PROFESOR DE STANFORD ASEGURA QUE SI ELIMINAS ESTAS DOS FRASES DE TU VOCABULARIO TENDRÁS MÁS ÉXITO. La forma de hablar y las palabras que una persona usa no solo afectan la forma en la que los demás la perciben, sino que también tienen el potencial para incidir en su comportamiento, señala un profesor de Stanford.

Cambiar una palabra por otra podría ayudarte a lograr tus objetivos.
Así lo asegura Roth profesor de ingeniería de la Universidad Stanford y director académico del Instituto de Diseño Hasso Plattner de Stanford.

En su nuevo libro, The Achievement Habit Roth sugiere algunos cambios lingüísticos que pueden ayudarte a tener más éxito. He aquí los dos más sencillos:

1. Cambia ‘pero’ por ‘y’.
Es probable que en alguna ocasión te sientas tentado a decir: “quiero ir al cine, pero tengo que trabajar”.

En su lugar, Roth sugiere que digas: “quiero ir al cine, y tengo que trabajar”.

Escribió: “Cuando utilizas la palabra pero creas un conflicto, a veces una razón, que en realidad no existe”. En otras palabras, es posible ir al cine y también hacer tu trabajo, solo tienes que encontrar una solución.

En cambio, cuando utilizas la palabra y, “estás obligando a tu cerebro a procesar ambas partes de la frase”, explicó Roth. Quizá veas una película más corta o tal vez delegues parte de tu trabajo.

2. Cambia ‘tengo que hacer’ por ‘quiero hacer’.
Roth recomienda un ejercicio sencillo: la próxima vez que pienses ‘tengo que’, cambia tengo por quiero.

“Este ejercicio es muy efectivo para que las personas tomen consciencia de que lo que hacen en su vida, incluso las cosas que encuentran desagradables, es porque lo han elegido”, comentó.

Por ejemplo, uno de los estudiantes de Roth sintió que tenía que matricularse en los cursos de matemáticas que requería su programa de posgrado, a pesar de que los odiaba. Después de terminar el ejercicio, se percató que realmente quería tomar las clases ya que el beneficio de completar los cursos era mayor que la incomodidad de asistir a las clases que no disfrutaba.

Ambos cambios se basan en un componente clave de la estrategia de resolución de problemas llamada pensamiento de diseño. Cuando utilizas esta estrategia, desafías a tu forma automática de pensar y puedes percibir las cosas como realmente son.

Cuando utilizas un lenguaje diferente puedes percatarte de que un problema no es tan difícil de resolver como parece y que tienes más control sobre tu vida de lo que realmente crees.

http://www.elclubdeloslibrosperdidos.org/2017/02/profesor-de-stanford-asegura-que-si.html

_- De cañas con Einstein y Newton. Profesores de la Universidad de Sevilla dan charlas en un bar de la capital para acercar la ciencia al público

_- El biólogo Miguel Alcíbar toma como ejemplo uno de los casos del detective Sherlock Holmes para describir cómo trabajan los astrobiólogos. “En Estrella de plata, Holmes tiene que explicar por qué el perro que estaba en el establo no ladró a quien entró a robar el caballo. Partiendo de la observación de que no ladró, el detective conjetura que el visitante era alguien que el animal conocía basándose en la regla general de que todos los perros ladran a desconocidos”, expone. Alcíbar imparte esta charla sobre astrobiología en un bar de Sevilla ante un público tan heterogéneo como las sillas que ocupan. Desde jubilados hasta universitarios. La ponencia se enmarca en una iniciativa, organizada por profesores de la Universidad de Sevilla, para sacar la ciencia de los laboratorios y acercarla al público en general. “Tanto Holmes como los astrobiólogos emplean el razonamiento abductivo: parten de un hecho observacional para establecer qué fue lo que pasó, utilizando una regla aplicable a ese hecho”, resume.

Ciencia en el Bulebar (por el nombre del local donde se celebra) surgió hace cuatro años cuando volvían en coche del Naukas Bilbao, la cita de divulgación científica más grande de España. “Íbamos hablando sobre la cantidad de gente que había acudido, que parecía que dentro estaban tocando los Rolling Stones, cuando se nos ocurrió que podíamos organizar algo más pequeñito en Sevilla”, recuerda Clara Grima, doctora en Matemáticas. Y en cuestión de días, lo tenían planteado. Se celebraría cada miércoles alterno a las 21.00 en el bar que su colega Carlos García, profesor de Lenguajes y Sistemas, tenía en la Alameda de Hércules. Se hablaría de física, matemáticas, macroeconomía, espeleología, paleogenética… “Tengo que reconocer que no confiaba en que funcionase, creía que aquí solo interesaba el flamenquito y la Semana Santa”, afirma Grima. Pero se equivocó. “Desde el primer día hubo aceptación. Hoy cada miércoles hacemos lleno”, señala el catedrático de Matemáticas Aplicadas Alberto Márquez. “Incluso, compitiendo con la Champions”, bromea la doctora junto a Ángel Fernández, otro de los organizadores y CEO de Jot Down.

Gregorio García sabe lo que es quedarse sin asiento, por eso siempre intenta llegar al bar una hora antes. “La ciencia es cultura”, asegura este catedrático jubilado de Biología Celular. “El reto en estas charlas es conseguir que el que sepa más no se aburra, y el que menos no se pierda”, señala García, quien acude a este ciclo desde hace año y medio. También es asistente asidua Lali Bautista, profesora de Secundaria de Biología. “Estas charlas me ayudan a saber cómo tratar estos temas con mis alumnos”, asegura. “Tiene un planteamiento muy familiar, lo hacen divertido y fácil de entender”, señala Elías Guisado, estudiante de Física y Matemáticas y que descubrió la iniciativa hace dos meses.

Pero esta aceptación no solo ha sido de público, también de conferenciantes. “Al principio dábamos nosotros las charlas o invitábamos a conocidos, ahora son ellos los que se ofrecen”, explica Grima, quien apunta que ya está cubierto el calendario de este curso. “Hay gente que le cuesta dar una charla en un bar. Es más fácil dar una conferencia entre colegas, en un congreso, porque usan tu mismo lenguaje. Aquí tienes que saber transmitir tus conocimientos a un público general”, explica Márquez. “Ahí está la clave de la divulgación científica”, apunta Grima, quien critica la escasa inversión pública en ciencia y educación. “La divulgación científica viene a cubrir un hueco. La ciencia es patrimonio del ciudadano porque, gracias a sus impuestos, los científicos pueden investigar. Por ello, es de recibo que la gente esté informada, para evitar engaños, para que se forme una opinión…”, explica Enrique F. Borja, doctor en Física. “Sabemos que con esto no vamos a darle la vuelta a la sociedad, pero es una primera semilla”, apunta Márquez.

Un centenar de personas sigue la conferencia de Alcíbar. La mayoría, sentados; una veintena de pie, cerveza en mano; y otros tantos apoyados en la barra. Uno de los asistentes levanta la mano. “¿Por qué hay tanto interés por descubrir si hay vida en otro planeta?”, pregunta. “Por morbo”, le contesta uno. “Es una pregunta compleja, al menos, para contestar a la ligera”, señala Alcíbar. Se abre el debate.

https://politica.elpais.com/politica/2017/04/12/diario_de_espana/1492000857_418611.html

Muere Maryam Mirzakhani, la primera mujer en ganar una medalla Fields de Matemáticas. La profesora ha fallecido a los 40 años en un hospital de EE UU a consecuencia de un cáncer de mama

La iraní Maryam Mirzakhani, la primera mujer que recibió la medalla Fields, considerada el premio Nobel de las Matemáticas, ha muerto este sábado en Estados Unidos a los 40 años de un cáncer. Así lo ha confirmado la prensa iraní, que cita a un familiar. Y también Firouz Naderi, un científico de la Nasa amigo suyo. "Una luz se ha apagado hoy. Me rompe el corazón... se ha ido demasiado pronto", ha escrito en su perfil de Instagram.

Mirzakhani, que también poseía la nacionalidad estadounidense, era profesora en la Universidad de Stanford. En 2014 obtuvo la medalla Fields por sus "impresionantes avances en la teoría de las superficies de Riemann y sus espacios modulares". El galardón se entrega cada cuatro años durante la celebración del Congreso Internacional de Matemáticas y premia por sus descubrimientos sobresalientes a un máximo de cuatro matemáticos menores de 40 años. Mirzakhani también fue la primera iraní en recibir este premio.

Hace cuatro años, un año antes de recibir la medalla Fields, a Mirzakhani le fue diagnosticado un cáncer de mama. Este sábado ha fallecido en un hospital de EE UU en el que estaba ingresada en la unidad de cuidados intensivos después de sufrir la tercera recaída de su enfermedad, que se había extendido a su médula ósea hace unas semanas. Sus padres viajaron desde Irán el pasado lunes para poder cuidar de su hija y de su familia. Mirzakhani estaba casada con el científico checo Jan Vondrák y juntos tenían una hija llamada Anahita.

La profesora de Stanford nació en 1977 en Teherán y pasó su infancia en la capital iraní. Fue una adolescente brillante y ganó la Olimpiada Internacional de Matemáticas en 1994 y en 1995. En 1999 se licenció en Matemáticas en la Sharif University of Technology, en Irán, y en 2004 se doctoró en la Universidad de Harvard, en EE UU. En 2008, con 31 años, comenzó a dar clases en la Universidad de Stanford.

Mirzakhani recibió el premio Blumenthal de la American Mathematical Society en 2009. En 2013, fue galardonada con el Ruth Lyttle Satter en Matemáticas, también otorgado por la American Mathematical Society, y en 2014 ganó el Premio de Investigación Clay, concedido por el Instituto Clay de Matemáticas. La medalla Fields fue el galardón más importante que recibió durante su carrera.

https://elpais.com/elpais/2017/07/15/ciencia/1500123537_307923.html

Sugata Mitra: “Los exámenes ya no sirven, son una amenaza”. Este profesor de la Universidad de Newcastle ganó el TED Prize en 2013 y su método educativo se sigue en 50 países.

