haya una revuelta en las calles en referencia a lo que está ocurriendo con la educación pública de este país es que los sectores más pudientes de la población, el 25-30% de renta superior del país, no queda especialmente afectada por los recortes, pues llevan a sus hijos a la escuela privada (que recibe unos subsidios públicos llamados concierto), siendo las clases populares las que más utilizan las escuelas públicas. Las escuelas privadas concertadas tienen un porcentaje muy elevado de escuelas de la Iglesia Católica, institución que, excepto durante la II República, siempre ha ejercido un enorme –y excesivo- poder en el sistema escolar, lo cual explica que haya sido en las escuelas públicas dónde los recortes han sido más acentuados.
En realidad, esta polarización del sistema educativo por clase social (que se refleja, por ejemplo, en la dicotomía clases pudientes – escuela privada y clases populares – escuela pública) es la causa, no solo de la pobreza del gasto público educativo, sino también del hecho que los recortes hayan sido más acentuados en la escuela pública que en la privada concertada. Veamos los datos disponibles en el Ministerio de Educación y en el sistema informático de la UE (Eurostat).
La subfinanciación del sistema educativo público en España
España es uno de los países con uno de los gastos públicos educativos más bajos de la UE-15 (el grupo de países de semejante desarrollo económico al español): un 4,19% del PIB (según los datos de 2013), mucho más bajo, por ejemplo, que el 7,16% de Finlandia. España tiene una escuela clasista, es decir, su escolaridad está definida por la homogeneidad de clase social en cada centro escolar. Finlandia, en cambio, tiene una escuela multiclasista. El hijo del banquero y el hijo del empleado de la banca van a la misma escuela, un hecho impensable en España.
La escuela de este país dista mucho más de ser el crisol de la sociedad donde se cocina la cohesión social. En realidad, el sistema educativo produce dos tipos de ciudadanos: uno, el ciudadano de primera, miembro de las clases dirigentes; el otro, el ciudadano de segunda, miembro de las clases populares subalternas. Hagan un estudio del tipo de escuelas a las que asistieron los miembros de los gobiernos españoles y lo verán. Un 72% de todos los ministros de los gobiernos españoles (fueran estos socialistas o populares) fueron a escuelas privadas. En realidad, este porcentaje es similar al que otros estudios han mostrado para periodos anteriores, durante el siglo XX.
Esta polarización educativa responde a un enorme poder de las clases pudientes, a través de los partidos políticos de sensibilidad conservadora y liberal (lo que se conoce –a nivel de calle- como las derechas). A mayor poder político de tal clase social, mayor polarización del sistema educativo. No es de extrañar, pues, que uno de los sistemas escolares más polarizados en España sea el catalán, resultado de haber sido, Catalunya, gobernada durante la mayoría del periodo democrático por una alianza de un partido liberal (CDC) y un partido democratacristiano (UDC). El supuesto nacionalismo de esta coalición gobernante promocionó paradójicamente uno de los sistemas educativo más descohesionados de España. Catalunya es una de las Comunidades Autónomas con mayor división de la población por clase social en su sistema escolar.
La polarización social del sistema escolar
Otra relación estadística demostrada es que, a mayor poder de las derechas, mayores son los recortes en el gasto público educativo. España, de nuevo, es uno de los países de la UE-15 que ha recortado tal gasto de una manera más acentuada durante la Gran Recesión (recortes realizados, en su mayor parte, durante la época del gobierno Rajoy), con una reducción del 18,4% durante la mayoría del periodo de austeridad, agravada por el hecho que ha coincidido con una expansión de la población escolar (un 6,67%) durante el mismo periodo (2009-2016). Ningún otro país (excepto Grecia) ha visto unos recortes tan acentuados como en España. Y Catalunya ha sido una de las Comunidades Autónomas que más ha recortado el gasto público educativo. Es más, los partidos gobernantes en la Generalitat de Catalunya en los que CDC ha sido la fuerza dominante han aprobado en las Cortes Generales la gran mayoría de leyes y propuestas del gobierno del PP, que afectaron directa o indirectamente al gasto público educativo de Cataluña.
Recortes en todos los componentes del gasto público social
Esta pobreza de recursos e intensidad de recortes aparece también en otros componentes del sistema educativo, como es la educación universitaria. La universidad pública ha sufrido de una manera muy marcada, no solo en capítulos como investigación, sino también en becas y ayudas al estudiante, así como en formación al cuerpo docente. Algunos de estos capítulos han incluso desaparecido de los presupuestos educativos.
Pero ha sido en los programas de formación ocupacional donde tales recortes han sido incluso más acentuados, recortes que han tenido lugar a la vez que aumentaba significativamente la necesidad por tales programas, debido al gran crecimiento del desempleo. Según los estudios del sindicato CCOO, tal gasto se ha reducido casi por la mitad durante el periodo de austeridad. De nuevo, uno de los lugares de España donde los recortes han sido más acentuados ha sido Cataluña.
A la luz de todos estos datos, es acertado definir lo que está ocurriendo en España (incluyendo Catalunya) como un ataque al sistema educativo público, ataque que ha sido diseñado y realizado por partidos gobernantes españoles (incluyendo catalanes), y que excusan tales ataques aludiendo, como indiqué antes, a que no hay otras alternativas, frase que carece de credibilidad ya que es fácil de demostrar, como Juan Torres, Alberto Garzón y yo hemos hecho en el libro Hay Alternativas, que sí que las hay si hay voluntad política para hacerlas. Así de claro.