Con una idea tan simple como poner a un grupo de estudiantes a trabajar con un solo ordenador y sin un profesor como supervisor, Sugata Mitra (1952, Calcuta) ganó en 2013 el TED Prize. Consiguió así la atención mediática de todo el mundo y un millón de dólares para poner en marcha su proyecto SOLE (siglas en inglés de Self Organised Learning Environments), en español, entornos de aprendizaje auto organizados, que hoy emplean colegios de 50 países. La charla Construyendo una escuela en la nube, que suma más de 2,6 millones de visitas, fue considerada por TED -organización nacida en 1984 en Estados Unidos para promover la tecnología, educación y diseño- como la más inspiradora del año y con mayor potencial de cambio.

En su conferencia de 20 minutos, este ingeniero, que trabaja como profesor en la Universidad de Newcastle, critica el actual sistema educativo. Cree que se basa en un modelo que se diseñó hace 300 años, en la era de los imperios, cuando los gobiernos formaban ciudadanos idénticos para que funcionasen en cualquier punta del planeta.

Para él, la revolución educativa pasa por acabar con los programas académicos para situar Internet en el centro del aprendizaje. También aboga por el fin de los exámenes como instrumento de evaluación. Simplemente porque “la época de las trincheras ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”.

Pregunta. Usted afirma que los exámenes ya no son útiles porque no permiten a los estudiantes pensar con claridad. ¿Ha realizado alguna investigación al respecto?

Respuesta. Tengo la evidencia científica que ha aportado la neurociencia. En el centro de nuestro cerebro se encuentra lo que llamamos el cerebro reptiliano y su función es decidir en cada momento si luchar o volar -escapar ante una situación-. Aunque no somos conscientes, está continuamente evaluando y cuando siente una amenaza apaga otras partes del cerebro como la corteza prefrontal, que juega un papel primordial en la coordinación de pensamientos. Los exámenes son percibidos como una amenaza y, por tanto, la creatividad se bloquea. Si le preguntas a un estudiante qué le pide el cuerpo durante un examen, su respuesta será salir corriendo. El estrés le lleva a pensar que no es el momento para las grandes ideas.

En la era de los imperios se necesitaban personas entrenadas en sobrevivir bajo amenaza, principalmente por las guerras, argumenta Mitra en una entrevista concedida a EL PAÍS con motivo de su visita a España por la puesta en marcha de su método SOLE en tres colegios madrileños, uno público y dos concertados. “Hoy el mundo funciona de otra manera y tenemos que sustituir el miedo por el placer de aprender”, continúa el ideador de un modelo educativo que cuenta con el respaldo económico de gigantes como Microsoft.

P- En la década de los 90, trabajaba para una empresa india de informática. ¿Cuándo comenzó a interesarle la educación?
R- No fue algo premeditado. Me encargaba de diseñar programas formativos, pero al final acabé haciendo lo contrario: demostrar que la tecnología se puede aprender de forma autodidacta. En los noventa éramos pocos los que teníamos ordenador en casa y un día comenté con un grupo de amigos la facilidad con la que nuestros hijos los manejaban sin apenas directrices. A modo de experimento, se me ocurrió incrustar un ordenador en un muro de un barrio pobre de Nueva Delhi para analizar la reacción de los niños. Ocho horas más tarde, estaban navegando por la Red y enseñando a otros a hacerlo. Esos niños nunca habían ido a la escuela y no sabían inglés. Repliqué la misma prueba en zonas remotas de la India y gracias al apoyo económico del Banco Mundial llevé a cabo la primera ivestigación en 2002. El gran descubrimiento: un grupo de niños sin ningún supervisor y con acceso a Internet pueden aprender en nueve meses a manejar un ordenador como cualquier secretario de occidente.

P- ¿Cómo aplicó ese descubrimiento a las aulas?
R- Años más tarde, la Universidad de Newcastle me llamó para llevar el experimento a los colegios de la India. Ahí descubrimos que sucedía lo mismo con las matemáticas, la física o el arte; los niños aprendían sin las lecciones del profesor, solo trabajando en grupos con un ordenador conectado a Internet. La única guía que recibían era una gran pregunta que debían contestar. ¿Por qué llueve? Una profesora de un colegio británico contactó conmigo para llevar el sistema en su centro. Cuando lo probaron, los docentes decían que lo imposible estaba pasando; los chicos aprendían sin una enseñanza dirigida. No hablaban de ventajas o desventajas, solo de que se podía hacer. En los países desarrollados, SOLE acaba con la rigidez del sistema, ayuda a abrir la mente.

P- ¿Qué novedad representa su metodología con respecto a otros modelos de aprendizaje colaborativo, como, por ejemplo, el planteado por los hermanos estadounidense Roger y David Johnson en los sesenta? 
R- Ya se hablaba de aprendizaje autodirigido en los años 20. Un caso conocido es el del cura jesuita que puso en marcha un sistema en la India en el que estudiantes de cursos superiores enseñaban a los más pequeños. ¿Cuál es la diferencia? Internet. Mi investigación habla de otra forma en la que los niños pueden aprender, un método más rápido e igual de eficiente.

P- Han surgido muchas voces críticas con su proyecto SOLE. Le han acusado de falta de evidencias científicas que prueben que realmente funciona.
R- Es muy difícil definir qué es funcionar bien cuando ya se está planteando cambiar el modo en que evaluamos. La realidad es que hay más de 1.000 SOLE por el mundo, grupos de niños conectados a Internet y aprendiendo en grupos. La mejor evidencia del éxito del modelo son los datos que hemos recopilado de Twitter: más de 10.000 profesores están hablando de SOLE. Cuando les pregunto a los críticos si han leído mis investigaciones, la respuesta suele ser negativa. Son 15 publicaciones en los últimos 17 años en revistas científicas como British Journal of Educational Technology o American Educational Research Association. Los papers muestran que el aprendizaje de los niños es exponencial, siempre suben de nivel, o que mejora su nivel de inglés, entre otros muchos aspectos. Este año quiero poner en marcha un equipo de investigación en la Universidad de Newcastle para medir el impacto de este aprendizaje.

P- ¿Qué rol juegan los profesores en SOLE?
R- Su trabajo no tiene que ser enseñar, sino dejar que los niños aprendan. Tienen que quitar el foco de ellos mismos, perder el protagonismo. Su función es plantear las preguntas adecuadas, incluso si no conocen la respuesta. Ahí es donde se produce el aprendizaje. No tienen que decir a sus alumnos “yo tengo la respuesta”, sino “esto es lo que habéis encontrado”.

P- ¿Cómo están reaccionando los gobiernos de los diferentes continentes ante su modelo de aprendizaje?
R- Con la excepción de los países escandinavos, que tienen la habilidad de cambiar, la mayoría de gobiernos, especialmente aquellos que tuvieron grandes imperios como Reino Unido o India, no saben cómo avanzar y son incapaces de cambiar. Los burócratas entienden lo que propongo, pero me han llegado a decir que mientras ellos vivan, el cambio de paradigma no se producirá. Los libros de texto son una industria que mueve trillones de dólares, es imposible retirarlos. Su máxima es mantener las cosas como están para conservar su trabajo.

P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?
R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar. Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos la evaluación individual o basta con la del grupo. Ahora el mundo funciona con sinergias. La virtud que se valorará en pocos años será la de ser capaz de hacerse preguntas continuamente y tener la habilidad de contestarlas.

P- ¿Cómo lleva lo de ser un gurú mundial de la educación?
R- Si lo soy, es por accidente. No tengo ninguna habilidad especial para conseguir cambios sociales, y tampoco es mi objetivo. Solo quiero ayudar a los niños a encajar en un escenario en el que todas las reglas serán distintas a las de ahora. En 20 o 30 años, los robots controlarán el mercado laboral y solo sobrevivirán los que sepan construir o inventar. Los llamados makers.

http://economia.elpais.com/economia/2016/09/18/actualidad/1474226496_636542.html

¿Por qué China construye una universidad a la semana? Andreas Schleicher Jefe de Educación de la OCDE

China ha estado gestando una revolución silenciosa que está causando un giro importante en la composición mundial de graduados universitarios.

La potencia asiática ha estado construyendo el equivalente a casi una universidad por semana.

Durante décadas, Estados Unidos tuvo la mayor proporción de estudiantes universitarios. Y por esto, también dominaban el mercado profesional.

Como un reflejo de esta antigua supremacía, casi un tercio de los graduados de entre 55 y 64 años en las economías más grandes del mundo son ciudadanos estadounidenses.

Pero ese panorama está cambiando rápidamente entre las generaciones más jóvenes. En términos de "producir" graduados, China ha superado a Estados Unidos y a los sistemas combinados de universidades en los países de la Unión Europea.

La brecha existente se va acentuar todavía más. Las predicciones más modestas estiman un crecimiento para 2030 del 300% de graduados entre 25 y 34 años, comparado con un aumento del 30% esperado en Europa y EE.UU.

Costoso
En EE.UU., muchos estudiantes se enfrentan a dificultades para costear sus estudios superiores. En Europa, la mayoría de los países han puesto un freno a la expansión de universidades, ya sea al no destinar fondos públicos o al no permitir que las instituciones recauden dinero por sí mismas.

Y mientras Occidente ha estado pasivo, China y otros países asiáticos como India adelantan el paso.

No se trata únicamente de un aumento en el número de estudiantes. Los jóvenes chinos e indios tienden a estudiar matemáticas, ciencia, computación e ingeniería –las áreas más relevantes para los avances tecnológicos y de innovación.

En 2013, el 40% de los graduados chinos completó sus estudios en una carrera relacionada con ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). Más del doble que los egresados estadounidenses.

Esto quiere decir que los egresados que son el motor de la prosperidad en las economías basadas en el conocimiento cada vez más tendrán origen chino o indio.

Para el año 2030, China e India podrían formar el 60% de los egresados de carreras STEM, en comparación con solo un 8% de europeos y un 4% de estadounidenses.

Sueldos altos
Países como China e India están apostando su futuro con esta transformación.

Con el incremento de estudiantes en instituciones superiores, se podría pensar que podría haber un exceso de "sobre calificados".

Pero esto no está ocurriendo. En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que tienen un mayor registro de graduados, la mayoría observa una remuneración que también asciende.

Esto sugiere que un aumento en los "trabajadores del conocimiento" no conduce a una disminución de su salario, a diferencia de la forma en que los avances tecnológicos y la globalización han reducido los ingresos de los trabajadores sin educación universitaria.

El verdadero reto de los países occidentales será prepararse para una futura competencia con las economías asiáticas dentro del sector del conocimiento.

Calidad
Hay quienes cuestionan la calidad y relevancia de los títulos universitarios otorgados en China.

En efecto, todavía no hay una metodología directa que permita comparar los procesos de aprendizaje de los egresados en diferentes universidades y países.

Pero China ha demostrado que es posible inculcar calidad y cantidad simultáneamente en sus escuelas.

En las más recientes pruebas PISA de la OCDE, el 10% más desfavorecido entre los niños de 15 años de edad en Shanghái obtuvo mayores calificaciones en matemáticas que el 10% de los niños de 15 años más privilegiados en EE.UU.

La rápida expansión de China en la educación superior muestra la magnitud del desafío para Occidente y que el futuro podría ser indiferente a la tradición y reputación del pasado.

El éxito será de aquellos individuos, universidades y países que se adapten rápidamente y se abran a los cambios. La tarea para los gobiernos será asegurarse de que sus países asuman estos desafíos.

http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/03/160316_china_universidad_semana_popular_ps.shtml

¿Por qué sobra la Filosofía? El rectorado de la Complutense prepara un plan de reorganización de sus centros que supone el cierre de la facultad donde se enseña a Platón, Kant y Nietzsche. Hace falta ofrecer una explicación que no sea solo contable.

Los profesores de la Universidad Complutense de Madrid se han enterado por los periódicos del plan que el rectorado de esa institución prepara para la reorganización de sus centros. Lo esperaban con interés, porque las universidades públicas están muy necesitadas de atención, como en general todo nuestro sistema educativo. La mala noticia es que, descontando la cansina muletilla retórica de la “calidad docente e investigadora”, el plan no contiene más que números. Los números son importantes. Las facultades superiores son también centros de gestión, y la gestión es en buena medida cosa de números. Pero en cuestión de números los supuestos beneficios del proyecto no están mínimamente cuantificados (no hay memoria económica, aunque se anuncia un ahorro que no llega al 1% del presupuesto de la universidad), sino ocultos por otra muletilla, la del “dinamismo y la flexibilidad”, inconcreta e insuficiente para justificar el destrozo académico que dichos números esconden.

La finalidad de la universidad no es la gestión, sino la enseñanza y la investigación. Y en este punto no todo se puede reducir a números. Aunque en todas las facultades podamos contar personal, estudiantes, asignaturas y titulaciones, el conocimiento científico implica una diferencia cualitativa irreductible entre la economía y la termodinámica, entre el arameo y el derecho romano o entre la fonética y la química, aunque sus horas de enseñanza se cuenten en créditos y las de investigación en plazos cuantitativamente homogéneos. Y aquí es donde el plan sí tiene grandes ambiciones. Tras años de cháchara sofística acerca de la búsqueda de la excelencia en la investigación, y de su necesaria vinculación con la docencia para garantizar la calidad de esta última, el nuevo plan dibuja unas facultades y departamentos convertidos en cajones de sastre donde los profesores no se reunirán por la especificidad de sus investigaciones o por su cualificación en un área de conocimiento, sino por sedicentes “afinidades académicas” que convierten por decreto sus especialidades en “homogéneas” y que nada tienen que ver con las articulaciones teóricas del saber científico. En la enseñanza secundaria recordarán este sistema: el de las “asignaturas afines”, que obliga a un profesor de Latín a explicar Ética o a uno de Geografía a impartir Historia del Arte. Porque en realidad se trata de convertir las universidades en centros de enseñanza secundaria y de someterlas al proceso de degradación profesional que se ha llevado a cabo en este sector, a fuerza de descualificar los perfiles académicos de las titulaciones, los docentes y los estudiantes, quienes después de todo tendrán que incorporarse a un mercado laboral que considera la cualificación científica y la formación humanística como un obstáculo para la empleabilidad.

Así que no es extraño que una de las principales propuestas de este plan sea la desaparición de la Facultad de Filosofía, una materia que ya desde hace años sufre el acoso de las autoridades educativas del país, que prácticamente la han desterrado de la enseñanza secundaria, principal destino profesional de los graduados en las Facultades de Filosofía. También en este caso se aducen números. Unos números muy poco convincentes, porque no es en absoluto cierto que la Facultad de Filosofía de la UCM haya perdido alumnos en los últimos 10 años, y porque algunos de esos números son muy parecidos a los de otras facultades que sin embargo se salvarán de esta poda, pero que en cualquier caso no dejan de ser solamente números. Desde luego, la Filosofía no es más importante que la Geología, la Odontología o el Turismo (otros de los estudios que pierden también su autonomía según este plan); puede que lo sea mucho menos en determinados aspectos, pero no vale escudarse solamente en los números para hacerla desaparecer como en un espectáculo de prestidigitación. Hay que tener al menos la valentía de dar una explicación que no sea solamente contable y ofrecer algún argumento acerca de por qué se ha decidido marginar del sistema educativo español estos estudios, aducir, en fin, alguna razón académica para la clausura de una facultad que, aunque no pueda competir en tamaño con la de Ciencias Económicas y Empresariales, es un centro de referencia internacional de la producción de filosofía en una lengua con 500 millones de hablantes. Puede que haya motivos de peso para considerar que la filosofía es un estorbo grave para el “dinamismo y la flexibilidad” que repiten como un mantra quienes diseñan estos planes, pero si no se explicitan esos motivos terminaremos pensando que la molestia que les produce una facultad tan pequeña e insignificante obedece a razones públicamente inconfesables.

De acuerdo con el proyecto que hemos conocido, Filosofía se convertiría en un departamento de una Facultad de Filología ampliada. Lo cual resulta, desde el punto de vista académico, una propuesta enteramente arbitraria: ¿por qué la filosofía es más afín a la lingüística que a la matemática, a la historia o a la sociología, más aún cuando la Facultad de Filosofía de la UCM imparte actualmente un doble grado con la Facultad de Derecho y otro con la de Ciencias Políticas? No se puede esgrimir como precedente la gloriosa Facultad de Filosofía y Letras de la Segunda República, que integraba en una común cultura humanística especialidades hoy metódicamente muy separadas, y a la vez mantener la escisión completa de la no menos vieja y gloriosa Facultad de Ciencias de la UCM, que se disolvió en especialidades cuya autonomía de facultades independientes el mencionado plan deja intacta, sin que sepamos por qué, aunque se pueda sospechar el interés particular que obra en el trasfondo. Mientras las supuestas ganancias no se cuantifican ni se concretan, las pérdidas son ya muy claras: de acuerdo con los vientos dominantes, un departamento minoritario de Filosofía en el seno de una facultad ajena carecerá de toda posibilidad de planificación propia, de acceso a los recursos necesarios y de esa visibilidad pública que una materia amenazada requiere para su simple supervivencia. El nuevo plan es para la filosofía, a la que solo en la universidad le dejan ya un lugar, un golpe letal.

Es cierto que, como se insiste desde el rectorado, se trata únicamente de un borrador que ha de someterse a debate y discusión. Esperemos, por tanto, que llegado ese momento podamos todos argumentar y tengamos la obligación de hacerlo no solamente con razones cuantitativas sino también con conciencia de la responsabilidad que la universidad pública tiene en el sistema educativo de un país democrático. De este sentido de la institución ha hecho gala siempre el actual rector de la Universidad Complutense, a él apelamos hoy.

http://elpais.com/elpais/2016/06/22/opinion/1466601557_652759.html

La memoria no basta en la universidad de los genios (?). Entre los 11.820 estudiantes de grado de Cambridge solo hay 45 españoles. Dos de ellos cuentan cómo consiguieron entrar

La filosofía de la  Universidad de Cambridge se puede resumir en una frase: Think outside the box; en español, piensa fuera de lo convencional. Aquí la memorización no sirve para aprobar exámenes. Es la capacidad analítica del alumno y su propia investigación lo que se valora. Por eso, no es raro escuchar una noche cualquiera en pubs como The Eagle a dos estudiantes debatir acaloradamente sobre ciencia con unos apuntes por delante. Cerca de ellos, un cartel informa de que en esa mesa se hizo público el descubrimiento del ADN en 1953.

Ese afán por potenciar el pensamiento crítico está presente desde las pruebas de admisión a la universidad. Se necesita un nueve de media en  bachillerato, pero una vez superada esa criba, es la habilidad para resolver problemas lo que abre las puertas del campus británico.

El estudiante cordobés Rogelio Luque tuvo que enfrentarse en la entrevista de ingreso a una pregunta que no estaba escrita en ningún libro: cómo afectaría un virus ficticio a los diferentes grupos de población. “Ese supuesto no formaba parte del temario de bachillerato. Querían ver mi capacidad para llegar a conclusiones interesantes a partir de unos datos”, cuenta Luque una mañana de finales de mayo frente a King’s College. Estamos en una de las residencias de estudiantes más populares de las 31 que conforman el campus. Es su tercer año en Cambridge y a mediados de junio se graduará en Filosofía de las Ciencias con 22 años.