Un mal docente es como un lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson. El desastre está asegurado. Las heridas o la muerte son más que probables en quien actúa como sujeto experimental, por muchas dotes acrobáticas que tenga. No se librará de las heridas o de la muerte.
No dejarías ni un segundo a mi hija delante de ese lanzador. Los riesgos serían extremos. Cuando anunciase que iba a marcar el perfil de la cabeza con los cuchillos clavados en la pared, nadie se quedaría impasible en el sitio, salvo un suicida. Cualquier persona medianamente sensata emprendería una veloz carrera.
El problema del sistema educativo es que, en algunas etapas, es obligatorio. Y ese lanzador seguirá clavando cuchillos si alguien no se lo impide. Hay que apartarle de la función hasta la completa curación.
Pero, ¿quién y por qué es un mal docente? Quien no sabe. Es un mal docente el que no sabe lo que tiene que enseñar, el que no domina su campo disciplinar, el que no conoce a sus alumnos y alumnas ni se esfuerza por hacerlo, el que no conoce en qué mundo vive ni en qué institución enseña…
Quien no sabe hacer. Es un mal docente quien no sabe enseñar, quien no tiene estrategias didácticas para conseguir la motivación necesaria para que aprendan, el que no sabe gobernar el aula ni relacionarse con sus colegas ni con sus alumnos…
Quien no quiere. Es un mal docente el que no tiene voluntad para hacer bien la tarea, el que no se preocupa por prepararse, por relacionarse, por llevar a cabo con perfección las exigencias de su profesión…
Quien no sabe ser. Es un mal docente quien no da ejemplo, quien no tiene respeto por sí mismo ni por los alumnos ni por su profesión, el que desprecia su función con malas actitudes, malos comportamientos y pésimas relaciones…
Quien no puede. Se convierte en un mal docente quien no dispone de las condiciones necesarias para hacer bien la tarea. Si el piso no es firme, si el cuchillo es de mala calidad, si la visibilidad es deficiente, puede originar un desastre.
Hay unas soluciones genéricas que hacen muy difícil que tengamos docentes malos o malos docentes (es muy diferente decir un griego desnudo que un desnudo griego). Esas soluciones tienen que ver con los procesos de selección, de formación inicial, de formación permanente y de organización del profesorado.
No puede seguir funcionando el sistema con el estado de opinión implantado de que quien no vale para otra cosa vale para ser docente. Hay que revertir esa forma de pensar. Es decir, hay que plantearse que para realizar una tarea tan compleja y tan importante hay que elegir a las mejores personas de un país.
Hay que plantear una formación inicial rigurosa, consistente, práctica y orientada a la acción. Con una potente simbiosis de teoría y de práctica. En grupos pequeños (no masificados), con buenos formadores e instituciones con sensibilidad y capacidad de innovación.
El docente no se forma de una vez para toda la vida. El saber se incrementa de forma exponencial, los contextos se modifican, los aprendices cambian, las circunstancias se modifican. La formación permanente o formación en la acción tienen que fortalecerse y perfeccionarse.
Finalmente, la cuarta exigencia para que tengamos buenos docentes, es que se organice su práctica de forma racional y exigente. Dignificar la profesión desde la política, desde la sociedad y desde la actuación de las familias es muy importante para que los docentes actúen con solvencia.
A pesar de todo, por motivos diferentes, puede haber en la docencia casos de profesionales que no dan la talla, que son un peligro para los alumnos y las alumnas. Conozco casos en los que año tras año, los alumnos y las familias expresan quejas justificadas de mal proceder de algunos docentes. Quejas fundadas, argumentadas y evidentes.
Me preocupa que no se haga nada para evitar situaciones inadmisibles. Todo el mundo sería partidario de impedir al lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson que practicase con personas de carne y hueso. No habría problema en que lo hiciese con muñecos de trapo mientras no esté curado.
Suele haber consenso sobre estos malos docentes. Es decir, los alumnos, los padres y las madres, los colegas y los directivos se muestran unánimes ante la desaprobación por el proceder de un mal docente.
Lo que pasa es que no se quiere o no se puede entrar en la faena y decir: usted no puede dedicarse a esta delicada tarea con una actitud o con un comportamiento como el suyo. Hay en estas actuaciones perversas una escala de diversa naturaleza y grado: desde los abusos y el maltrato hasta la incompetencia intelectual y didáctica.
Las autoridades educativas tienen una especial responsabilidad en estas cuestiones. Pero no solo ellas. Los colega, las familias y alumnos no pueden permitir que se causen daños al prójimo sin abrir la boca, pensando que “el que venga detrás, que arree”.
Desde mi punto de vista habría que seguir cuatro pasos en la intervención: 1. Diagnosticar con rigor y claridad lo que sucede en el caso concreto que es objeto de preocupación. ¿Qué es lo que pasa realmente? ¿En qué consiste el problema? ¿Cuál es el origen del mismo? No es igual que el profesor no sepa a que el profesor no quiera. Porque si no sabe, puede aprender. Pero si no quiere, es muy difícil solucionar el problema.
2. Dialogar con el interesado para ver qué posición tiene ante la situación. No es igual que reconozca el problema a que se cierre en banda achacando la situación a los demás. Ese diálogo está en la base del diagnóstico y de la intervención.