Cuando se pasea por Cambridge uno tiene la sensación de estar en un decorado, en una especie de cuento donde todo está perfectamente cuidado. Todos los edificios son de la misma altura, la hierba se recorta cada día y los estudiantes van de un sitio a otro con sus libros colocados en las cestas de sus bicicletas. Parece que todo estuviera hecho para reflexionar sin distracciones.

El campus se expande por toda la ciudad. Se puede llegar a cualquier sitio andando y por el camino ver la ventana de la habitación de Darwin, el manzano de Newton y no es raro cruzarse con Stephen Hawking. Es como si el peso de la historia obligara a los alumnos a querer parecerse a todos los genios que han pasado por Cambridge. De allí han salido 92 premios Nobel. 

“No me preocupa el futuro. Aquí nos enseñan a trabajar duro y a conseguir cualquier meta que nos propongamos”. El 99% de los alumnos de Cambridge se gradúa, de ellos el 91% encuentra trabajo en los seis meses posteriores a la graduación. A la alta tasa de inserción laboral se suma el prestigio que le otorgan algunos de sus ex pupilos, entre ellos John Harvard, el primer benefactor de la Universidad de Harvard, que posteriormente tomó su apellido.

Cambridge, fundada en 1209, es la segunda universidad pública más antigua de Reino Unido por detrás de Oxford. Está considerada la cuarta mejor universidad del mundo, según el  World University Ranking 2015-2016 de  The Times, y el tercer ecosistema universitario más innovador después de  Stanford y el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Sus estándares de excelencia hacen complicado el acceso. De las 16.431 solicitudes que recibió el pasado curso de 120 países, el 80% pasaron a la fase de entrevista y 3.449 estudiantes fueron admitidos, un 21% del total. Una media de cinco académicos deciden sobre cada una de las candidaturas.

Entre los 11.820 alumnos de grado de esta universidad, solo 45 son españoles. “El estudio es muy intenso, tenemos que entregar dos o tres ensayos por semana. Esa es una de las cosas que miran en la entrevista, no solo buscan genios, sino gente trabajadora que pueda aguantar ese ritmo”, cuenta Luque, que estudió bachillerato en un colegio británico de Córdoba. El llamado personal statatement, un escrito de unos dos folios en los que el aspirante explica por qué quiere estudiar esa carrera en Cambridge es otro de los puntos cruciales. "No solo vale con ser bueno, quieren saber que eres un apasionado y eso también hay que demostrarlo en la entrevista", añade Luque.

¿Qué diferencia a Cambridge de otras universidades? Los alumnos de grado tienen prohibido trabajar. El sistema está diseñado para que los estudiantes concentren toda su energía en la labor académica y para ello disponen de una sólida red de apoyo. Durante toda la carrera tienen asignado un director de estudios que les ayuda a escoger las asignaturas y les asesora en su trayectoria. También un tutor con el que pueden consultar cualquier cuestión que se salga del ámbito académico. La figura del supervisor es otra de las distinciones, un profesor que se reúne con grupos de cuatro alumnos después de cada clase magistral para resolver sus dudas y profundizar en la materia. Tienen unas cinco por semana.

“La ventaja es que nadie se queda atrás. Es un método basado en la enseñanza personalizada y si aparece algún problema se detecta muy pronto y se actúa”, cuenta Paloma González, profesora de Neurociencia en Cambridge.

Otra de sus peculiaridades es su sistema de evaluación. Los estudiantes se lo juegan todo en los exámenes finales, en los que no ponen su nombre y se identifican con un número. Los profesores corrigen las pruebas de forma aleatoria y nunca saben si están corrigiendo o no a sus alumnos. Es su forma de asegurar que la evaluación sea objetiva, sin importar si el estudiante tiene mayor afinidad con el docente o si sus comentarios en clase son o no ingeniosos. “Aunque los ensayos que entregan durante el curso no cuentan para la nota final, si no siguen el ritmo de trabajo es improbable que superen el examen con buena nota”, explica Ángeles Carreres, profesora de lengua española en la universidad británica.

Como la mayoría de universidades públicas en Reino Unido, el coste de la matrícula es de 9.000 libras al año (11.500 euros), a las que se suman otras 8.500 (10.800 euros) para cubrir los costes del college -todos los estudiantes están obligados a residir en uno- y la manutención. Los alumnos europeos con rentas familiares por debajo de 54.600 euros al año pueden solicitar ayudas a la universidad de hasta 4.500 euros. Cambridge destinó destinó un total de 7,6 millones de euros en el curso 2014-2015  en becas para 2.200 alumnos de grado.

El catalán Roc Fargas, alumno de segundo del grado de Música de 20 años, es uno de los perceptores de esa ayuda. “Lo mejor de estudiar aquí es que todo está centrado en el alumno. Quieren que aprendamos y no que memoricemos”, cuenta sentado en el escritorio de su habitación un día antes de uno de sus exámenes. Sus apuntes son muy distintos a los de sus colegas en España. Los textos son producto de sus investigaciones y sus consultas a más de una veintena de libros de la biblioteca.

Fargas estudió bachillerato en una escuela de Bristol y su nota media fue sobresaliente. "Haber estudiado en el sistema británico es un aliciente para ser admitido en Cambridge porque la enseñanza permite profundizar mucho más en las áreas que te interesan", explica. Él cursó tres asignaturas: matemáticas, física y música. Quiere ser director de orquesta.

En su entrevista le presentaron una partitura y le preguntaron para qué instrumento había sido compuesta. “La respuesta obvia era piano, pero supe que la partitura era barroca, y en esa época solo existía el clavecín”. Fargas dio en el clavo.

PASOS PARA SOLICITAR PLAZA
“Si eres brillante, entusiasta y tienes talento académico, Cambridge podría ser para ti”, se lee en la web de la universidad. La fecha límite para solicitar plaza para cursar un grado es el 15 de octubre. Es imprescindible tener una nota media de bachillerato de nueve como mínimo y haber obtenido al menos un nueve en dos asignaturas relacionadas con la especialidad que se quiere cursar en Cambridge.

La solicitud se presenta cuando el alumno está cursando segundo de Bachillerato y se adjuntan las notas obtenidas en primero y su previsión de las de segundo.

Estos son los pasos a seguir:
Elegir uno de los 29 grados que ofrece la universidad y uno de los 31 college (residencias de estudiantes). Realizar la inscripción a través de la web ucas.

Cumplimentar toda la documentación requerida por Cambridge: el personal statement (un escrito de por qué se quiere cursar ese grado), las cartas de recomendación de los profesores, etc.

Si el candidato es preseleccionado, será convocado a la fase de entrevista.

La universidad le comunicará si ha sido aceptado.
Guía para estudiar un grado en Reino Unido

http://economia.elpais.com/economia/2016/06/01/actualidad/1464788603_229862.html

La "Semana de la Ciencia Indignada" en varias universidades públicas de Madrid aborda temas para impulsar y motivar la investigación científica. El mar se está tomando como un vertedero global

L. Villa

Público

Imagine una superficie tan grande como el territorio de la Península Ibérica multiplicado por tres. Ahora imagine cubrir todo ese espacio con basura, con porquería de todo tipo y procedencia. Pues así es, más o menos, la mayor de las  ‘islas de basura’,  ubicada en el Pacífico Norte, que están flotando en los océanos del planeta. Hay cuatro más repartidas por el resto de la enorme masa de agua que cubre el globo y que, desde los tiempos de la industrialización, el ser humano ha utilizado como su vertedero particular de referencia.

Se tira de todo, desde químicos contaminantes procedentes de la agricultura y las actividades extractivas, hasta las aguas negras de ciudades y cruceros (cada uno de estos barcos deja a su paso 95.000 litros de aguas residuales procedentes de los inodoros), pero lo más preocupante, lo que más está afectando a la supervivencia del hábitat marino, son las ingentes cantidades de plástico, visibles ya en casi cualquier costa. Se estima que sólo en 2015 se han vertido al mar unas 9 toneladas de este material y que para 2025 esa cantidad aumentará hasta los 16 millones.

“El gran problema es que toda esta basura tarda cientos de años en degradarse, así que si vamos sumando, la cantidad de plástico acumulado en el océano es inestimable”, señala el profesor José Manuel Serrano, doctor en Biología, en una conferencia en la Facultad de Biológicas de la Universidad Complutense de Madrid, que junto con otras universidades públicas de la comunidad celebra estos días su tercera edición de la   ‘Semana de la Ciencia Indignada’, una iniciativa para reivindicar la importancia de la investigación y la inversión frente a la política de severos recortes que vive el sector.

Cientos de años, en concreto 450, es lo que tarda en desaparecer del agua, por ejemplo, una sencilla botella de plástico. Lo mismo que un pañal de usar y tirar. Cada lata de aluminio como la de los refrescos no se degrada hasta pasado medio siglo, el hilo de nailon que se utiliza para pescar tarda 650 años más. No se conoce, por el momento, el tiempo que perdura el vidrio.

Pero ahí no queda todo. Si la basura flotante es desorbitada, la que permanece hundida en el fondo del mar es incalculable. “La cantidad de plástico vertido, en comparación con lo que se ve es bastante poco” –recuerda Serrano- “el 70% del plástico no flota. Además se fragmenta, lo que hace enormemente difícil conocer las dimensiones del problema”, añade.

Al igual que sucede en la atmósfera, en el mar las corrientes de agua provocan una especie de enormes anticiclones marinos que funcionan como remolinos de agua a cuyo centro va a parar la basura, que es absorbida poco a poco hacia el fondo del mar. “Esto se podía haber previsto”, critica el doctor en Biología, “se conoce desde hace muchísimo tiempo cómo funcionan estas corrientes y se podía haber pensado que iban a ser conflictivos para los vertidos”.

Los vertidos de plástico al mar comenzaron cuando se empezó a producir masivamente este material en los años 70, pero la concienciación sobre el verdadero problema que acarrea (100.000 mamíferos marinos mueren cada año a consecuencia del plástico y el 80% de las aves marinas lo han ingerido alguna vez) no llegó hasta que Charles Moore, un aventurero que en 1997 quedó escandalizado tras la cantidad de plásticos encontrados en su travesía por mar entre Los Angeles y Hawaii, dio la voz de alarma.

¿Y qué soluciones hay? Pues pocas. La única válida, por el momento, es reducir el consumo de plásticos, reutilizarlos y reciclarlos. Aunque existen algunos proyectos en pruebas para recoger la basura marina, están aún lejos de conseguir una solución definitiva. Otros proyectos de plásticos biodegradables, como el biopol o el quitosano trabajan también en la misma dirección.

“Todo esto tiene unas repercusiones económicas inimaginables. Afecta al turismo, a la pesca… no puedo entender cómo hay un acuerdo mundial para reducir la contaminación atmosférica y no se hace nada con la contaminación del mar”, sentencia Serrano.

Fuente original: http://www.publico.es/ciencias/mar-tomando-vertedero-global.html
(Foto de Rosa Peña: De paseo en mi barrio, después de la lluvia. Rivermark. Santa Clara. California)

JULIO CONTRERAS, VICERRECTOR DE ESTUDIANTES DE LA UCM. “La gente no estudia las carreras que demanda el mercado”. El número de matriculados en ingenierías es el que más cae, un 6%. El reto es conseguir que las matemáticas sean atractivas

La demanda de titulados universitarios en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas crecerá en Europa un 14% hasta 2020, según un estudio del Centro Europeo para el Desarrollo de la Vocación Profesional. Las empresas querrán a esos graduados, pero probablemente no los encontrarán en España porque, pese a que el número de parados de más de 25 años supera el 21%, los estudiantes no escogen las carreras que pide el mercado laboral. Esa es la opinión de Julio Contreras, vicerrector de Estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid. Para apoyarla aporta un dato: el pasado año el número de matriculados en ingenierías fue el que más cayó en las universidades españolas, un 6% con respecto al curso anterior. Solo 13 de cada 1.000 alumnos ha completado sus estudios en estos campos, según datos de Eurostat. El reto, señala Contreras, es conseguir que especialidades como las matemáticas sean atractivas.

Pregunta: ¿Qué se puede hacer desde la Universidad para incentivar a los estudiantes a escoger carreras STEM (siglas en inglés de Science, Technology, Engineering and Mathematics)?
Respuesta: Es un problema grave porque necesitamos estos perfiles y no los vamos a tener. La demanda está creciendo y las matriculaciones no aumentan. Eso demuestra que la gente no estudia los grados que requiere el mercado. La raíz de la falta de interés por estas carreras se remonta a los colegios e institutos, donde las asignaturas de ciencias como las matemáticas se presentan como materias complicadas y poco apetecibles. Hay grandes empresas -como Telefónica- que están estudiando las causas y diseñando fórmulas para atraer a los jóvenes desde edades tempranas. Desde las universidades y los centros de Secundaria tenemos que hacer un esfuerzo para mejorar los servicios de orientación para que los alumnos tomen su decisión sobre qué estudiar con una visión más amplia.

Las ciencias de la salud son las únicas que suben en número de matrículas cada año, un 7% el último curso. En este caso, hay un componente vocacional muy fuerte. Para que funcione con otras ramas científico técnicas lo ideal sería que se lanzasen campañas desde las instituciones autonómicas con el mensaje de que las ciencias son divertidas y generan empleo. Es una labor esencialmente preuniversitaria, aquí llegan con la decisión tomada.

P: ¿El interés de los universitarios por estudiar carreras de Humanidades sigue decreciendo?
R: La caída no es muy pronunciada, el curso pasado fue del 2% en toda la red de universidades públicas. Lo que sucede es que están estigmatizadas y ha calado la idea de que quien se decanta por esa opción no encuentra empleo. Mi recomendación es que aquellos que sientan pasión por una materia sigan su instinto. Si la decisión sobre el grado que se va a estudiar se toma teniendo en cuenta solo el factor de la empleabilidad, se puede acertar o no. El mercado es impredecible y ya sucedió con Arquitectura; hace diez años todos pensaban que la inserción laboral era inmediata y llegó el desplome del ladrillo. El 47% de los universitarios españoles se decanta por las ramas sociales y jurídicas. Las facultades de Derecho están repletas.

P: Hay muchos estudiantes que no consiguen plaza en su primera opción. ¿Qué consejo les daría?
R: Estar un año en casa esperando para repetir la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad) y subir la nota no es una buena idea, no suelen mejorar el resultado. La recomendación es que se matriculen en alguna de las otras opciones. Muchas veces acaban enganchándose a esa nueva titulación porque su vocación es variable. Si no están convencidos, siempre pueden pedir el traslado y convalidar las asignaturas que sean comunes en ambos grados. El requisito es haber aprobado al menos 30 créditos durante el primer curso. Los que consiguen entrar son los que mejores notas tienen. El 50% de la puntuación total se corresponde con la nota de la PAU y el otro 50% con la nota media obtenida durante ese primer año.

El único hándicap es que lo solicitan muchos estudiantes y no es fácil acceder. El 8% de los universitarios cambian de carrera tras el primer año o abandonan los estudios, según datos del Ministerio de Educación. Lo que está claro es que cualquier grado universitario mejorará sus posibilidades de encontrar un empleo en el futuro. Dentro del colectivo de jóvenes parados (21%), la tasa se reduce al 16% dentro de los que tienen estudios superiores y al 5% entre los doctores.

P: En Estados Unidos es muy común que durante el primer curso los estudiantes reciban una formación multidisciplinar y que escojan la especialidad en segundo. ¿Cree que con 18 años y sin un contacto previo con la Universidad los jóvenes están preparados para elegir grado?
R: El estadounidense es otro modelo, ni mejor ni peor. No es una cuestión que esté relacionada con la edad, sino con el asesoramiento.Si analiza los planes de estudio con una buena orientación, puede saber hacia dónde dirigirse. Nos gustaría pensar que sí están preparados y los resultados de la PAU lo confirman, el porcentaje de aprobados es del 95%. La madurez que demuestran en esta prueba confirma que el Bachillerato funciona.

P: ¿Cuántos grados se pueden estudiar 100% en inglés en la Complutense?
R: Cinco: Psicología, ADE, Económicas, Ingeniería Informática y Magisterio. También hay algunos como Derecho o Filosofía que incluyen asignaturas en inglés. Nuestro objetivo es ir aumentándolos, pero hay que ser realista y tenemos otras prioridades.

P: ¿Cuál es la principal dificultad que afrontan durante el primer año?
R: Vienen de grupos más pequeños, con alguien permanentemente encima de ellos y un control de la asistencia. Los más maduros se adaptan mejor, pero los que rinden en base a lo que les aprietan, aquí se hunden un poco al principio. Algunos están acostumbrados a ser los primeros de la clase y aquí se encuentran con que los demás tienen un conocimiento similar. Otros, que siempre habían obtenido buenas notas, empiezan a suspender y no saben cómo afrontarlo ni ellos ni sus familias. Para eso tenemos los programas de mentores, en los que alumnos veteranos ayudan a los de nuevo ingreso a integrarse, tanto en lo personal como en lo académico. Les enseñan a levantarse cuando hay alguna dificultad, a organizarse de otra forma y a detectar por qué no les ha ido bien.

P: La subida de las tasas ha dejado fuera de la Universidad a muchos estudiantes. ¿Qué plan tiene la Complutense para ellos?
R: En cada comunidad autónoma hay diferentes realidades. En Madrid, los precios han subido más de un 60% en los últimos cuatro años, ha sido un salto brutal. Las matrículas que antes rondaban los 800 o mil euros, ahora cuestan entre 4.000 y 5.000. Nosotros no podemos cambiar los precios públicos, pero este curso vamos a poner en marcha el pago fraccionado, que permitirá pagar mensualmente, y un sistema de ayudas por un valor de hasta un millón de euros para los que no consigan las becas del Ministerio y tengan dificultades económicas. Además, tenemos pendiente de aprobar una modificación para permitir a los estudiantes matricularse de 30 créditos en primer curso, en lugar de los 60 obligatorios. No tenemos ningún estudio al respecto, pero estimamos que un 20% de los alumnos trabajan para poder hacer frente a los pagos.

http://economia.elpais.com/economia/2015/07/03/actualidad/1435948447_517179.html

Un 13,25 sobre 14 para Matemáticas y Física, la nota de corte más alta. El doble grado de la Complutense vuelve a ser la carrera de acceso más difícil. Las titulaciones de Medicina son las que requieren puntuaciones mayores

• ESPECIAL ¿Te dará la nota para la carrera que quieres estudiar?

El doble grado de Matemáticas y Física de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) vuelve a ser la carrera universitaria con la nota de corte más alta de los campus públicos de España. Para acceder a esta titulación, que al ser doble implica una duración media de seis años, es necesario una nota de corte mínima de 13,325 sobre 14.

En la Complutense, el campus presencial más grande de España,. este doble grado ofrece solo 25 plazas por curso. La segunda carrera es también Matemáticas y Física, aunque esta vez en la Universidad de Sevilla. Para acceder se requiere un 13,124 de nota media. Esta puntuación se establece con la referencia de la nota más baja con la que un alumno accedió a estos estudios de este curso.

A las dos titulaciones científicas les sigue el doble grado de Relaciones Internacionales y Periodismo de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), en Madrid. La mayoría de las carreras que exigen los expedientes más altos corresponden al área de ciencias. Relaciones Internacionales es la excepción entre las 20 primeras junto con Publicidad, Relaciones Públicas y Marketing (12,49), también impartida en la URJC.