3. Actuar de manera racional y ética. Eso quiere decir que hay que tener en cuenta los intereses del docente y los intereses de los alumnos y de las alumnas. No se puede permitir que el lanzador de cuchillos siga causando heridas y muerte de forma impune. La casuística sería infinita. No es igual el caso de un docente que está dispuesto a solucionar el problema que el de otro que se niega en redondo a tomar cartas en el asunto. Y así, de forma temporal, habría que apartar de la docencia a esos lanzadores que son una amenaza evidente y constante para los alumnos y alumnas. Hay puestos en la administración educativa que no conllevan responsabilidad directa con los alumnos.
4. Finalmente, habría que evaluar periódicamente la intervención que se ha efectuado. No siempre ha de considerarse irrevocable una decisión. Porque pueden cambiar muchas variables de la situación o las actitudes de las personas. Hay enfermedades que con un buen tratamiento tienen curación.
En todos los pasos de este proceso hay que actuar con extremada cautela y con el máximo respeto a las personas. A todas las personas. La ética ha de presidir estas intervenciones para que todos se sientan comprendidos. En cualquier campo esta es una exigencia fundamental, pero en la educación es consustancial a la naturaleza de la tarea.
No ignoro que a los docentes se les lanzan cuchillos afilados desde muchos lados del sistema. Ellos y ellas también deben ser protegidos del daño. Pero esa es harina de otro costal.
Primera:“Esperanza Aguirre es la Juana de Arco del liberalismo” (a pesar de la trama Gürtel, Fundescam y el tamayazo). Lo dice Vargas Llosa y punto.
Segunda:“José Luis Rodríguez Zapatero es el peor gobernante de España desde Fernando VII” (por lo visto, mucho más dañino que Francisco Franco y Miguel Primo de Rivera). Lo dice Félix de Azúa y punto.
Tercera.“Sin Juan Carlos I no habría democracia en España” (qué importa la aportación de los sindicatos, el movimiento estudiantil o el Partido Comunista, además de que en nuestro entorno europeo todo sean democracias). Lo dice Javier Cercas y punto.
El debate público en España funciona a base de sentencias lapidarias, sin verificar, que distintos ‘figurones’ sueltan desde sus poltronas mediáticas. Del público se espera que comulgue con ruedas de molino, basadas en el prestigio de quien enuncia la frase, más que en argumentos bien construidos, que se apoyen con datos verificables.
Esto es lo que denuncia, de manera sólida y minuciosa, el nuevo libro del profesor de Ciencias Políticas Ignacio Sánchez-Cuenca (Valencia, 1966). Su último libro, "La desfachatez intelectual" (Libros de La Catarata), es un sonoro ‘zasca’ a los columnistas de mayor prestigio de nuestra esfera pública. Les acusa de “machismo discursivo”, “cultura de amiguetes” y “provincianismo intelectual”. Estamos ante uno de los títulos más polémicos y necesarios del año. En el capítulo final, Sánchez-Cuenca explica que el panorama comienza a mejorar con un ecosistema mediático más abierto y riguroso. Nos acercamos a su despacho para charlar con el autor.
Pregunta. ¿Cuál fue su motivación para escribir ‘La desfachatez intelectual’?
Respuesta. Sé que el texto puede despertar cierta irritación entre los aludidos. Quería señalar la impunidad que domina el debate público en España. Con esto me refiero a que si uno dice un disparate, una tontería o una ridiculez, no espera ser replicado, sobre todo si es uno de los grandes intelectuales del país. Son lo que yo llamo, de forma un poco cruel, los figurones del mundo intelectual.
P. La forma habitual de contestar a libros como el suyo es el silencio.
R. No tengo ninguna expectativa de respuesta por su parte. Pero sí espero que el libro contribuya a fomentar cierto debate sobre cómo mejorar nuestra esfera pública.
P. Señala el precio de cuestionar a los figurones: si alguien critica con dureza a Fernando Savater, se reducen drásticamente las posibilidades de colarse en El País, de publicar en la revista "Claves de la razón práctica" (que él dirige) o de ganar el Premio Anagrama de ensayo (donde es jurado habitual).
R. Mi ventaja es que no estoy en ese mundillo, ni quiero estar. Me dedico a dar mis clases y publicar en revistas académicas. No aspiro a premios ni a tener una relación privilegiada con ellos. Yo puedo permitirme el lujo, pero quien dependa de su creación ensayística y literaria tiene que pensárselo dos veces a la hora de criticarlos, ya que sus tentáculos son muy largos. No digo que ellos ejerzan un poder coactivo, pero si uno critica con dureza a uno de ellos sus posibilidades de medrar van a ser menores.
P. Aparte de los figurones destacados, ¿diría que existe una tradición de intelectuales invisibilizados? Pienso en Manuel Sacristán, Jesús Ibañez y Francisco Fernández Buey, entre otros.
R. Es una pregunta difícil. Hay intelectuales que no gozan del reconocimiento que merecen y otros disfrutan más del que les corresponde. Lo que no tengo claro es que sea un fenómeno estructural. Los tres autores que mencionas tenían tesis políticas marxistas o muy radicales. Eso ya complica mucho que lleguen al gran público. Es cierto que alguien con planteamientos marxistas no tendría tanto problemas en Francia o Reino Unido. Lo que sucede aquí es que muchos de los intelectuales famosos fueron muy radicales en su juventud, pero terminaron abandonando la izquierda. Sienten un rechazo grande hacia quienes no han seguido su trayectoria. Eso podría explicar la marginación por parte de los Juaristi, los Savater, los Vargas Llosa, etcétera.
P. ¿Por qué estuvieron tan ciegos los intelectuales de éxito durante la crisis económica?
R. Mi tesis es que se obsesionaron con el nacionalismo. No atendían a muchas más cosas. Eso fomentó el aislamiento en el que vivían. Se separaron demasiado de la sociedad. Fueron poco sensibles y muy condescendientes con todo lo que podemos llamar nueva política, me refiero al entorno del 15M. En el fondo, les recuerda un poco a sus años mozos, donde algunos fueron anarquistas, otros marxistas-leninistas y alguno hasta militó en las filas de ETA.
P: Vargas Llosa es la firma donde se aprecia mayor distancia entre su enorme talento literario y el estilo ramplón de sus columnas.
R. Como hombre de letras, es el que más lejos ha llegado. Merece todos los premios Nobel que le quieran dar. Es una figura central en la literatura del siglo XX. El problema es que sus razonamientos políticos son totalmente esquemáticos, previsibles y simplistas. Nos choca mucho porque no quedan tantos intelectuales que razonen con el nivel de desfachatez que él maneja, pero en el pasado hubo muchos como él en la izquierda, que manejaban planteamientos de manual soviético de materialismo histórico. Ahora no nos acordamos de ellos. Pero Vargas Llosa seguramente razona en sus columnas con el mismo simplismo que manejaba cuando era de izquierda en los años sesenta. Hay un abismo entre su obra literaria y su aportación periodística. No tengo una explicación de cómo se puede ser tan brillante en 'Conversación en la catedral', una obra maestra, y tan mostrenco en el debate público. Divide el mundo en liberales y antiliberales, nacionalistas y antinacionalistas, como si no existieran matices. Su apología de Esperanza Aguirre llega al extremo de defender la tesis de que si ella hubiera gobernado España, la crisis hubiera sido mucho menos profunda.
P: ¿Son más responsables los figurones o los directivos que les dieron espacio en los medios?
R: Hay una responsabilidad compartida, pero la principal es la de quien pone su firma en la opinión. Somos muy críticos con el sectarismo de los partidos políticos, con la manera tan brutal en que defienden a los suyos y descalifican a los contrarios, pero en el mundo del debate público pasa algo similar. Se establecen lazos muy fuertes entre periódicos y escuderías literarias del mismo grupo mediático. Les dejan decir lo que sea. Deberían prescindir de los artículos de sus autores si la calidad es mucho menor que las de sus novelas. Una vez entras en el grupo, de ahí no te saca nadie. Se establecen lazos que no son sanos.
P. Cita a César Molinas y cómo da las gracias en un libro a Javier Moreno (ex director de El País) por dejarle decir lo que le da la gana.
R. Molinas es un economista excelente, matemático de formación, con una inteligencia formidable, pero cuando opina de política dice cosas que no tienen base ninguna. ¿Por qué El País le da tanta cancha? Habrá que preguntarles a ellos, porque han publicado análisis de Molinas en portada que no sobreviven el más mínimo escrutinio crítico. En mi libro, se desmontan con datos.
P. Me ha llamado la atención el caso de Javier Cercas. En un dossier de homenaje al rey, suelta una frase rotunda, que dice que “Sin Juan Carlos I no habría democracia en España”. Eso no encaja muy bien con su libro "Anatomía de un instante", donde acusa al rey de cierta complicidad, desidia o ambigüedad con el ambiente golpista previo al 23-F.
R. Disfruto mucho de las novelas de Cercas, pero como columnista se ha vuelto muy sentencioso. Formula grandes frases, que luego no fundamenta. Creo que lo que expone 'Anatomía de un instante' es que el rey no supo cortar el ambiente malsano de las tramas golpistas de la época contra Suárez. Cercas no se ha atrevido a dar el paso de decir que hubo complicidad entre el rey, Armada y los golpistas. Quien sostiene esa tesis es Pilar Urbano. Lo que no entiendo es que se permita el exceso de decir que sin el rey no habría democracia en España. A mí esa frase me parece un absurdo, se mire como se mire. El rey tuvo un papel importante en la forma en que llegó la democracia, pero hoy España sería un país democrático hubiéramos tenido rey o no. Sencillamente, se daban los condiciones sociales y económicas para que la hubiera, como sabe cualquiera que haya estudiado un poco de política comparada. Pero sí, en 'Anatomía de un instante' era más crítico con la figura del rey que en el homenaje colectivo que hizo El País al monarca el día de su abdicación.
P. Su libro transmite la sensación de que El País es un diario que se ha ido degradando con los años.
R: Soy lector suyo de toda la vida. Empecé con poco más de diez años. Hoy lo sigo porque es el diario de referencia en España. A mí siempre me han tratado con extrema generosidad: dejé de colaborar con ellos por voluntad propia y solo tengo agradecimiento con ellos. Lo que sucede es que, desde que estalló la crisis, se produjo un divorcio entre el periódico y sus lectores, que ha sido muy dañino para la marca. Se alejaron demasiado de la España real. Como lector y excolaborador, no me gusta la marcha que ha cogido. Ha traicionado muchos de sus valores fundacionales. Tengo una visión crítica, no han sabido reconocer los problemas nuevos que estaban surgiendo. No han dado la importancia necesaria a los desahucios, ni a la creciente desigualdad, ni a la crisis social en general. Me sorprendió en 2010 la reacción de entusiasmo de El País cuando las instituciones europeas obligan a España a imponer el ajuste fiscal. Su discurso fue “por fin se ha acabado el populismo del PSOE”. Estaban hablando de populismo ya en 2010, años antes de que surgiera Podemos. El País se puso a celebrarlo, en plan “por fin va a haber políticas de Estado”; pues mira dónde nos han llevado esa políticas. Se ha vuelto un diario autocomplaciente.