Medicina repite año tras año como una de las titulaciones más demandadas y con mayor exigencia para el acceso. Hasta 11 de las 20 primeras carreras con las notas más elevadas corresponden a esta especialidad. En todos los casos requieren una nota superior a 12. En la Universidad de La Laguna (Tenerife), se solicita un 12,705, la más alta de todas. En la Universidad del País Vasco, la más baja, es necesario un 12,023. Las universidades públicas ofertan este curso 2.646 grados. En más de un millar de ellos se puede acceder con un cinco pelado de media. Una nota que puede responder también a que el grado es nuevo en el centro o que en el curso que ahora termina no se cubrieron todas las plazas..

A lo largo del mes de junio, cerca de 200.000 estudiantes se presentarán a Selectividad, un examen casi en extinción. A partir de 2017, los estudiantes no tendrán que enfrentarse a la prueba general de acceso a la Universidad tras la aprobación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Últimos años de la selectividad
Harán una nueva evaluación para obtener el título de bachillerato, que en ese primer año no tendrá efectos académicos. La LOMCE deja en manos de los centros de estudios superiores establecer sus propias pruebas en las que deberán tener en cuenta, sobre todo, la nota media del alumno en bachillerato. También podrán considerar la valoración de materias que estén relacionadas con la titulación, la formación académica o profesional complementaria o los estudios superiores previos.

Asturias, Navarra y La Rioja son las tres comunidades que han iniciado antes este curso sus pruebas se selectividad, con exámenes esta misma semana. En Andalucía, última región en programar la prueba, los alumnos se examinarán entre el 16 y 18 de junio.

Además de las notas de corte, otro de los criterios que influyen en los estudios de los futuros universitarios es el precio de las tasas universitarias que pagan los alumnos y éste oscila considerablemente de una región a otra, más aún desde que en 2012 el Ministerio de Educación cambió el sistema para calcular el coste de las matrículas de los grados universitarios.

Estudiar Medicina, por ejemplo, es hasta tres veces más caro en Cataluña (con 2.372 euros de matrícula anual este curso) que en Andalucía, que con 757 euros es la región más barata para este tipo de estudios. Entre las carreras definidas tradicionalmente como de letras también hay diferencias. Estudiar Derecho en Madrid (1.980 euros de matrícula anual) cuesta casi el triple que en Galicia, con 591 euros.

La cuantía de las becas que reciben los estudiantes también se ha reducido en estos últimos años. El número de becarios ha aumentado un 20% en los últimos cuatro cursos hasta 317.000 personas, pero la ayuda media que reciben para vivir cada año, aparte de la matrícula gratuita, ha descendido de forma considerable. Cobran una media de 466 euros menos, es decir, unos 2.000 euros por estudiante y curso.

Las 10 carreras con las notas de corte más altas

1. Matemáticas y Física, doble grado en la Universidad Complutense de Madrid. 13,325 puntos
2. Matemáticas y Física, doble grado en la Universidad de Sevilla. 13,124 puntos
3. Relaciones Internacionales y Periodismo, doble grado en la Universidad Rey Juan Carlos. 12,94 puntos
4. Biotecnología, grado en la Universidad de Salamanca. 12,802 puntos
5. Física y Matemáticas, doble grado en la Universidad Autónoma de Barcelona. 12,741 puntos
6. Medicina, grado en la Universidad de La Laguna. 12,705 puntos
7. Medicina, grado en la Universidad de Granada.12,697 puntos
8. Medicina, grado en la Universidad de Valencia.12,656 puntos
9. Medicina, grado en la Universidad Autónoma de Madrid. 12,652 puntos
10. Medicina, grado en la Universidad Complutense de Madrid.12,617 puntos

http://politica.elpais.com/politica/2015/06/04/actualidad/1433440684_191101.html?rel=lom

DIA INTERNACIONAL DE LA MUJER. Camino a la igualdad, en tres generaciones. Tres científicas de distintas épocas ilustran el avance social de la mujer y los retos pendientes

Del trabajo no remunerado de ama de casa a ejecutiva de banca, catedrática, ministra. La situación de la mujer en España ha experimentado un cambio trascendental. La sociedad de hace cinco décadas es, ahora, irreconocible. Hace poco más de 30 años la mujer no podía abrir una cuenta en solitario o salir del país sin autorización de su esposo. Tampoco entrar en algunos sectores, como en la judicatura, y varias profesiones —como algunos ámbitos de la enfermería— estaban vetadas, por ley, a las casadas. Hoy, son mayoría en las aulas —un 54%, según datos del Gobierno— y representan el 60% de los licenciados universitarios, según el Instituto Nacional de Estadística; datos segregados por sexos que empezaron a sistematizarse hace poco, ejemplo de la invisibilización de las mujeres.

Pero pese a la evolución, la igualdad dista mucho de ser real. La tasa de paro femenina es superior —dos puntos—, y ellas —incluso con una formación similar— ocupan puestos peor remunerados y reciben un salario un 17% menor por un trabajo de igual valor, según las últimas cifras de la Organización Internacional del Trabajo. Las mujeres con hijos, además, cobran un 5% menos que aquellas que no son madres. En casa también hay desequilibrios: el cuidado de los niños y ancianos, y el trabajo doméstico reposa aún en mayor medida sobre sus hombros; ellas dedican a esas tareas más del doble de tiempo que los hombres. Las barreras sociales que impiden la corresponsabilidad siguen en pie.

Las mujeres han ocupado ya puestos destacados en la política —ha habido una vicepresidenta del Gobierno— o en la judicatura. También en la academia o en la investigación, donde hay figuras punteras. Sin embargo, algunos sectores: están aún muy masculinizados: hay solo una catedrática por cada cinco catedráticos (por debajo de la media europea), ocupan solo el 17% de los sillones de los consejos de admnistración de las empresas del IBEX-35 y en las disciplinas científicas superan por poco margen el 38% de los investigadores; aunque solo el 24% se centra en las escalas superiores. En tres generaciones de mujeres, ese techo de cristal se ha agrietado un poco, pero no se ha roto. Tres científicas cuentan cómo lo han vivido.

Universidad y ciencia en femenino
 - Algunas fuentes, recogidas por Consuelo Flecha, hablan de mujeres en las aulas universitarias de Salamanca y Alcalá de Henares en los siglos XV-XVI, pero hasta la I República no se registra la primera alumna: María Elena Maseras, que se matriculó en Medicina en la Universidad de Barcelona en 1872-73.
- Las mujeres podían asistir a la universidad, pero hasta 1910 (el 8 de marzo) no se aprobó la Real Orden que daba validez a sus títulos y que permitía, por ejemplo, que se presentaran a oposiciones, explica Pilar López Sancho, física y presidenta de la comisión Mujeres y Ciencia del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). La primera licenciada en Ciencias fue María Sordé (1914).
- Las mujeres suponen el 23,9% del personal investigador en el CSIC. Según el Ministerio de Educación, las catedráticas universitarias son dos de cada 10. Solo hay una rectora.
Fuente: El País. http://politica.elpais.com/politica/2015/03/07/actualidad/1425764510_166454.html

La universidad pública, un bien común

Vera Sacristán.
Las universidades públicas reciben en promedio de su comunidad autónoma algo menos del 69% de sus ingresos corrientes (datos del MEC, año 2012). Este porcentaje tiene gran variabilidad: desde el 58% en Cataluña hasta más del 80% en el País Vasco, la Rioja o Canarias. Los precios y tasas que pagan los estudiantes y sus familias constituyen el 20% de los ingresos corrientes de las universidades, con una variabilidad incluso mayor: por debajo del 10% en las universidades de La Laguna, País Vasco o Cádiz, y hasta el 36% en la de Barcelona o el 37% en la Rey Juan Carlos de Madrid.

Desde el año 2009, la evolución de esas cifras puede calificarse de “histórica”. En algunas comunidades autónomas los recortes se acercan al 40% en términos reales, una vez descontada la inflación, lo que nos retrotrae a más de veinte años atrás. Según un estudio del Observatorio del Sistema Universitario (OSU), cursar algunas carreras cuesta hoy hasta 3 o 4 veces lo que costaba en 2007, justo antes de las últimas reformas universitarias.

Llama la atención que la mayor parte de países europeos sigan una política distinta o incluso opuesta a la española. Y no se trata sólo de los consabidos países nórdicos, donde los estudios universitarios son gratuitos, sino de países y regiones más próximos a nosotros, donde la matrícula es gratuita (Austria o Escocia, entre muchos otros) o requiere tan sólo el pago de una tasa fija (300€ por año en Alemania, 183€ en Francia, por ejemplo). Mientras esto ocurre en Europa, los precios públicos en España llegan a alcanzar los 2.600€ por curso de grado, y los 4.000€ por curso de máster. Además, la inmensa mayoría de países europeos ofrecen o bien becas-salario para compensar la pérdida de ingresos de los jóvenes que optan por estudiar en vez de trabajar (modelo nórdico), o bien desgravaciones fiscales y subsidios para las familias que mantienen a los hijos que estudian en la universidad (modelo centroeuropeo), algo inexistente en España.

Cabe preguntarse si lo que ocurre en nuestro país no es más que el resultado inevitable de una situación económico-financiera adversa. Sin embargo, quienes defienden estas nuevas políticas de financiación universitaria no suelen hacerlo en términos coyunturales, sino con argumentos de fondo. El principal es el de considerar que, puesto que obtener un título universitario permite acceder a trabajos y niveles de renta superiores, quien estudia en la universidad debe pagarse los estudios, pues va a obtener de ellos un beneficio personal. Y es cierto que lo va a obtener. Lo que no es tan claro es que deba pagar por ello a priori, esto es, mientras estudia. Intentaré argumentar por qué es mejor que lo haga a posteriori, mediante un sistema de impuestos progresivo, que permita que devuelva a la sociedad, incluso con creces, lo que de ella ha recibido.

También se aduce que no es justo que paguen lo mismo los ricos que los pobres. Como si no nos costara exactamente lo mismo a todos, ricos y pobres, comprar un kilo de arroz o un televisor. De nuevo, la redistribución de la riqueza conviene hacerla mediante el sistema impositivo, no en el sistema de precios.