P. ¿Usted es capaz de distinguir El País de El Mundo y ABC?
R: Se ha producido un fenómeno curioso: la división ahora está entre periódicos de papel (que se parecen cada vez más entre sí) y diarios digitales (que están más atentos a las preocupaciones que dominan la sociedad civil). Esto al margen de que la línea editorial tire a izquierda o a derecha. Los de papel parecen caminar a rastras. Las nuevas tendencias se generan en mayor medida en los medios digitales. Ahora tenemos un ecosistema mediático mucho más plural, cito medios como CTXT, Infolibre, el blog Piedras de papel o plataformas como Agenda Pública o Politikon. Le pongo un ejemplo: todos los figurones tienen opiniones muy rotundas sobre la educación. La mayoría cree que se ha dejado de leer, que nadie escribe como antes, que todo es un desastre. Los expertos matizan mucho esas percepciones. En cualquier caso, yo no quiero que desaparezcan las visiones generalistas, dando paso a especialistas con anteojeras, sino que se establezca un diálogo entre firma de visión amplia y quienes llevan muchos años estudiando un asunto concreto y se quedan pasmados por la alegría con que otros sueltan diagnósticos. Ese cruce me parece enriquecedor. Al abrir el terreno de juego, se ha cuestionado mucho más el papel de los figurones. Se ha demostrado que sus opiniones no tienen tanto valor como se creía.
P. Recuerda una expresión de Jordi Gracia, que habla del “síndrome del Narciso herido”. Como si los figurones pensasen que lo peor de la situación del país fuera que los demás no estamos a la altura de su sensibilidad política y estética.
R. Recomiendo a los lectores ‘El intelectual melancólico’, el panfleto de Jordi Gracia, porque es muy certero y divertido. Hace pensar mucho. Esta es una actitud que caracterizo como una aproximación moral a la política: los intelectuales a los que me refiero piensan que la política realmente existente nunca está a su altura. La actualidad les produce irritación o melancolía, pero no les estimula a buscar soluciones. Esta aproximación estética se remonta a la Generación del 98. Lo que produce son unos vaivenes muy fuertes: de repente, estos intelectuales se entusiasman con una novedad, por ejemplo la aparición de U P y D, que llegan a ver como la solución a todos los males del país. Luego, de repente, les entra la decepción y van a otra ideología. La mayoría han pasado por el marxismo, por la socialdemocracia, por el liberalismo, por el conservadurismo y han completado el espectro hasta el narcisismo. Me parece una aproximación estéril al debate público.
P. Hay un sector que no trata en el libro y que me gustaría que comentara. Me refiero al ala dura de los columnistas, por ejemplo Alfonso Ussía, Jiménez Losantos y Salvador Sostres, que tienen un registro mucho más bestia o kamikaze. ¿Cree que su función es llevar el discurso tan a la derecha que cualquiera a su lado parezca sutil y razonable?
R. En el texto no he querido descender a los infiernos de estas firmas más gamberras o maleducadas, no sé bien cómo calificarlas. Algo que me llamó la atención es que intelectuales con una capacidad estética y moral muy desarrollada sean capaces de juntase con tipos como Hermann Tertsch y Jiménez Losantos en el manifiesto de los Libres e iguales. Esto me dejó muy confundido. En cierta medida, al firmar con ellos, Savater, Trapiello, Juaristi y los otros están legitimando el discurso de Tertsch y Losantos. Hablamos de gente que ha mantenido durante años la teoría de la conspiración del 11-M, defendiendo que fue ETA. Me parece incomprensible que se mezclen.
P. Termino con asunto candente: desmontas bastantes argumentos de Luis Garicano, que ha pasado de ser una firma influyente a ejercer de gurú en las políticas del pacto entre el PSOE y Ciudadanos. Ahora sus opiniones están en el centro del debate político y sus errores los podemos pagar todos. ¿Tendríamos que estar preocupados?
R. Garicano es un gran economista, con un trayectoria brillante, pero cuando opina de política le pasa lo mismo que a muchos de sus colegas. Sencillamente: no han leído lo suficiente para construir los argumentos que maneja. Con Garicano estoy de acuerdo en muchos cosas, por ejemplo su visión de la educación en España, pero cuando se mete de lleno en política no se impone los mismos niveles de exigencia que al hablar de economía. En su libro ‘El dilema de España’ es tremendamente simplista, llega a decir que tenemos que escoger entre Venezuela y Dinamarca. No creo que este sea un dilema real: ni vamos a llegar a los niveles abismales de Venezuela, que es casi un Estado fallido, ni vamos a alcanzar la altura de Dinamarca. Durante las próximas décadas, seremos un país europeo normal de la periferia. Si gana Podemos, esto tampoco va a parecerse a Venezuela, ni se va a descomponer el sistema social y económico. Es de un simplismo tremendo.
P. ¿Más ejemplos?
R. También considero muy pobres los ejemplos que pone para ilustrar sus reformas, cosas como el carné por puntos o la Ley Antitabaco. Esos son ámbitos donde resulta sencillo cambiar las cosas porque no hay ganadores y perdedores. Cuando hay más en juego, como el mercado de trabajo, en el mercado educativo o la caja de las pensiones, los conflictos se complican mucho. Muchos problemas no se pueden cambiar a golpe de BOE, sino que necesitas negociar con los agentes sociales. En esas situaciones, es crucial conseguir un consenso para que la sociedad no disuelva tus decisiones. Los liberales del estilo de Garicano jamás piensan en las consecuencias sociales de sus reformas. Si las cosas les salen mal, se llevan las manos a la cabeza y dicen “Cómo puede ser la sociedad tan irresponsable”. Y no es cuestión de eso, sino de que sus cálculos estuvieron mal hechos desde el principio. Una reforma solo es sostenible si cuenta con el apoyo de la sociedad. Veo una especie de ingenuidad reformista, pensar que se puede cambiar un país de la noche a la mañana. Allá los partidos que quieran hacerle caso.
1. La imaginación es la fuente de todo logro humano.
Esta es la primera frase que te encuentras al entrar en la página web de Ken Robinson. Buena parte de su pensamiento gira en torno a varios ejes. Uno de esos ejes es, sin duda, la importancia que concede a la imaginación y, sobre todo, a la originalidad. Ken Robinson no concibe una educación que no se base en potenciar la inteligencia. Precisamente será esta inteligencia la que nos distinguirá y la que enriquecerá la sociedad.
2. Si no estás preparado para equivocarte, nunca llegarás a nada original.
Ken Robinson es tremendamente crítico con la visión de la educación actual. Uno de sus argumentos es que penaliza el error y la equivocación. Penalizar el error mientras se educa es sencillamente una paradoja, porque es a partir del error de donde podemos sacar las mejores enseñanzas. El error debe verse como un proceso positivo dentro del propio aprendizaje del alumno.
3. Las escuelas se parecen a las fábricas.
En el siglo XXI aún mantenemos una estructura educativa industrial. Ken Robinson critica que en muchos centros educativos los alumnos se parezcan más a obreros que a estudiantes. Cuestiona la rigidez de los horarios, la separación de los alumnos por edades, la descompensación horaria de las materias y el hecho de priorizar el producto manufacturado al talento y a la creatividad.
4. La creatividad se aprende igual que se aprende a leer.
El concepto de creatividad es una constante en la obra de Ken Robinson. Y en este sentido la figura del docente resulta determinante para que el alumno fomente dicha creatividad en su centro educativo. Desgraciadamente, el modelo educativo actual mata la creatividad, no potencia el talento, sino que prioriza el resultado final más que el proceso en sí.
5. Es necesario potenciar la diversidad.
Si el docente es capaz de potenciar la originalidad y el talento en sus alumnos, entonces habrá logrado algo tremendamente importante: superar el modelo industrial basado en la homogeneización del producto. Las fábricas producen. Y el producto que se crea es siempre el mismo producto. ¿Es eso lo que queremos de nuestros alumnos? ¿Es este nuestro ideal de enseñanza? Mediante la creatividad y el talento hacemos posible la diversidad.
Para Ken Robinson dicha diversidad es uno de los activos más importantes que existen en la sociedad actual. Para Ken Robinson cuanto más creativos sean los niños, más posibilidades tendrán de autorrealizarse. Según Ken Robinson, la única forma de detectar talentos es hacer pensar a los alumnos de forma diferente.
6. La educación del talento no es lineal.
Otro de los grandes errores del sistema educativo actual es pensar que el conocimiento es lineal. Para Ken Robinson el aprendizaje no es lineal, sino orgánico, porque el mundo actual ha dejado de tener una concepción lineal para pasar a tener una visión global. La escuela se ha obsesionado en hacer creer al alumno que su destino pasa por la universidad.
De hecho, explica Ken Robinson que en una guardería leyó un lema que decía: la universidad empieza en la guardería. Para Ken Robinson esta cita es errónea. La guardería empieza y acaba en la guardería. En eso consiste la educación orgánica. ¿Quién les puede asegurar a los niños de tres años que el futuro pasará por la universidad?
7. Los niños de ahora harán trabajos que aún no están inventados.
En la línea del pensamiento lineal encontramos esta otra frase de Ken Robinson. Actualmente, estamos enseñando en los centros educativos contenidos que no tenemos ni idea de si servirán o no dentro de un período relativamente corto de tiempo.
Esto debería hacer pensar a los docentes y hacerles ver que lo que importa no es lo que enseñan, sino cómo enseñan para que sus alumnos puedan aprender por sí mismos cuando en un futuro no muy lejano deban llevar a cabo actividades que ahora ni imaginamos que desarrollarán. El saber no está en los libros de texto, sino en la imaginación y el talento que puedan desarrollar los alumnos.
8. La creatividad es tan importante en educación como la alfabetización, y por eso debemos tratarla con la misma importancia.
Otro de los grandes problemas de la educación actual es que no se da la misma importancia a la alfabetización que a la creatividad. Basta mirar la descompensación de las asignaturas de las diferentes etapas educativas. ¿Por qué puede ser? Yo creo que la respuesta es muy sencilla. Es muy fácil enseñar a leer y a escribir, pero como docentes no tenemos ni idea de cómo enseñar a ser creativos. Es por ello que debemos aumentar el tiempo que le dedicamos a preparar una sesión lectiva y bajar nuestra productividad en beneficio de la creatividad de nuestros alumnos.
Cuanto más pensemos, más creativos seremos. Si los docentes somos creativos, entonces será muy fácil enseñar creatividad en la aulas, independientemente de las materias que se impartan.