Otro argumento frecuente es el de considerar que, puesto que a la universidad acceden mayoritariamente jóvenes de clases medias y altas, no es justo que los contribuyentes les paguen los estudios. Efectivamente, sabemos que a nuestras universidades acceden mucho más los hijos de directivos, profesionales y, en general, trabajadores de oficina, servicios y administración, mientras que los hijos de trabajadores obreros están infrarrepresentados ya que sólo son un 27% de la población universitaria mientras que sus padres conforman el 48% de la población de 40 a 60 años. Pero esto no debería inducirnos a una aceptación resignada de los hechos, sino a actuar para que la situación cambie. Un motivo que explica la baja presencia de estudiantes de origen humilde en nuestras universidades es su necesidad de trabajar y aportar ingresos a sus familias. En estas condiciones, el aumento del precio de la matrícula es un elemento disuasorio añadido.

Por último hay quien piensa que la respuesta a todas estas cuestiones está en mantener precios elevados como los actuales y ofrecer becas o créditos a quienes no puedan permitirse pagarlos. Las becas o, peor aún, los créditos, no resuelven el problema. Aparte de la escasez de sus importes y número, las becas generan incertidumbre ya que un estudiante no sabe a priori si la obtendrá. De los créditos, para qué hablar, en un país en el que las hipotecas son causa de problemas tan graves. ¿En qué condiciones entraría en el mercado de trabajo un recién titulado obligado a devolver un crédito por los estudios cursados? ¿Cómo afrontaría el inicio de una vida personal y familiar independiente? Conocemos demasiado bien las dificultades generadas por el sistema de créditos al estudio en los países que los han implantado, especialmente Estados Unidos y el Reino Unido: endeudamiento no sostenible, disminución drástica de la movilidad estudiantil, retracción de la demanda universitaria por parte de sectores específicos (mujeres y adultos), burbuja crediticia y, finalmente, abandono de los estudios al producirse la crisis financiera y reducirse la concesión de créditos y las expectativas laborales.

Debemos, en cambio, preguntarnos por qué los países de nuestro entorno están optando por una política tan distinta: financiación pública de la universidad, matrículas gratuitas o simbólicas, y ayudas en forma de becas-salario, desgravaciones fiscales y subsidios. Este es el modelo mayoritario en Europa porque promueve la igualdad de oportunidades en el acceso a la universidad. Y la igualdad no es sólo una cuestión de justicia social sino también de eficacia, ya que permite que los mejores accedan a los estudios, y que el país no desperdicie su talento por causas económicas. En otras palabras, frente al beneficio personal que se extrae del estudio, la mayoría de países valoran el beneficio colectivo que obtiene el conjunto de la sociedad. Un beneficio cultural, científico, técnico y profesional que ayuda al bienestar y al progreso del país. Un beneficio económico gracias a quienes, tras haber pasado por la universidad, desarrollan actividades útiles y rentables para empresas e instituciones, tanto privadas como públicas. Y, finalmente, un retorno de la inversión pública a través de los impuestos.

No es posible tratar de financiación universitaria sin mencionar la investigación, puesto que en nuestro país las universidades públicas son su agente principal. La disminución de la financiación de la investigación en España ha sido drástica en estos últimos años (superior al 40%) y nos aleja todavía más de los objetivos declarados en solemnes reuniones de ministros de la UE. Se está hipotecando el futuro de la investigación española y con ello las posibilidades de un cambio de modelo económico del país. Para que la investigación revierta positivamente en la sociedad, se suele argumentar que lo mejor es que sean las empresas las que la orienten y las que la financien. ¿Es eso lo que más conviene a la ciudadanía? Que las empresas (y otras instituciones, no necesariamente con ánimo de lucro) financien parte de la investigación puede ser positivo, pero es imprescindible que la administración pública lo haga en una proporción suficiente. Suficiente para garantizar el avance de la investigación básica, sin la cual no hay investigación aplicada posible. Suficiente para garantizar la independencia y la objetividad de la investigación. Suficiente también para asegurar que se obtengan avances científicos que ayuden a resolver los problemas de la población, con independencia de su rentabilidad económica inmediata.

En conclusión, la actividad docente e investigadora de las universidades públicas beneficia al conjunto de la sociedad. Es un bien común y, por ello, corresponde al poder público garantizar su financiación.
Fuente: SinPermiso.
Vera Sacristán es profesora de matemáticas en la la Universitat Politècnica de Catalunya. Colabora regularmente con SinPermiso en temas de política universitaria.

"Hotel 22". En Silicon Valley, California, los sin-hogar utilizan una linea de autobuses -la 22- que circula durante las 24 horas como refugio durante la noche

Cuando pensamos en Silicon Valley, tendemos a imaginar un mundo de extrema riqueza y oportunidades ilimitadas. ¿Cómo nos olvidamos de las poblaciones que han sido desplazadas o descuidadas por el auge reciente de la  tecnología?.
El aumento de los precios de las propiedades en la zona han creado unos costes de vida insostenibles, especialmente para los pobres. Al mismo tiempo, Silicon Valley carece de suficientes viviendas asequibles y refugios para desamparados.

Este video Op-Doc muestra escenas de un autobús público durante la noche que se ha hecho popular en la región para las personas sin hogar. (De acuerdo con un informe del año pasado del Departamento de Vivienda y Desarrollo Urbano, el 75 por ciento de las más de 7.500 personas sin hogar en el área de Silicon Valley no se encuentran en los refugios, la tasa más alta entre las principales ciudades del país.)

La línea 22 es una ruta de autobús que funciona las 24 horas en el Silicon Valley, viajando entre San José y Palo Alto. Las personas sin hogar pagan la tarifa para viajar en el autobús por la noche a lo largo de su recorrido de hora y media, bajando en cada extremo, y con frecuencia a caballo varias veces de ida y vuelta. La práctica se ha prolongado durante años, y el autobús se conoce coloquialmente como "Hotel 22."

Oí hablar de este fenómeno mientras vivía en Palo Alto como estudiante en la Universidad de Stanford. Fue el contraste con mi imagen de Silicon Valley lo que a mi me hizo que decidiera viajar en el autobús. Lo que en él vi parecía como un microcosmos de los desafíos que enfrenta esta población desposeída. Y a pesar de que su mayoría se mantienen a sí mismo, los que a veces duermen entran en conflicto directo con los viajeros nocturnos que también viajan en el autobús a esas horas.

Filmé en el transcurso de una semana y monté las imágenes para representar una noche en el autobús. Espero que esta película sea una ventana a las desigualdades de esta nación que tan fácilmente pueden pasar desapercibidas.

Este vídeo forma parte de una serie producida por cineastas independientes que han recibido el apoyo de la organización no lucrativa Instituto Sundance.

Elizabeth Lo es una directora de cine de no ficción y candidata al Master MFA en el programa de Cine Documental de la Universidad de Stanford. "Hotel 22" es su primera película en el Festival de Cine de Sundance.

Op-Docs  es un foro de cortos, documentales obstinados, producidos con la latitud creativa de cineastas y artistas independientes. Más información sobre Op-Docs y la forma de presentar a la serie.
Ver el vídeo aquí, en el NYT.
La pobreza y los sin hogar en España.

Ayudar a los pobres en la educación: El poder de un simple empujón

Hay enormes desigualdades en la educación en los Estados Unidos. (Y como ha señalado la OCDE, también en España está aumentando)

Un niño nacido en una familia pobre sólo tiene una probabilidad del 9 por ciento de obtener un título universitario, pero las probabilidades son del 54 por ciento para un niño de una familia de altos ingresos. Estas brechas se abren temprano, con los niños pobres ya menos preparados que sus compañeros de clase en el jardín de infantes.

¿Cómo podemos acortar estas diferencias?
 Mediante reformas, contenciosos, ambiciosos titulares sobre el sistema educativo se agolpan en los medios: el núcleo común, la eliminación de la condición de funcionario de los maestros, las escuelas charter. El debate se calienta y, a veces, de mala forma (un libro reciente sobre la educación se titula "La Guerra de los maestros").

Sin embargo, ya que estos debates causan malestar, los investigadores han ido a la búsqueda en silencio de pequeñas reformas, eficaces para mejorar la educación. Han identificado conductas de "empujones" que los estudiantes mejores y sus familias les dan al tomar pequeños pasos que pueden marcar grandes diferencias en el aprendizaje. Estas medidas son baratas, por lo que las escuelas o las organizaciones no lucrativas pueden usarlas inmediatamente.

Vamos a empezar con la universidad.
En cada paso del proceso, los estudiantes de bajos ingresos son más propensos a tropezar en el camino que le llevaría a la educación superior. Incluso el verano después de la escuela secundaria es un tiempo peligroso, con un 20 por ciento de aquellos que planean asistir a la universidad que en realidad no se inscriben - "Derretimiento del verano", un fenómeno conocido como barreras burocráticas, como el proceso laberíntico de solicitar ayuda financiera, explican algunas de la no continuidad.

Mientras eran estudiantes de posgrado en Harvard, dos jóvenes profesores diseñaron y probaron un programa para ayudar a los estudiantes para que persistan en sus planes universitarios. Benjamin L. Castleman, ahora en la Universidad de Virginia, y Lindsay C. Página, en la Universidad de Pittsburgh, establecieron un sistema de mensajes automáticos, de textos personalizados que le recordaban a los estudiantes de secundaria los plazos de solicitud y matrículas universitarias. Los textos incluyen enlaces a formularios requeridos y consejeros en vivo.

¿El resultado?
Los estudiantes que recibieron los textos eran más propensos a inscribirse en la universidad: un 70 por ciento, comparado con el 63 por ciento de los que no lo consiguieron. Siete puntos porcentuales es un gran aumento en este campo, al igual que las ganancias producidas por las becas que cuestan miles de dólares. Sin embargo, este programa cuesta sólo $ 7 por estudiante.