9. La gente produce lo mejor, cuando hace cosas que ama, cuando está en “su elemento”.
El concepto elemento es un término al que Ken Robinson hace a menudo referencia. Cada individuo debe buscar “su elemento”, es decir, debe ser capaz de encontrar por sí mismo o mediante la ayuda de otros sus aptitudes, sus pasiones, sus actitudes y sus oportunidades. Estos son los cuatro pilares fundamentales para el crecimiento personal de los individuos.
Tenemos la obligación de descubrir qué se nos da bien y qué nos encanta hacer. Consiguiéndolo será como podremos autorrealizarnos y contribuir para crear una sociedad mejor. De ahí que como docentes debamos superar el pensamiento ilustrado basado en el análisis y en la lógica para sustituirlo por un sistema educativo holístico, abierto, flexible y diverso. Sólo siendo creativos dejaremos de ser conformistas.
10. No es acerca de estandarizar la educación, es acerca de subir el estándar de la educación.
El error del sistema educativo actual se debe a la estandarización. Estandarizar la educación no hace más que limitar la educación de nuestros alumnos, porque frena las aptitudes y el talento. A mayor estandarización mayor fracaso escolar, mayor abandono escolar. De ahí que sea necesario modificar el paradigma educativo actual donde la mecanización de los contenidos está por encima de la búsqueda del talento.
Estas son las 10 reflexiones que he querido compartir contigo acerca de Ken Robinson
Es posible que resolver un complejo problema de matemáticas nos provoque una vibración de alegría en la columna vertebral. Sin embargo, históricamente los científicos han batallado para descifrar la alquimia mental que sucede cuando el cerebro logra el brinco exitoso desde el “¿Qué?” hasta que exclamamos “¡Ah, ya sé!”.
Ahora, empleando una innovadora combinación de análisis con imágenes del cerebro, los científicos han captado cuatro etapas del pensamiento creativo aplicado a las matemáticas.
En un artículo publicado en Psychological Science, un equipo encabezado por John R. Anderson, un profesor de psicología y ciencias computacionales de la Universidad Carnegie Mellon, mostró un método que reconstruye cómo el cerebro pasa de entender un problema a resolverlo, incluyendo el tiempo que le dedica a cada etapa.
El análisis de las imágenes de resonancia magnética detectó cuatro etapas: codificación (descarga), planeación (estrategia), resolución (hacer las cuentas) y respuesta (escribir el resultado).
“Estoy muy contento con la forma en que funcionó el estudio, y creo que su precisión marca el límite de lo que podemos hacer”, con las herramientas disponibles para captar imágenes del cerebro, dijo Anderson, quien escribió el artículo junto con Aryn A. Pyke y Jon M. Fincham, ambos también de Carnegie Mellon.
Para captar esas operaciones mentales rápidas, el equipo tuvo que enseñarle a 80 hombres y mujeres cómo interpretar un conjunto de símbolos matemáticos y ecuaciones que no habían visto antes. Las operaciones matemáticas no eran difíciles (básicamente consistían en sumas y restas) pero manipular los símbolos que se acababan de aprender requería cierta dosis de procesos de pensamiento.
El equipo investigador podía modificar los problemas para aumentar la dificultad en etapas específicas, por ejemplo, algunos eran difíciles de codificar, mientras que en otros la duración de la fase de planeación era más larga.
Los científicos usaron dos técnicas de análisis de datos provenientes de las imágenes por resonancia magnética para identificar qué estaban haciendo los cerebros de los participantes. Una seguía los patrones de disparo neuronal durante la resolución de cada problema; la otra identificaba cambios significativos de un tipo de estado mental a otro. Cada uno de los sujetos del estudio resolvió 88 problemas y el equipo solo analizó los datos de los que se resolvieron correctamente.
Los análisis encontraron cuatro etapas distintas cuya duración variaba, dependiendo del problema, en uno o más segundos. Por ejemplo, la planeación duraba más que las otras etapas cuando se requería un ingenioso proceso de resolución. Los expertos creen que esas fases no solo son aplicables a las matemáticas, sino que también pueden utilizarse en la resolución de muchos problemas creativos. Sin embargo, el artículo sugiere que conocer cómo reacciona el cerebro puede ayudar a diseñar los programas de estudios, en particular de matemáticas.
“No sabemos qué es lo que los estudiantes hacen cuando solucionaban los problemas”, dijo Anderson, cuyo laboratorio diseña software para la enseñanza de las matemáticas. “Tener una comprensión más clara de eso nos ayudará a desarrollar mejores formas de enseñar. Creo que ese es el primer lugar donde nuestro trabajo tendrá impacto”.
"No se escribe para ser escritor, ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades básicas". J. J. Millás.
"Nada curo llorando y nada empeoraré si gozo de la alegría" (Arquílaco).
Tome color. El año pasado, los investigadores alemanes hallaron que sólo echando un vistazo a los tonos de verde pueden impulsar la creatividad y la motivación. No es difícil adivinar por qué: asociamos colores verdes con vegetación, alimentos - tonos que prometen alimento. Esto podría explicar en parte por qué las vistas de paisajes desde la ventana, en programas de investigación, puede acelerar la recuperación del paciente en los hospitales, ayuda al aprendizaje en las aulas y estimula la productividad en el lugar de trabajo.
Esta lluvia amiga... A la tierra la volvió jardín, dicen que el campo se cubrió de verde, el color más bello, el color de la esperanza. Y la isla de mi corazón en pocos días es tempestad que ya viró a bonanza. (De la canción Regreso, de Cesarea Evora).