Los mismos investigadores también probaron un programa de mensajes de texto para interactuar con los estudiantes y que no abandonasen la universidad. El problema es importante porque la tasa de graduación de los estudiantes universitarios de bajos ingresos es tristemente baja; dos tercios la dejan sin un título. Los estudiantes universitarios de los Comunity College recibieron textos que les recordaban cuando completar sus formularios de inscripción y becas, en particular las solicitudes de ayuda. Entre estudiantes de primer año que recibieron los textos, el 68 por ciento llegó a completar su segundo año, en comparación con el 54 por ciento de los que no recibieron esos mensajes ("empujones"). Esto, también, supone un gran impacto - especialmente para un programa que cuesta sólo $ 5 por estudiante.

Sabemos que estos programas funcionaron porque fueron evaluados, al igual que todas las innovaciones citadas en esta columna, utilizando un ensayo aleatorio y controlado. Los ensayos aleatorios, que eran raros en la investigación de la educación, son cada vez más comunes. El Works Clearinghouse, que revisa y valora la calidad de la investigación en educación, enumera 242 ensayos aleatorios.

Los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a recibir mensajes de texto o no recibirlos. Debido a que los dos grupos se seleccionaron al azar, eran básicamente indistinguibles en el inicio del estudio. Ellos se diferenciaron cuando los textos alteraron el comportamiento de aquellos que los obtuvieron en comparación con aquellos que no lo recibieron.

Los mensajes de texto no ayudarán a todos a llegar a la universidad, y las intervenciones baratas no resolverán todos los problemas. Pero si que resuelven algunos problemas para algunos estudiantes, liberando tiempo y recursos financieros para aquellos que necesitan otro tipo de ayuda.

Algunos estudiantes necesitan asesoramiento personal para ayudar a equilibrar las demandas de la escuela, la familia y el trabajo. Por desgracia, los consejeros no dan abasto, a menudo llevando el número de casos de miles de estudiantes.

Dos investigadores de la Universidad de Stanford, Eric P. Bettinger y Rachel Baker, analizaron un programa de asesoramiento innovador en el que un entrenador académico profesional llama a estudiantes en riesgo para hablar de la gestión del tiempo y habilidades de estudio. El entrenador puede ayudar a un estudiante a planificar la cantidad de tiempo para dedicar en cada clase en los días que se acerca al final, por ejemplo. Los resultados son impresionantes, con los estudiantes entrenados por sus mayores probabilidades de permanecer en la universidad y graduarse. Este programa es más caro que los mensajes de texto - $ 500 por estudiante por semestre - pero los efectos persisten durante años después de que el entrenamiento ha terminado.

¿Pueden ayudar a los niños más pequeños esas acciones?
Susanna Loeb y Benjamin N. York, ambos también en Stanford, desarrollaron un programa de alfabetización para los niños en edad preescolar en San Francisco. Enviaron a los padres textos describiendo actividades sencillas que desarrollan habilidades de alfabetización, como señalar las palabras que riman o comienzan con el mismo sonido. Los padres que reciben los textos pasaron más tiempo con sus hijos en estas actividades y sus hijos tenían más probabilidades de saber el abecedario y los sonidos de las letras. Costó unos pocos dólares por familia.

Investigadores de la Universidad de Chicago y la Universidad de Toronto también están trabajando en métodos para desarrollar la alfabetización. Ariel Kalil, Susan E. Mayer y Philip Oreopoulos enviaron textos a las familias con consejos sobre cómo leer con sus niños en edad preescolar. El resultado fue que los padres emplearon sustancialmente más tiempo leyendo con sus hijos.

Los investigadores también están probando el efecto de dar a los padres más información sobre los esfuerzos de sus hijos en la escuela. Una escuela en Los Ángeles, en colaboración con Peter Bergman, de la Universidad de Columbia, enviaba mensajes personalizado de texto a los padres de estudiantes de secundaria y preparatoria. Los textos dijeron a los padres cuando sus hijos no entregaban las tareas escolares, enumerando los números de página y los problemas específicos que los estudiantes debían completar. Los padres y los estudiantes respondieron: las tareas completadas subieron un 25 por ciento y las calificaciones y resultados de exámenes se mejoró. Otras formas de comunicación entre la escuela y los padres mejoraron, también, con los padres a dos veces más probabilidades de llegar a los profesores de sus hijos.

Estos "empujones" de luz no pueden resolver todos los problemas, a un largo plazo. Pero, pueden ayudar a muchos estudiantes, a un bajo costo.

¿Por qué las escuelas, distritos y estados no se apresuran a establecer estas medidas? Tal vez porque los programas no tienen electorado natural. Ellos no son capital o mano de obra intensiva, porque no crean muchos puestos de trabajo o contratos lucrativos. No crean una gran iniciativa costosa que un político puede señalar en un discurso de campaña. Ellos sólo hacen su trabajo, de manera efectiva y barata.

Susan Dynarski es profesora de economía, educación y políticas públicas en la Universidad de Michigan. Ha asesorado a la administración de Obama en las conclusiones de su investigación de políticas en auxilio de estudiantes. Síguela en Twitter endynarski.

Fuente: http://www.nytimes.com/2015/01/18/upshot/helping-the-poor-in-higher-education-the-power-of-a-simple-nudge.html?emc=edit_tnt_20150117&nlid=31217582&tntemail0=y&_r=0&abt=0002&abg=1

El puto autobús. Este modesto vehículo, al que apenas prestábamos atención, juega ahora un papel determinante en cientos de vidas

Ha muerto Concha Caballero, descanse en paz. Un pequeño homenaje es volver a leer uno de sus muchos artículos escritos en El País, sin olvidar que fue portavoz de IU en el Parlamento andaluz.

Me llama una alumna de mi instituto. Acaba de terminar el bachillerato con matrícula de honor y ha obtenido unas notas de selectividad que le permiten escoger la carrera que deseaba. Me dice que se ha matriculado en la UNED, la Universidad a Distancia, y le pregunto extrañada por qué.

—Me hubiera gustado conocer el ambiente universitario pero no va a poder ser.

Me explica que su padre y su madre están en paro. Han estado haciendo cálculos y no pueden pagar los ciento y pico euros mensuales que suponen el desplazamiento diario desde Coria del Río a la Universidad Pablo Olavide. Le contesto que no se preocupe, que estoy segura de que le concederán la beca que ha solicitado, que si no se la conceden a ella con su magnífico expediente y su situación familiar, no habrá becas para nadie.

—Ya lo sé —me contesta— pero el problema es que las becas no empiezan a pagarlas hasta febrero o marzo y no podemos adelantar ese dinero.

Le digo que hay algunos fondos para esas situaciones. Me dice que ya ha preguntado y que están saturados. Me ve tan afectada que es ella la que se dedica a animarme.

—No te preocupes. Es solo una racha de mala suerte. El año que viene será distinto. Ya verás.

A los dos días me encuentro en la puerta del instituto a una pareja de jóvenes estudiantes que terminaron también el curso pasado con estupendas calificaciones y una inesperada historia de amor. Los hacía en la Universidad pero me dicen que han venido a matricularse en el único ciclo superior de formación profesional que existe en la localidad, el de Informática. Algo totalmente ajeno a sus aspiraciones y a la orientación de sus estudios. Me cuentan exactamente la misma historia. Los pocos kilómetros que separan este pueblo de la ciudad de Sevilla se han convertido en un foso insuperable. El pago de las becas se produce con retraso y eso les obliga a adelantar un dinero que no poseen. Siento una profunda rabia.

—No pasa nada. De verdad —me dice él con más convencimiento que ella—. No vamos a perder el año. Vamos a buscar algún trabajillo y ahorrar para poder empezar la carrera el próximo curso.

Frente a los cristales de secretaría está la madre de uno de los alumnos del centro. Tanto ella como su marido están parados desde hace más de tres años. Les pregunto si ha mejorado la situación.

—Bueno… vamos tirando. Tenemos la suerte de tener la casa pagada y mi padre se hace cargo de los gastos extras, que si unos zapatos, una equipación… nos arreglamos con muy poco.

—¡Ojalá las cosas mejoren! —le digo sin mucha convicción—.

—¡De verdad! Todos los días cuando me levanto me acuerdo de los que no tiene nada, asegura.

Me hace sonreír el optimismo histórico que nos permite sobrevivir y esa compasión que quita peso a las penas propias.

En la sala de profesores discutimos las actividades extraescolares para este curso. Mejor dicho podamos, recortamos, escatimamos las que se solían hacer en años pasados. Recordamos con humor cuándo proponían ir a Cancún o a la Riviera Maya. Ahora ir a Granada ya es un lujo y las actividades son muy modestas: visitar algún museo de Sevilla, asistir a una función de teatro o participar en la feria del libro.

—Aún así habrá alumnos que no podrán pagar el billete del autobús —nos advierte alguna compañera—.

Antes Sevilla estaba muy cerca, ahora muy lejos. El modesto autobús al que apenas prestábamos atención juega ahora un papel determinante en cientos de vidas. Nunca pensé que subir a un autobús o a un vagón del metro llegase a ser un problema. Era el dinero menudo que volaba de nuestros bolsillos sin saber cómo. El mismo que hoy se cuenta, se mide, se planifica.

Camino de casa observo a los viajeros que esperan en la marquesina con cara de indiferencia. Desde luego no son privilegiados. Como siempre, el conductor ha ocupado buena parte de la calzada e interrumpe el tráfico hasta que embarcan todos los viajeros. El vehículo va casi vacío. No sabe que se ha convertido en un nuevo símbolo de la escasez. El puto autobús.
Fuente: CONCHA CABALLERO 27 SEP 2013 -  El País, Andalucía. ESPECIAL Andalucía Domingo
Más: Concha Caballero, el lado humano de la política. Fue la primera mujer portavoz de un grupo en el Parlamento