Joan Manuel Serrat. Aquellas pequeñas cosas,...Uno se cree/que las mató /el tiempo y la ausencia. /Pero su tren/ vendió boleto/ de ida y vuelta./ Son aquellas pequeñas cosas,/que nos dejó un tiempo de rosas/en un rincón,/en un papel/ o en un cajón./Como un ladrón/te acechan detrás/de la puerta./Te tienen tan/a su merced/como hojas muertas/que el viento arrastra/ allá o aquí,/que te sonríen tristes y...
Violeta Parra.
Gracias a la vida (Thanks to the life)
Gracias a la vida que me ha dado tanto.
Me dio dos luceros que, cuando los abro, perfecto distingo lo negro del blanco, ...
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me dio el corazón que agita su marco
Cuando miro al fruto del cerebro humano
Cuando miro al bueno tan lejos del malo
cuando miro al fondo de tus ojos claros.
...
Volver a los 17.
Volver a los diecisiete después de vivir un siglo ...
"Una vida humilde y tranquila trae más felicidad que la persecución del éxito y la constante inquietud que implica". Albert Einstein (1879-1955)
Libros
50 Cosas que hay que saber sobre Física, 2009. Joanne Baker
50 Cosas que hay que saber sobre Matemáticas, 2009. Tony Crilly
50 cosas que hay que saber sobre psicología, 2008 Adrian Furnham
A Física en Banda Desenhada. 2005. Larry Gonick e Art Huffman
Al servicio del Reich. La física en tiempos de Hitler. Philip Ball. 2014
Ángel González
Antología, Federico García Lorca
As Pequenas Memórias, José Saramago
Belén Gopegui, El lado frío de la almohada
Blas de Otero
Campos de Castilla, Antonio Machado
Canto General, Pablo Neruda
Cantos Iberos, Gabriel Celaya
Cien años de soledad, Gabriel García Márquez
De Arquímedes a Einstein. 2007. Manuel Lozano Leyva
Einstein et la relativité, Jean Eisenstaedt
El enigma cuántico. Encuentros entre la física y la conciencis. B. Rosenblum y F. Kuttner. Tusquets, 2010.
El factor humano, John Carlin
El libro de las matemáticas. 250 hitos de la historia de las matemáticas, 2011. Clifford A. Pickover. Ilus Books.
El olvido de la razón, Juan José Sebreli
El PCE y el PSOE en (la) transición, Juan A. Andrade Blanco, 2012. Siglo XXI.
El Prisma y el péndulo, Robert Crease
El Quijote, Miguel de Cervantes
El romancero gitano, Federico G.Lorca
Emma. 2001. Howard Zinn.
Eric J. Hobsbawm, Política para una izquierda racional
Eternidades, Juan Ramón Jiménez
Evaluación de la lengua escrita y dependencia de lo literal. 2009. Maite Ruíz Flores
Feynman, Richard P. El carácter de la ley Física
Geometría para turistas. 2009. Claudi Alsina
Giles Macdonogh. Después del Reich. Crimen y castigo en la posguerra alemana. 2011. Galaxia Gutenberg
Hacemos ciencia en la escuela. 2009. Grao
Imperialismo Humanitario. 2008. Jean Bricmont
Imposturas intelectuales, A. Sokal y J. Bricmont
José Hierro
Kosovo. La coartada humanitaria. Isaac Rosa y otros
L`Etat démantelé. 2010. L. Bonelli et W. Pelletier. La Découverte.
La Alemania nazi, Enzo Collotti
La CIA y la guerra fría cultural. Frances Stonor Saunders. Edt. Debate. 2001
La cocina de Menorca, Josep Borrás
La disciplina en la conciencia: Las Brigadas Internacionales, Mirta Núñez
La educación Lenta, 2009. Joan Domenech Francesch
La poesía española de 1935 a 1975. II de la poesía existencial a la poesía social 1944-50
La resistencia Alemana contra Hitler 1933-1945. 2005. Barbara Koehn
Las Ciencias en la escuela, M. Catalá, R. Cubero y otros
Las leyes del caos. Ilya Prigogine. Critica. Drakontos bolsillo, 2008
LEONARDO DA VINCI Walter Isaacson. 2018
Los caminos cuánticos. Feynman. J. Navarro Faus. Nivola, 2007
Los versos del capitán, Pablo Neruda
Marinero en Tierra, Rafael Alberti
Más allá de las imposturas intelectuales. Ciencia, filosofía y cultura. 2009. Alan Sokal
Momentos estelares de la ciencia, 2008. Isaac Asimov
Odas y Sonetos, John Keats (ed. bilingüe)
Odifreddi, Piergiorgio. 2007. Juegos Matemáticos Ocultos en la Literatura. Octaedro.
Pablo Neruda. Antología General, 2010. Real Academia Española
Paroles, Jacques Prévert
Poesía, Miguel Hernández
Poeta en Nueva York, Federico G. Lorca
Qué significa todo eso. Reflexiones de un científico ciudadano. Richard P. Feynman. Crítica. Drakontos, 2010
Science 101 Physics. 2007. Barry Parker.
Sed sabios, convertíos en profetas, G. Charpak y R. Omnès
Seis piezas fáciles, 2008. Richard P. Feynman
Soberanos e intervenidos, Joan E. Garcés. Siglo XXI Editores, 2000. (original del 96)
Sobre la guerra. La paz como imperativo moral, 2008. Howarrd Zinn
Walter Benjamin. 2010. Revista Anthropos
Weinberg Steven, 2010. El sueño de una teoría final. Drakontos
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